CC BY
10
УДК 371.124 (021)
DOI: 10.18413/2313-8971-2022-8-4-0-2
Польская C.C.
Перспективные направления профессионального развития преподавателя высшей школы: опыт экспертного изучения
Московский государственный институт международных отношений (университет) Министерства иностранных дел Российской Федерации Проспект Вернадского, д. 76, Москва, 119415, Россия Polskaya7@gmail. com
Аннотация. Введение. Современная образовательная среда требует от работающих в сфере высшего образования совершенствования своих профессиональных навыков на протяжении всей карьеры. В условиях стремительно развивающихся образовательных технологий традиционные практики преподавательской деятельности зачастую быстро устаревают, и роль дальнейшего развития профессиональных навыков преподавателя трудно переоценить. Цель работы - выявить направления профессионального развития, которым хотели бы следовать преподаватели высшей школы. Методология и методы: в проведенном анкетировании приняли участие 51 преподаватель английского языка московского вуза, которые отвечая на вопрос о своих намерениях в этом отношении, продемонстрировали определенное разнообразие мнений. Интерпретируя полученные данные посредством количественного метода, c последующим использованием метода экспертной оценки, нами были определены пути развития в профессии, которые наиболее актуальны для сегодняшних преподавателей высшей школы. Результаты исследования: большинство участников опроса подчеркнули особое значение развития навыков использования информационных технологий. Многие опрошенные указали на совершенствование знаний непосредственно своего предмета. Было высказано намерение развивать навыки коммуникации и лидерства. Среди возможных направлений повышения собственной квалификации преподаватели упоминали навыки методологического характера, а ряд опрошенных подчеркивали необходимость углубления знания психологических и социальных характеристик тех, кого они обучают. Незначительное количество преподавателей посчитали, что необходимость дальнейшего развития своих профессиональных навыков отсутствует. Данные, полученные посредством нашего исследования, могут быть успешно применены при разработке содержания курсов повышения квалификации преподавателей высшей школы, что даст повышения эффективности таковых.
Ключевые слова: профессиональное развитие преподавателя высшей школы; повышение квалификации преподавателей; информационно-компьютерные технологии; коммуникационные навыки; лидерские навыки; образовательный процесс
Информация для цитирования: Польская С.С. Перспективные направления профессионального развития преподавателя высшей школы: опыт экспертного изучения // Научный результат. Педагогика и психология образования. 2022. Т.8. №4.
С. 18-28. DOI: 10.18413/2313-8971-2022-8-4-0-2.
Статья поступила 02 июня 2022; принята 12 декабря 2022; опубликована 30 декабря 2022
S.S. Polskaya
Prospective areas of professional development of university teachers: an expert analysis_
Moscow State Institute of International Relations (University), Ministry of Foreign Affairs 76 Vernadsky Ave, 119415, Moscow, Russia Polskaya7@gmail.com
Received on June 02, 2022; accepted on December 12, 2022; published on December 30, 2022
Abstract. Introduction. Modern educational environment demands that those working in higher education sphere should hone their professional skills throughout their careers. In the conditions of rapidly developing educational technology, traditional teaching practices oftentimes become obsolete and the role of further development of a teacher's skills cannot be overestimated. The aim of our research is to identify the areas of professional development that teachers in higher education would like to follow. Methodology and methods: the survey we conducted covered 51 university teachers, the latter describing their intentions in this respect and demonstrating a variety of opinions. By interpreting the data obtained through the quantitative method, followed by the method of expert evaluation, we identified those ways of development in the profession that are most relevant for today's teachers of higher education. The results of the research: the majority of the survey participants emphasized particular importance of developing IT skills, while many teachers pointed to the significance of honing the knowledge of the English language. Also, the intention to develop communication and leadership skills was expressed. In addition to this, pedagogical knowledge was mentioned among the possible directions of professional development. A number of teachers emphasized the necessity of having more profound knowledge of psychological and social characteristics of their learners. A small number of teachers felt that there was no need to further develop their professional skills. The data obtained throughout our study can be successfully used when determining the contents of professional development courses for university teachers which can contribute to better efficacy of such courses.
Keywords: professional development of university teachers; teacher advanced training; IT skills; communication skills; leadership skills; educational process
Information for citation: S.S. Polskaya (2022), "Prospective areas of professional development of university teachers: an expert analysis", Research Result. Pedagogy and Psychology of Education, 8 (4), 18-28, DOI: 10.18413/2313-8971-2022-8-4-0-2.
Введение (Introduction). Современное общество и образовательные системы практически всех развитых стран выдвигают принципиально новые требования к преподавателям всех уровней образовательной системы. Распространение новых технологий и социальный прогресс в корне изменили роль сегодняшнего преподавателя: последний уже не просто тот, кто передает обучаемым
определенную информацию, а затем проверяет ее усвоение. Скорее, современный преподаватель - это модератор и координатор образовательного процесса, тот, кто демонстрирует более масштабный взгляд на весь процесс, выходя за пределы знания непосредственно своего предмета, тот, кто способен научить студентов тому, как применять полученные знания практическим образом.
Развиваясь профессионально, преподаватели получают неоценимую возможность увеличить эффективность своей работы, что одновременно оказывает влияние и на тех, кого эти преподаватели обучают: их результаты, в свою очередь, качественно улучшаются. Ведь мы не должны забывать о социально-опосредованном характере педагогической деятельности, который «проявляется в том, что она осуществляется во благо ученика, ради его развития, во имя обретения им человеческой сущности и его становления как субъекта деятельности, способного строить жизнь, достойную человека» (Печеркина, 2011: 18).
Проведенные в этом отношении исследования указывают, что «достижения обучаемых могут быть улучшены на целых 21 про-центильных балла в результате участия преподавателей должным образом разработанных и проведенных программах профессионального развития (Yoon et al., 2007: 5). Современное общество явственно дает понять, что «сегодня возникла необходимость в качественно иной подготовке педагога, позволяющей сочетать фундаментальность профессиональных базовых знаний с инновационным мышлением и практико-ориентиро-ванным исследовательским подходом к разрешению конкретных педагогических проблем, необходимость формирования личности, умеющей жить в условиях неопределенности, личности творческой, ответственной, устойчивой к стрессам, способной предпринимать конструктивные и компетентные действия в различных видах жизнедеятельности» (Панкова, 2016: 233).
Теоретическая основа (The theoretical basis). Что мы понимаем под профессиональным развитием преподавателей? Эксперты справедливо указывают в этом отношении, что это «связанное с профессиональной деятельностью взятое на себя преподавателями обязательство с целью способствовать развитию целей профессии, одновременно решая собственные профессиональные потребности (перевод наш) (Diaz-Maggiolli, 2004: 41). Согласно Х. Мизел (Mizell) «профессиональное развитие есть
используемая образовательными учреждениями стратегия, нацеленная на продолжение укрепления преподавателями своих практических навыков на протяжении всей карьеры (перевод наш) (Mizel, 2010: 3).
Следует особенно отметить, что профессиональное развитие преподавателей любого уровня образования представляет собой важнейшее требование времени, поскольку «программы педагогических колледжей или университетов не могут обеспечить тот широкий диапазон обучающего опыта, необходимого для того, чтобы стать в современных условиях эффективным преподавателем» (перевод наш) (Mizel, 2010: 2). Подчеркивается, что «профессиональное развитие должно отражать потребности преподавателя и студента, вовлекать преподавателей в планирование процесса обучения и развития возможностей, продвигать совместную работу на образовательном уровне, и в завершение оцениваться с точки зрения его влияния на преподавательскую деятельность и результаты обучения» (перевод наш) (Hawley, 2001: 11).
Постоянно изменяющийся образовательный ландшафт привел к ежедневному возникновению новых задач в сфере обучения, что побуждает преподавателя искать подходящие пути их решения. От преподавателя требуется должное понимание и оценка своего собственного педагогического опыта, способность приспосабливать свою деятельность к новым ценностям, возникающим в обществе. Как мы уже указывали, современный преподаватель не только предоставляет обучаемым определенную сумму знаний в своей области и содействует воспитанию достойных членов общества, но также призван обрабатывать значительные объемы информации, распределяя ее соответствующим образом. Более того, изменяющиеся законодательные акты, относящиеся к образовательному процессу, постоянно повышают требования к навыкам и умениям преподавателей. Таким образом, очевидно, что сегодняшняя образовательная среда требует полифункциональности со стороны работающих в обра-
зовании: преподаватели должны определенным образом «инкорпорировать в свою работу различные виды деятельности: управленческую, дидактическую, образовательную, проектную, научно-исследовательскую (Ефремова, 2005: 821). Однако в большинстве случаев профессиональное повышение квалификации преподавателей организовано таким образом, что мнение самих преподавателей не учитывается в этом отношении, при этом преподаватель просто становится неким абстрактным объектом подобного профессионального развития. Большинство экспертов единодушны в своем мнении о том, что «профессиональное развитие в том виде, в котором мы знали его многие годы на сегодняшний день принесло в отношении образовательного процесса не слишком значительные результаты, а зачастую и отсутствие таковых» (перевод наш) (Diaz-Maggoli, 2004: 42). С. Шварц (Schwartz) подчеркивает в этом отношении, что «обязательные семинары зачастую не имеют никакого отношения к их (преподавателей) предметной области или же охватывают те компетенции, которыми преподаватели овладели уже много лет назад (курсив наш) (перевод наш) (Schwarz, 2019: 1). Подавляющее большинство специально организованных курсов повышения квалификации, имеющих целью развивать профессиональные навыки преподавателей, проводятся по традиционной схеме «сиди и слушай». Также следует упомянуть, что, говоря о профессиональном развитии преподавателей, зачастую мы имеем в виду определенные официальные семинары, конференции и мастер-классы, однако следует учитывать, что такого рода развитие может носить и неформальный характер, принимая форму дискуссий между коллегами, независимое чтение специальной литературы, посещение занятий других преподавателей и т.п. Как справедливо подчеркивают исследователи, «профессиональные педагогические сообщества могут стать ресурсом для самообразования и саморазвития педагогов на основе формата сотрудничества, творческого общения без формализма и бюрократических препон» (Рагожина, 2021: 2).
В рамках российской образовательной системы ожидается, что преподаватели различных уровней образования должны осуществлять повышение профессиональной квалификации на ежегодной основе. Для университетских преподавателей это является одним из требований успешного прохождения конкурса как подтверждение их профессиональной пригодности. Поэтому безусловно все без исключения преподаватели осуществляют свое профессиональное развитие с определенной периодичностью, при этом вид и направление данного повышения квалификации разнится, в зависимости от самого учебного заведения высшего образования: некоторые университеты организуют собственные курсы повышения квалификации или мастер-классы, некоторые -дают возможность профессорско-преподавательскому составу выбирать самостоятельно, какого рода профессиональное развитие им необходимо. И в этом случае возникает важный вопрос: что именно должны развивать на современном этапе преподаватели? Согласно проводимым среди преподавателей опросам, «преподаватели хотят, чтобы в идеале их профессиональное развитие было актуальным, интерактивным, обеспечивалось бы теми, кто понимает их опыт, а также рассматривает преподавателей в качестве профессионалов своей области (Печер-кина, 2011: 17). Исследователи отмечают, что «потребности в подготовке могут быть самыми разными. Им (преподавателям) может потребоваться: предметная подготовка, чтобы освоить новые сведения из своей предметной области; методическая и педагогическая подготовка с целью освоить новые технологии обучения, научиться решать новые задачи; обучение тому, как применять инновации в работе над программой или в других аспектах школьной практики... обмен информацией и опытом между учителями, учеными, представителями промышленности и бизнеса (курсив наш) (Ефимова, 2021: 218).
Не вызывает сомнений то, что в сегодняшних условиях все больше на передний план выходит необходимость углубления
знания информационных технологий. Исследователи, анализируя результаты проведенных опросов преподавателей высшей школы, отмечают, что «более половины респондентов (53%) обозначают дефицит знаний и умений работы в информационной среде ... более половины респондентов (60%) указывают на трудности в освоении новых форм организации образовательного процесса с использованием дистанционного образования, моделей смешанного обучения и т.п. (Батракова и др., 2021: 9).
Все вышеуказанные данные воодушевили нас на проведение данного исследования, цель которого - обеспечить более глубокое понимание того, что именно преподаватели сами думают о профессиональном развитии в рамках своей области деятельности и какие именно направления данного развития они считают наиболее важными. Нами была выдвинута гипотеза, что преподаватели, участвующие в нашем опросе, выразят свои намерения развивать, прежде всего, свои навыки работы с информационно-коммуникационными технологиями (ИКТ) ввиду того, что актуальность последних растет все больше в последние несколько лет. Также мы предположили, что объекты исследования выразят намерение углублять и развивать далее знание ими дисциплины, которую они преподают.
Материалы и методы исследования (Methodology and methods). Наша выборка состояла из 51 вузовского преподавателя английского языка, живущих и работающих в г. Москва, пол - женский, родной язык - русский, возраст - от 37 до 51 лет (средний возраст 44,5 года), обладающих сходным профессиональным опытом (средняя продолжительность педагогической деятельности - 18 лет). Отбор участников эксперимента осуществлялся на основе длительности их педагогической деятельности. Среди них было 29 преподавателей, имеющих степень кандидата наук (более половины участниц), а также 2 преподавателя со степенью доктора наук. Все участницы эксперимента были осведомлены о цели эксперимента и дали
свое добровольное согласие принимать участие в нем. Опрос осуществлялся в письменной форме, и предложенная преподавателям анкета включала лишь единственный открытый вопрос «Каковы возможные направления развития ваших профессиональных компетенций?». Каждому опрошенному разрешалось давать неограниченное количество ответов, упоминая все, что они сочтут уместным. Использование открытого вопроса дало нам возможность раскрыть динамику мнений, оценок и тех ценностей, которые преподаватели связывают со своим профессиональным развитием. Анкетирование осуществлялось с помощью Google Forms. Обрабатывая полученные ответы, мы применял общенаучные методы, такие как анализ и синтез, в то время как посредством индукционного метода мы систематизировали полученные данные. Результаты были интерпретированы с помощью количественного метода. В дополнение к этому, мы применяли сравнительный метод с целью установить взаимосвязь между исследуемыми явлениями. Основополагающим методом в рамках нашего исследования стал метод экспертной оценки, подразумевающий анализ интересующей нас информации экспертами в сочетании с количественной обработкой полученных результатов.
Научные результаты и дискуссия (Research results and discussion). Согласно нашему исследованию, мнения преподавателей в отношении развития их профессиональных навыков, продемонстрировали значительную разнонаправленность. Большинство объектов (47 человек, 92%) среди других аспектов, указали на необходимость приобретения более глубоких навыков ИКТ с целью повышения качества проведения он-лайн-занятий, совершенствования умения организовывать соответствующую образовательную среду посредством их использования, уметь эффективно пользоваться различными онлайн-платформами. Принимая во внимание последствия пандемии КОВИД-19, очевидно, что опрошенные придают первостепенное значение именно этому навыку.
Исследователи также полагают, что независимо от необходимости дистанционного или гибридного обучения, «тем, кто осуществляет обучение необходимо не только достаточно хорошо знать, как использовать новейшие технологии в ходе этого процесса, но и также уметь должным образом связать ту или иную технологию c единицей исследования таким образом, чтобы обучаемые научились думать и создавать в процессе освоения этих технологий (перевод наш) (Nixon, 2019: 1). Несомненно, вызванный пандемией коро-навируса стремительный переход к дистанционным формам обучения заставил большинство преподавателей овладеть многими технологиями в очень короткий промежуток времени, однако преподаватели выражают уверенность в том, что им необходимо развивать эти навыки дальше.
Отечественные исследователи подчеркивают в этом отношении, что «совершенно очевидно, что любая программа повышения квалификации педагогов в области ИКТ должна опираться на разработанную на основе международных стандартов в области ИКТ, российских регламентирующих документов, а также новых образовательных стандартов высшей школы структуру ИК-компетенций педагогов высшей школы; учитывать профили подготовки, а также быть практически ориентированной, т.е. быть нацеленной не просто на передачу навыков и знаний, а на реальные изменения в обучении» (Титова, 2019: 2).
Поскольку участниками нашего опроса были преподаватели английского языка, многие из них указывали на все более актуальную необходимость дальнейшего совершенствования знания того иностранного языка, который они преподают (42 преподавателя, 82%). Большинство участников эксперимента осваивали английский язык в университете более 20 лет назад, и очевидно то, что с тех пор произошли определенные лексические, грамматические и структурные изменения в английском языке. Чтобы преподавать его на уровне университета необходимо владение этим языком на уровне практически близком к уровню носителя языка,
наряду с соответствующим знанием культуры стран данного языка. Поскольку ни один язык не является статичной структурой, стремление обладать знанием современного английского языка вполне логично. Однако для ряда опрошенных преподавателей знания самого английского языка было очевидно недостаточно чтобы успешно осуществлять образовательные процессы: около четверти информантов (14 человек, 23,5%) выразили мнение о том, что им нужны знания именно методического характера как неотъемлемая часть их ежедневной деятельности. Как и в случае английского языка, дидактические принципы также постоянно подвергаются изменениям: многие методы и подходы, применяемые несколько десятилетий назад, когда преподаватели только начинали свою карьеру, уже устарели. В рамках STEM-образования (S - наука, T - технологии, E - инженерные науки, М - математика) преподавателям необходимо стремиться к передаче тех видов знания, которое действительно значимо для обучаемого, необходимо следовать междисциплинарной парадигме. Ожидается, что современные преподаватели английского языка будут знакомы с такими концепциями как личностно-ориентирован-ный подход, взаимное обучение, основанное на совместной работе обучаемых, предметно-интегрированное обучение и т.д.
В противовес нашей гипотезе, согласно которой мы предположили, что для преподавателей важны прежде всего навыки ИКТ и знание языка, который они преподают, были указаны и другие аспекты, которые должны были подлежать развитию. В своих ответах 31 преподаватель (60,7%) упомянули, что они хотели бы развивать коммуникационные и лидерские навыки, полагая, что таковые неотделимы от их профессии. Доказано, что искусство коммуникации, являясь одним из самых важных навыков, работающих в современной системе образования, «влияет как на успешность тех, кого обучает преподаватель, а также на карьерный успех самих преподающих» (перевод наш) (Sword, 2020: 1). Отечественные исследователи посредством
результатов опросов преподавателей, подчеркивают важность коммуникативных навыков преподавателя, позволяющих наладить доверительные отношения со студентами, найти общий язык с аудиторий и подход к каждому для эффективной работы» (Ефимова, 2021: 224).
Предполагается, что в процессе своей деятельности преподаватели одновременно решают многочисленные задачи: «адаптировать содержание программ к различным стилям обучения, мотивировать студентов к обучению, выстраивать отношения взаимной поддержки, использовать поощрение и эмпа-тию, поддерживать дисциплину в аудитории, предоставлять эффективную обратную связь . все эти задачи требуют хороших навыков коммуникации (перевод наш) (Sword, 2020: 2). Навыки успешной коммуникации дают преподавателям возможность вступать в контакт c самыми разными людьми, будь то обучаемые или коллеги.
Что касается лидерских качеств, то все больше научных исследований демонстрируют, насколько важно преподавателю обладать таковыми: «это фундаментальный фактор, необходимый для повышения эффективности преподавателя. Если последний обладает лидерскими качествами, то он прекрасно управляет дисциплиной в аудитории и способен в большей мере способствовать росту академической успеваемости обучаемых» (Warren, 2021: 12). Намерение преподавателей развивать свои лидерские качества в наибольшей степени отвечает потребностям современной образовательной среды, в которой преподаватель - это активный, решительный участник образовательного процесса, а также тот, кто мотивирует к вдохновляет обучаемых.
Некоторые участники нашего эксперимента (23 человека, 45%) выразили уверенность в том, что знание психологических и социологических характеристик обучаемых также может внести значительный вклад в эффективность образовательного процесса, качественно улучшая их деятельность. Те, кого обучают участники нашего экспери-
мента - это представители поколения Зуме-ров или так называемого i-поколения, для которых типичны цифровая компетентность, прагматичность, конкурентоспособность и социальная ответственность. Эксперты подчеркивают, что «данное поколение видит себя лояльными, вдумчивыми, отзывчивыми, открытыми и ответственными людьми.. .которые стремятся изменить наше общество к лучшему» (перевод наш) (Seemilier, 2017: 26). Важно также отметить в этой связи, что для обучения этих студентов «универсальными навыками в современной системе образования считаются социальная практика, проектная деятельность, навыки коммуникации. Перспективной моделью видится 'liberal arts', которые концентрируются на развитии общих навыков, а также эмоционального интеллекта представителей данного поколения, предоставляя им широкие возможности развития таковых и способствуя их совершенствованию» (Щеглова, 2020: 2). Таким образом, преподаватели действительно хотели бы знать характеристики данного поколения, принимая их во внимание в ходе образовательного процесса: использовать любые возможности перехода на цифровой формат, задействовать социальные сети и т.п.
Также среди опрошенных были те (4 человека, 7,8%), которые утверждали в своих ответах, что не видят какого-либо определенного направления, в котором им необходимо развиваться, подчеркивая, что при необходимости они способны осваивать что-либо в ходе работы. Мы не хотели бы интерпретировать данный результат как проявление некоей полной удовлетворенности собой со стороны преподавателей. С нашей точки зрения, данное мнение сформировалось в силу того, что некоторые преподаватели определенным образом разочарованы неэффективностью предлагаемых им траекторий профессионального развития, которые не учитывают их потребности и не соответствуют сегодняшнему дню, которые обычно организуются административным персоналом, а не теми, кто непосредственно участвует в учебном процессе. В результате, эти 4
человека уверены, что любая предложенная им модель профессионального развития не будет соответствовать их ожиданиям, и им не нужны традиционные «мастер-классы», где эксперты в данной области, будь они отечественными экспертами или зарубежными,
которых они видят в первый раз (и в большинстве случаев, в последний) будут пытаться преподать им те знания и те навыки, которые преподаватели не смогут практически использовать в той образовательной среде, в которой они работают.
Таблица
Направления профессионального развития преподавателей
Table
Directions of university teachers' professional development
Навыки/знания к развитию Количество участников эксперимента (в процентах)
1. Знание информационно-компьютерных технологий 92%
2. Знание предмета, который преподают (английский язык) 82%
3. Знания методического характера 23,5%
4. Навыки коммуникации/ лидерские навыки 60,7%
5. Знание психологических характеристик обучаемых 45%
6. Нет необходимости в профессиональном развитии 7,8%
Заключение (Conclusions). Не вызывает сомнений то, что образование - это та сфера деятельности человека, которая требует постоянного непрерывного профессионального развития на протяжении всего карьерного пути. Как следствие, те, кто профессионально задействован в данной области должны продолжать развитие своих знаний на регулярной основе. Точное понимание того, что необходимо современным преподавателям любого образовательного уровня играет особенно важную роль в этом отношении, что непосредственно помогает тем, кто занимается организацией повышения квалификации делать это профессиональное развитие значимым и релевантным. Хотя некоторые специалисты уверены, что они обладают достаточным объемом знаний и необходимости увеличения этого объема нет, большинство преподавателей ясно выражают свое намерение развиваться профессионально, особенно концентрируя свое внимание на информационных технологиях, при
этом последние приобретают особую актуальность в свете растущего дистанционного формата, в сочетании современным знанием английского языка, что дает возможность продемонстрировать обучаемым безукоризненное владение данным языком. Однако поскольку просто знания такового недостаточно, педагогическая подготовка также имеет значение, поскольку традиционные педагогические процессы активно заменяются новыми концепциями, фокусирующими образовательный процесс непосредственно на обучаемых и существенно меняющих роль преподавателя.
Также современные преподаватели намереваются развивать навыки коммуникации и лидерства, что может в значительной степени способствовать развитию их профессиональной компетенции. Более того, знание социальных и психологических характеристик обучаемых призвано помочь тем, кто работает в сфере образования, ре-
шать возникающие в процессе обучения вопросы и проблемы наиболее подходящим для этого способом.
Необходимо подчеркнуть, что, если вышеуказанные намерения преподавателей будут приниматься во внимание теми, кто отвечает за организацию повышения квалификации в образовательной сфере, тогда все стороны образовательного процесса получат значительные преимущества. Современные образовательные стандарты требуют, чтобы преподаватели демонстрировали высокое качество их ежедневной работы, а также осуществляемое на регулярной основе саморазвитие в профессии, наряду с постоянно совершенствуемыми знаниями и навыками. Наиболее важным результатом профессионального развития преподавателей должно стать то знание, которое получают обучаемые, которое благодаря более высокой квалификации преподавателя, должно стать более глубоким и подробным.
На сегодняшний день все, кто работает в системе образования, выполняют не только роль преподавателя, но и роль исследователя, разрабатывающего новые способы обучения, сочетая зарекомендовавшие себя традиции и новые методики.
Безусловно, существует ряд ограничений нашего исследования. С количественной точки зрения, наша выборка недостаточна, чтобы экстраполировать наши выводы на более широкий круг преподающих. Также следует учитывать, что те ответы, которые мы получили посредством разработанных нами анкет, могут не в полной мере отражать весь диапазон намерений участвовавших в опросе преподавателей.
Благодарность. Мы благодарим наших коллег, которые приняли участие в эксперименте и уделили время заполнению анкет. В ходе этого они выразили свое мнение, каким образом они хотели бы профессионально развиваться на протяжении своей карьеры, надеясь на качественное улучшение данного процесса.
Список литературы
Ефимова Г.З., Сорокин А.Н., Грибовский М.В. Идеальный педагог высшей школы: личностные качества и социально-профессиональные компетенции // Образование и наука. 2021. Т. 23. № 1.С. 202-230.
Ефремова Т.Ф. Современный словарь русского языка. М.: АСТ Астрель, 2005. 1158 с.
Изменение педагогической деятельности преподавателя вуза в условиях цифровизации образования / Батракова И.С. Глубокова Е.И., Писарева С.А., Тряпицына А.П. // Высшее образование в России. 2021. Т. 30 (№ 8-9). С. 9-19.
Панкова Г.В., Лузан М.М., Сергеева М.А. Развитие профессиональной компетентности педагога ДОО в контексте ФГОС ДО и ПС (Проф-стандарта) // Научно-методические рекомендации: электронный журнал «Концепт». 2016. № 10. URL: http://www.e-
koncept.ru/2016/56854.htm (дата обращения: 27.04.2022).
Печеркина А.А., Сыманюк Э.Э., Умникова Е.Л. Развитие профессиональной компетентности педагога: теория и практика. Монография. Екатеринбург: издательство УГУ. 2011. 233 с.
Рагожина О.А. Профессиональное развитие педагогов негосударственного образовательного учреждения // Международные научные исследования: электронный журнал. 2021. № 16. C. 1-4. URL: https://www.research-journal.org/ (дата обращения: 02.03.2022).
Титова С.В. Информационно-коммуникационные технологии в образовании // Вестник Моск. ун-та. 2011. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. № 3. С. 118-131.
Щеглова Д. Что такое поколение Z и как оно видит свое образование // РБК-Тренды: электронное периодическое издание. 2020. № 81 (247). C. 1-2. URL: https: //www .trends .rbc. ru/trends/educa-tion/5ef1ddbc9a794733b37dcfff (дата обращения: 18.01.2022).
Diaz-Maggioli G. Teacher-centered Professional Development, Rome: ASCD. 2004. 218 p.
Hawley W.D., Valli L. The Essentials of Effective Professional Development: A New Consensus // Continuing Professional Development. 2001. PP. 110-117.
Mizel H. Why Professional Development Matters'. 2010. URL: http://liw.org/2010 (дата обращения 16. 03.2022).
Nixon B. 4 Reasons Teacher Development Matters'. 2019. URL: https://www.whit-byschool.org/passionforlearning/4-reasons-teacher-
development-matters (дата обращения 03.02.2021).
Schwartz S. 'What do teachers really want from professional development. 2019. URL: https://www.edweek.org/leadership/what-do-teach-ers-really-want-from-professional-development-re-spect/2019/ (дата обращения 19.03.2022).
Seemiller C., Megan G. Generation Z: Educating and Engaging the Next Generation of Students. 2017. URL: https://doi.org/10.1002/abc.21293 (дата обращения 04.04.2022).
Sword R. Effective Communication in the classroom: skills for teachers. High Speed Training.
2020. URL: https: // www.highspeedtrain-ing.co.uk/hub/communication-skills-for-teach-ers/2020 (дата обращения 29.01.2021).
Warren L.L. The Importance of Teacher Leadership Skills in the Classroom // Education Journal.
2021. Vol. 10. №.1. PP. 271-275.
Yoon K.S., Duncan I., Wen-Yu Lee S., Scar-loss B., Shapley K. Reviewing the evidence on how teacher professional development affects student achievement. Issues and Answers Report. 2007. URL: http://ed.gov/ncee/edlabs/2007 (дата обращения 20.05. 2022).
References
Batrakova, I.S., Glubokova, E.I., Pisareva, S.A. and Tryapitsyna, A.P. (2021), "Changes in university teacher's pedagogical activity in the context of digitalization of education", Higher Education in Russia, 30 (8-9), 9-19. (In Russian).
Efimova, G.Z., Sorokin, A.N. and Gribovsky, M.V. (2021), "An ideal university teacher: personal characteristics and social and professional competences", Education and Science, 23, (1), 202-230. (In Russian).
Efremova, T.F. (2005), Sovremenny tolkovy slovar russkogo yazyka [Modern defining dictionary of the Russian Language], ACT, Moscow, Russia.
Pankova, G.V., Luzan, M.M. and Sergeeva, M.A. (2016), "Developing professional competence of a pre-school teacher in the context of Federal state educational standards of pre-school education and professional standard", Concept, 10 (2-3), 18-31, available at: http://e-koncept.ru/2016/56854.htm (Accessed 11 April 2022). (In Russian).
Petcherkina, A.A., Symaniuk, E.E., Umni-kova, E.L. (2011), Razvitiye professonalnoi kompe-tentnosti pedagoga: teoria i praktika [Developing teachers' professional competence: theory and practice], Ural Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia.
Ragozhina, O.A. (2021), "Professional development of a teacher of a non-government educational institution", International Research Journal, available at: htttp://research-journal.org (Accessed 29 April 2022) (In Russian).
Titova, S.V. (2011), "Informational communication technologies in education", Moscow University Bulletin, 19 (3), 118-131. (In Russian).
Shcheglova, D. (2020), Chto takoe pokolenie Z i kak ono vidit svoe obrazovanie [What is Z generation and how they view their education], RBK-Trends, available at: http: // trends.rbc.ru/trends/ed-ucation/5ef1ddbc9a794733b37dcff (Accessed 21 January 2022)
Diaz-Maggioli, G. (2004), Teacher-centered professional development, ASCD, Rome, Italy.
Hawley, W.D. and Valli, L. (2001), "The Essentials of effective professional development: a new consensus", Continuing Professional Development, 8, 199-203. (In USA).
Mizel, H. (2010), Why professional development matters, available at: http: // liw.org/2010 (Accessed 16 March 2022). (In UK).
Nixon B. (2019), Four reasons teacher development matters, available at: http://www.whit-byschool.org/passionforlearning/4-reasons-teacher-development-matters (Accessed 03 February 2021). (In UK).
Schwartz, S. (2019), What do teachers really want from professional development, available at: http : //www.edweek.org/leadership/what-do-teach-ers-really-want-from-professional-development-re-spect/2019 (Accessed 19 March 2022). (In USA).
Seemiller, C. and Megan, G. (2017), Generation Z: educating and engaging the next generation of students, available at:
http://doi.org/10.1002/abc.21293 (Accessed 04 April 2022). (In USA).
Sword, R. (2020), Effective communication in the classroom: skills for teachers. High speed training, available at: http: // www.highspeedtrain-ing.co.uk/hub/communition-skills-for-teach-ers/2020 (Accessed 29 January 2021). (In UK).
Warren, L.L. (2021), "The importance of teacher leadership skills in the classroom", Education Journal, 10 (1). (In USA).
Yoon, K.S., Duncan I., Wen-Yu Lee S., Scar-loss B., Shapley K. (2007), Reviewing the evidence on how teacher professional development affects student achievement, Issues and Answers Report, 033, available at: http://ed.gov/ncee/edlabs/2007 (Accessed 20 May 2022). (In USA).
Информация о конфликте интересов: автор не имеет конфликта интересов для декларации. Conflicts of Interest: the author has no conflict of interests to declare.
Данные автора:
Польская Светлана Сергеевна, кандидат филологических наук, доцент кафедры английского языка № 4, Московский государственный
институт международных отношений (университет) Министерства иностранных дел Российской Федерации.
About the author:
Svetlana S. Polskaya, PhD in Philology, Associate Professor, Department of English №°4, Moscow State Institute of International Relations (University), Ministry of Foreign Affairs.
