CC BY
17
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПАРАТИВИСТИКА
К. А. Герасенкова
Отечественная и зарубежная педагогика. 2022. Т. 1, № 6 (88). С.158-171 Domestic and foreign pedagogy. 2022. Vol. 1, no. 6 (88). P. 158-171.
Научная статья УДК 37.08
doi: 10.24412/2224-0772-2022-8
-158-171
ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ ЗА РУБЕЖОМ: ПОДХОДЫ, ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ
Ксения Алексеевна Герасенкова
Институт стратегии развития образования Российской академии образования , Москва, Россия, xeniger@yandex.ru
Аннотация. Статья посвящена исследованию подходов к повышению профессиональной квалификации педагогов вузов за рубежом. Проблема, затронутая в статье, обусловлена возросшей значимостью вопросов повышения квалификации преподавателей в современных условиях модернизации российского высшего образования на основе личностного подхода и недостаточной разработанностью теоретических основ процессов индивидуализации, персонификации и персонали-зации в дополнительном образовании. Приводится обоснование актуальности темы повышения квалификации преподавателей высшей школы высоким темпом изменений в общественной жизни, необходимостью приобретения педагогами новых компетенций и совершенствования уже существующих, трудностями их самоактуализации. Целью статьи является анализ теоретических подходов в решении проблемы повышения квалификации преподавателей высшей школы и реализацией их в практическом опыте систем дополнительного образования за рубежом на основе индивидуализа-
© Герасенкова К. А., 2022
ции, персонификации и персонализации. В качестве методологической базы используются подходы ведущих зарубежных ученых в области личностно-ориентированного образования.
Приводятся конкретные примеры реализации упомянутых выше подходов в процессе повышения профессиональной квалификации педагогов вузов в США, Финляндии и Великобритании. В качестве результатов представлен компаративный анализ практического внедрения индивидуализированного, персонализированного и персонифицированного совершенствования профессиональных умений и навыков, компетенций педагогов, примеры практических кейсов. Выводы исследования представляют интерес и будут полезными для преподавателей и специалистов высшей школы.
Ключевые слова: повышение профессиональной квалификации, педагоги, высшая школа, личностно-ориентированный подход, индивидуализация, персонализация, персонификация
Для цитирования: Герасенкова К. А. Повышение квалификации педагогов высшей школы за рубежом: подходы, опыт реализации // Отечественная и зарубежная педагогика. 2022. Т. 1, № 6 (88). С. 158-171. аок 10.24412/2224-0772-2022-88-158-171.
Original article
PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF HIGHER EDUCATION TEACHERS ABROAD: APPROACHES, IMPLEMENTATION EXPERIENCE Ksenia A. Gerasenkova
Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia, xeniger@yandex.ru
Abstract. The article is devoted to the study of approaches to improving the professional qualifications of teachers of higher educational institutions abroad. The problem raised in the article is due to the increased importance of the issues of advanced training of teachers of higher education in modern conditions of modernization of Russian higher education based on a personal approach and insufficient development of the theoretical foundations of the process of individualization, personification and personalization in additional education. The substantiation of the relevance of the problem of advanced training of teachers is given by analyzing existing problems in this area, such as the high rate of changes in public life, the need for teachers to acquire new competencies and improve existing ones, and the difficulties of self-actualization of teachers. The purpose of the article is to analyze the theoretical approaches and practical experience of professional development of teachers abroad, to characterize the implemented approaches: individualization, personification
and personalization. The methodological base uses approaches formulated by leading scientists in the field of student-centered education using the methods of individualized, personalized and personified learning. Specific examples of the implementation of the above approaches in the process of professional development of higher education teachers in the USA, Finland and the UK are given, a description of the goals, results of the stages and procedures for applying the person-centered approach in practice. As a result, a comparative analysis of the practical implementation of individualized, personalized and personified improvement of teachers' professional skills and abilities is presented. In conclusion, the article contains conclusions about the analysis of the methodology and practical cases of advanced training of higher education teachers using a person-centered approach.
Keywords: professional development, educators, higher education, person-centered approach, individualisation, personalisation, personification
For citation: Gerasenkova К. А. Professional development of higher education teachers abroad: approaches, implementation experience. Domestic and Foreign Pedagogy. 2022;1(6):158-171. (In Russ.). https://doi. org/10.24412/2224-0772-2022-88-158-171.
Введение. Современный этап развития общества предъявляет высокие требования к системе образования, к преподавателям образовательных организаций, перед которыми стоит ответственная задача подготовки будущих специалистов к успешной трудовой деятельности и к жизни в целом.
Динамичность изменений, происходящих в обществе, обусловливает необходимость постоянного пополнения и обновления профессиональных знаний и развития личностных качеств педагогов вузов, их готовности адаптироваться к новым вызовам и требованиям времени, применять профессиональные компетенции в обучении студентов [19, p. 305]. Решение этих задач требует, по мнению отечественных и зарубежных ученых, непрерывного совершенствования у педагогов высшей школы не только профессиональных, но и социальных компетенций, умения выделять их взаимозависимости; способности учитывать «внешние обстоятельства, в которых существует система образования: состояние социума, глобальные риски, футурологические вызовы и др.» [1, с. 3] и их влияние на меняющиеся цели и задачи педагогической деятельности.
Роль самих педагогов в организации процесса обучения студентов заметно повышается, как этого требует реализация личностно-разви-вающей функции непрерывного образования [2, c. 32]. В связи с этим
важным сегодня для преподавателей вузов становится умение владеть механизмами рефлексии как полезного инструмента анализа своей профессиональной деятельности, учета факторов, влияющих на снижение ее эффективности и результативности, провоцирующих возникновение ситуаций стресса в работе, состояний эмоционального выгорания [6, р. 972]. Повышается значимость приобретения навыков самостоятельного планирования, организации профессиональной деятельности, анализа собственных действий, особенно в условиях постоянной нехватки времени, перестройки программ с учетом изменений и трансформаций в высшей школе [21, р. 70].
Важная роль в реализации субъектной позиции преподавателей высшей школы в совершенствовании ими своей квалификации принадлежит дополнительному образованию, которое призвано обеспечить условия непрерывного образования педагогов на протяжении их жизни и трудовой деятельности. Знакомство с опытом эффективной организации процесса повышения квалификации преподавателей в системе неформального образования, к которому относится дополнительное образование, в тех странах, где добились весомых успехов в данной области, заслуживает внимания и будет полезно российским специалистам.
Проблема исследования обусловлена возросшей значимостью вопросов повышения квалификации преподавателей высшей школы в современных условиях модернизации российского высшего образования, недостаточной разработанностью теоретических основ процессов индивидуализации, персонификации и персонализации в рамках личностного подхода в дополнительном образовании.
Об актуальности выбранной автором темы исследования свидетельствует растущее количество публикаций по проблеме профессионального развития педагогов вузов, как у нас в стране, так и за рубежом [12, р. 3]. Подчеркивается значимость необходимости поддержки педагогов в выборе ими направлений их дальнейшего профессионального и личностного развития; обращается внимание на неготовность системы повышения квалификации к оказанию преподавателям необходимой и своевременной помощи по вопросам формирования универсальных компетенций; слабое развитие и применение инновационных форм и приемов работы с преподавателями, недостаточное использование потенциала дополнительного образования в системе повышения квалификации [13, р. 2]. Специалисты обращают внимание на причины
возникновения потенциальных барьеров, препятствующих текущему и будущему профессиональному росту преподавателей [22, p. 173]; трудности межличностного взаимодействия между различными акторами образовательного процесса [9, p. 91], необходимость оказания помощи педагогам в их ориентации в профессиональном развитии [18, p. 557].
Опыт повышения квалификации педагогами высшего образования в высокоразвитых странах свидетельствует о том, что наиболее успешно оно осуществляется и дает позитивные результаты в системе дополнительного образования в рамках личностно-ориентированного подхода. Как отмечается зарубежными специалистами (С. Андерссон, Т. Палм, М. Хейлер, К. Джонс, П. Шутц, С. Николс, К. Роджерс, А. Тапани, Х. Кукконнен, И. Туоми), этот подход применительно к высшей школе активно реализуется в условиях индивидуализации, персонализации и персонификации профессионального роста педагогов и имеет ряд положительных черт, а именно: индивидуализация предоставляет педагогам самостоятельный выбор форм и способов повышения квалификации; персонализация способствует выходу на первый план педагога как субъекта в формировании собственной образовательной траектории, действующего в соответствии с личностно-профессиональными потребностями и нуждами; персонификация играет важнейшую роль в укреплении внутренней мотивации педагогов, в особенности если существует возможность межличностного взаимодействия и обсуждения ценностей и смыслов повышения квалификации.
Цель данной статьи заключается в представлении и анализе современного опыта повышения профессиональной квалификации педагогов вузов в зарубежных странах в дополнительном образовании на основе личностно-ориентированного, индивидуализированного, персонализированного и персонифицированного подходов.
Методология исследования. Теоретико-методологическую основу исследования составляют концептуальные идеи ученых о личностно-разви-вающей функции непрерывного образования, роли индивидуального подхода в повышении профессиональной квалификации специалистов вузов, потенциала информального образования в процессе повышения профессиональной квалификации преподавателей высшей школы (М. Андерхилл, Д. Ноулз, А. Ричардс, О. В. Ройтблат); теории непрерывного педагогического образования и роли в нем персонализации и персонификации (К. Кайрико, В. Карр, Р. Принг, Л. Стенхауз, Э. Стоунз, Л. Тикл, Дж. Эллиот).
Основная часть. Повышение квалификации специалистов традиционно относится к дополнительному образованию, которое международными организациями — Советом Европы, Европейским Союзом, Международной стандартной классификацией образования (МСКО) — включено в сферу неформального образования, определяющей характеристикой которого является его дополняющий характер: оно выступает дополнением и/или альтернативой формальному образованию и обеспечивает индивиду возможность обучения в течение всей жизни, всеобщее право получения образования. Оно доступно людям всех возрастов; может быть коротким/длинным по продолжительности и/или низким/ высоким по интенсивности. И именно оно дает широкий выбор использования образовательных вариантов, средств, форм, способов и приемов для обучения в течение всей жизни, таких, как, например, краткосрочные курсы, мастер-классы, семинары, дизайн-эксперименты и проч., обеспечивая обучающимся свободу выбора в содержании и формах обучения, а значит — и в реализации ими их субъектной позиции в парадигме личностно-ориентированного образования (в нашем случае — педагогам высшей школы в процессе повышения их квалификации).
Итак, к важнейшим характеристика неформального, дополнительного образования относится то, что оно, с одной стороны, институционализировано и целенаправленно спланировано лицом или организацией, осуществляющей его, с другой стороны, именно оно способно обеспечить свободный выбор курсов и программ обучения преподавателям высшей школы, отвечающих высокому уровню их притязаний; преподавателям, которые уже отчетливо осознают свои потребности в развитии профессиональных и личностных качеств и понимают уровень своих способностей. Субъектная позиция преподавателей в реализации важнейших принципов личностно-ориентированного образования обеспечивается за счет индивидуализации, персонализации и персонификации, которые представлены в дополнительном образовании и составляют его специфику.
Принципы личностно-ориентированного подхода в современной парадигме образования были заложены американским ученым, психологом К. Роджерсом, утверждавшим, что каждый индивид обладает способностями для самоактуализации; он способен осознавать собственную личность, ценности и поведение и изменять их. Ученый обозначил ряд условий, способствующих самоактуализации личности,
одним из которых выступила организация образовательного процесса с целью создания наиболее благоприятной атмосферы для личностного развития [20, p. 98].
Фундаментальные вопросы необходимости применения индивидуализированного подхода в обучении были сформулированы американским ученым Б. Блумом в его докладе Learning for Mastery (1968). Согласно точке зрения ученого, на необходимость его применения указывают следующие факторы:
- предпочтения обучающихся относительно форм освоения материала: свободная или структурированная,
- предпочтения относительно формата материала: преобладание иллюстративного материала либо большое количество конкретных примеров,
- предпочтения в межличностном взаимодействии: регулярное поощрение либо требование,
- предпочтения относительно темпа: единоразовое объяснение либо повторяющаяся практика [5, p. 4].
Теория индивидуализации в США получила широкое распространение в образовательных учебных планах. Например, «Дальтон-план», относящийся к общим методам организации учебного процесса, основывался на принципах организации индивидуального темпа работы, свободы обучающегося в выборе содержания, принципе ответственности обучающегося как механизме развития его автономности, принципе группового взаимодействия как способе интеграции индивида в общество, принципе психологии точки зрения как инструменте формирования у обучающегося умения формулировать цели и способы их достижения. Реализация вышеупомянутых принципов осуществлялась при разработке заданий для обучающихся, которые стимулировали их самостоятельность при выполнении, тем самым осуществляя личностное развитие субъектов образовательного процесса [16, p. 300-301].
Английский ученый А. В. Келли отмечал важность индивидуализации в развитии индивидуальных способностей обучающихся, что возможно достичь при помощи адаптации содержания образования к конкретным нуждам студентов. В качестве инструментов исследователь приводит индивидуальную траекторию работы с каждым обучающимся либо работу в небольших группах, которые могут быть сформированы согласно четырем критериям: по возможностям, характеру межличностных
отношений, интересам и нуждам обучающихся [15, p. 96].
В основе теории персонификации и персонализации образовательного процесса лежит концепция американского ученого Дж. Дьюи о необходимости учета интересов и нужд обучающихся при формировании содержания образования, напрямую влияющих на эффективность его усвоения благодаря тому, что материал приобретает для обучающихся личностный смысл и они формируют к нему ценностное отношение, что впоследствии играет ключевую роль в самоопределении человека и поиске его места в демократическом обществе [11, p. 173].
Следует отметить, что за рубежом исследователи не разделяют понятия «персонализация» и «персонификация», они придерживаются общего термина personalisation, который включает в себя и самостоятельный выбор обучающимся образовательного контента в соответствии с собственными интересами и стремлениями (персонализация), и работу с рефлексией обучающегося, осознание ценности приобретенных знаний, умений и навыков. Отличие процессов персонализации и персонификации от индивидуализации заключается в том, что в центре формирования содержания образования находится субъект обучения, его стремления, ценности, в соответствии с чем каждый участник образовательного процесса самостоятельно формирует уникальные цели и результаты образования, траекторию обучения, регулярно получает персонализированную обратную связь от педагогов с анализом личностно-профессио-нального прогресса и имеет возможность высказывать свое отношение к процессу приобретения знаний [3, p. 580]. Персонализированный и персонифицированный подходы подразумевают тесное взаимодействие обучающегося с педагогическим коллективом как средство поиска и обмена схожими интересами и ценностями [7, p. 3].
Результаты исследования. Применительно к вопросам повышения преподавателями высшей школы своих профессиональных и личностных компетенций, изучение их потребностей и предпочтений в этой сфере является предметом как теоретических исследований, активно проводимых в последние годы в разных странах, так и целью многочисленных коротких практических тренинговых сессий, практикуемых сегодня в неформальном образовании за рубежом. Последние не только чрезвычайно популярны, но и позволяют ученым существенно дополнить теоретические разработки и сделать выводы о наиболее эффективных формах и способах организации повышения квалификации педагогов
высшей школы, основанных на применении индивидуализированного подхода, и в его рамках — персонализации и персонификации как инструментов подбора наиболее подходящих способов, форм и приемов повышения профессиональной квалификации преподавателей [4, p. 2]. Персонализация как способ реализации индивидуализированного подхода в повышении профессиональной квалификации предоставляет педагогам возможность более четко увидеть и сформулировать собственные цели развития, соотносить их с педагогическими целями в работе. Зарубежные ученые определяют персонализацию образовательного процесса как совокупность способов адаптации повышения квалификации под персональные нужды индивида, включающие в себя поиск альтернативных подходов, использование электронных ресурсов, создание личных профилей обучающихся, гибкую образовательную среду, направленные на поиск их наиболее сильных сторон [23, p. 239].
В процессе повышения квалификации педагогов важную роль играет самоактуализация преподавателями полученных знаний, способствующих их саморазвитию, и формирование ценностного отношения к приобретаемому опыту, что обусловливает важность персонификации их профессионального роста. Персонификация процесса повышения квалификации выступает фактором, определяющим профессиональную идентичность педагогов, уникальность их стиля преподавания [8, p. 883].
Обзор опыта практической реализации вышеперечисленных подходов к профессиональному развитию педагогов в американском (США) и европейском (Великобритания, Финляндия) регионах позволяет сделать выводы о причинах достижения их университетами высоких позиций в мировых образовательных рейтингах, которые напрямую находятся в зависимости от уровня подготовки преподавателей и результатов их профессиональной деятельности. Так, по данным рейтинга QS World University Rankings 2021, в первую десятку лучших вузов входят пять американских университетов и четыре британских, преподаватели которых имеют высокие показатели по критериям «академическая репутация», «индекс цитирования преподавателей», «репутация преподавателей». Положительную динамику роста позиций финских университетов в мировых рейтингах обеспечивают высокие требования, предъявляемые к педагогам, осуществляющим образовательную деятельность. Важнейшую роль в этом играет систематическое и последовательное повышение квалификации педагогов высшей школы на основе инди-
видуализации, персонификации и персонализации.
Постоянный мониторинг процесса профессионального развития преподавателей в Финляндии, целью которого является разработка программы профессионального роста педагогов непосредственно самими педагогами в тесном сотрудничестве с исследователями, показывает важность использования индивидуализированного подхода в повышении квалификации преподавателей как инструмента повышения активной роли педагога в самостоятельном планировании траектории обучения. Так, в ходе исследования, проводимого в пяти образовательных учреждениях Финляндии в 2018-2019 годах, в начале эксперимента испытуемые отметили, что им трудно сформулировать цели, стратегию и формы поддержки педагогов во время разработки программы повышении квалификации. Во второй фазе эксперимента участники подчеркивали, что при определении целей повышения квалификации они, как правило, руководствовались личными профессиональными интересами, выявленными во время взаимодействия с коллегами при обсуждении программ повышения квалификации. Основные выводы исследования констатировали необходимость увеличения роста персонализированных программ в повышении квалификации педагогов, их эффективность в процессе самообразования преподавателей высшей школы и формирования у них готовности к повышению своей квалификации на основе индивидуальных траектории обучения [17, р. 15]. Результаты исследования подчеркивают важность индивидуализации, предусматривающей построение индивидуальной образовательной траектории педагогов, и персонализации в повышении квалификации преподавателей, позволяющих учитывать личностно-профессиональ-ные потребности педагогов при проектировании ими своих программ профессионального развития.
Международное сравнительное исследование профессиональных нужд преподавателей, в котором принимали участие педагоги высшей школы из Ирландии и Великобритании, проводимое в 2015-2016 годах, выявило «болевые точки» в процессе совершенствования системы повышения квалификации педагогов. В исследовании участвовали более тысячи педагогов, большая часть из которых представляли Великобританию (Англия — 27,8%, Ирландия — 5,1%). Изучение потребностей педагогов проводилось при помощи категориального опроса: предпочтения педагогов в профессиональном развитии, факторы, на которые педагоги
обращали внимание перед началом процесса повышения квалификации, опыт исследовательской работы, определение роли преподавателя [10, p. 131]. Среди критериев индивидуального подхода в повышении квалификации были обозначены «педагогические принципы», в числе которых участники отметили необходимость личностно-направленного обучения, работу с обратной связью, важность обратной связи, использование разнообразных форм профессионального роста, учитывающих нужды и имеющийся опыт педагогов. Результаты исследования подчеркнули важность и необходимость взаимного общения преподавателей как инструмента их профессионально-личностного роста, необходимость поддержки профессионального сообщества, которое бы позволяло им не только делиться опытом, но и анализировать проблемные ситуации и совместно находить решения [10, p. 137].
Особую важность приобретает поиск разнообразных способов и форм процесса совершенствования повышения квалификации педагогов высшей школы и применения их на основе методов персонализации и персонификации. Для решения этой задачи в США, например в Университете штата Канзас (Образовательный колледж), были разработаны микро-курсы (micro-credentials), рассчитанные на 4-7 занятий. Их основное преимущество — емкое изложение материала и анализ ситуаций его практического применения. Курсы сочетали в себе черты индивидуализированного, персонализированного и персонифицированного подходов. Индивидуализация проявилась в готовности колледжа предложить преподавателям программы на выбор в соответствии с их потребностями. Цифровой формат курсов сделал их максимально доступными для прохождения в любое удобное время и способствовал реализации персонализационного подхода: преподаватели самостоятельно выбирают курсы, руководствуясь личностно-профессиональ-ными нуждами и интересами, таким образом создаются условия для внутренней мотивации педагогов. Персонифицированный характер микро-курсов создал для преподавателей возможность отрефлексиро-вать полученный опыт после их прохождения и осознать для себя его ценность. Педагоги Университета штата Канзас указали на практическую значимость микро-курсов, которая, по их мнению, позволяла им более четко планировать свою педагогическую деятельность, обеспечивала гибкость процесса их прохождения, практико-ориентированную направленность, воплощаясь в конкретных учебных ситуациях. Преподаватели
отметили, что они приобрели уверенность в профессиональных действиях и повысили уровень внутренней мотивации к работе [14, p. 4-5].
Выводы. Обобщение опыта организации и проведения повышения профессиональной квалификации педагогов в Великобритании, США и Финляндии подтверждает и доказывает, что именно личностно-ори-ентированный подход, реализуемый посредством индивидуализации, персонализации и персонификации, соответствует принципам непрерывного образования и является основой для профессионального роста педагогов высших образовательных организаций. Данный подход имеет следующие преимущества: учет профессионально-личностных нужд педагогов, широкие возможности межличностного профессионального взаимодействия и использование механизмов рефлексии в повышении квалификации преподавателей высшей школы.
Список источников
1. Иванова С. В. Педагогика и педагогическое образование: пять острых вопросов // Педагогическое образование в условиях смешанного обучения в России и других странах: сб. тезисов участников междунар. науч.-практ. конф., 28.10.2021. М., 2021. 194 с.
2. Сериков В. В. Личностно-развивающая функция непрерывного образования // Непрерывное образование: XXI век. 2013. № 1. С. 29-39.
3. Andersson C., Palm T. Reasons for teachers' successful development of a formative assessment practice through professional development — a motivation perspective // Assessment in Education: Principles, Policy & Practice. 2016. Vol. 25 (6). P. 576-597. DOI: 10.1080/0969594X.2018.1430685.
4. Bartz D., Kritsonis W. Micro-credentialing and the individualized professional development approach to learning for teachers // National Forum Teacher Education Journal. 2019. Vol. 29 (3). P. 1-11.
5. Bloom B. S. Learning for Mastery // Evaluation Comment. 1968. Vol. 1 (2) [Электронный ресурс]. URL: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED053419.pdf (дата обращения: 19.02.2022).
6. Bowden A., Norton K., Griffith G. M. Do trainee mindfulness teachers practice what they teach? Motivation, challenges, and learning gaps // Mindfulness. 2021. Vol. 12. P. 970-982. DOI: https://doi. org/10.1007/s12671-020-01565-6.
7. Bray B., McClaskey K. Personalization vs Differentiation vs Individualization [Электронный ресурс]. URL: https://my-ecoach.com/online/resources/925/Personalizationvs Differentiationvs Individualization.pdf (дата обращения: 19.02.2022).
8. Brunetti G., Marston S. A trajectory of teacher development in early and mid-career // Teachers and Teaching. 2018. Vol. 24 (8). P. 874-892. DOI: 10.1080/13540602.2018.1490260.
9. Buchanan R. An ecological framework for supervision in teacher education // Journal of Educational Supervision. 2020. Vol. 3 (1). P. 76-94. DOI: https://doi.org/10.31045/jes.3.1.6.
10. Czerniawski G., Guberman A., MacPhail A. The professional developmental needs of higher education-based teacher educators: an international comparative needs analysis // European Journal of Teacher Education. 2016. Vol. 40 (1). P. 127-140. DOI: 10.1080/02619768.2016.1246528.
11. Dewey J. The public and its problems. New York: H. Holt, 1927. 224 p.
12. Ellis V., Souto-Manning M., Turvey K. Innovation in teacher education: towards a critical re-examination // Journal of Education for Teaching. 2019. Vol. 45 (1). P. 2-14. DOI: 10.1080/02607476.2019.1550602.
13. Fahnert B. Teaching matters — academic professional development in the early 21st century // FEMS Microbiology Letters. 2015. Vol. 362(20). P. 1-6.
14. Hughey J. Individual Personalized Learning // Educational Considerations. 2020. Vol. 46 (2).
DOI: https://doi.org/10.4148/0146-9282.2237.
15. Kelly A. V. Teaching mixed ability classes. London: Harper & Row, 1974. 125 p.
16. Kochhar S. Methods and Techniques of Teaching. New Delhi: Sterling Publishers Pvt. Ltd., 1992. 364 p.
17. KörkköM., KotilainenM., Toljamo S., et al. Developing teacher in-service education through a professional development plan: modelling the process // European Journal of Teacher Education. 2020. P. 1-15. DOI: 10.1080/02619768.2020.1827393.
18. Lunenberg M., Murray J., Smith K., et al. Collaborative teacher educator professional development in Europe: different voices, one goal // Professional Development in Education. 2017. Vol. 43 (4). P. 556-572. DOI: 10.1080/19415257.2016.1206032.
19. Mula I., Tilbury D., Ryan A. et al. Catalysing change in higher education for sustainable development: A review of professional development initiatives for university educators // International journal of sustainability in higher education. 2017. Vol. 18 (5). P. 798-820. D0I:10.1108/IJSHE-03-2017-0043.
20. Rogers C. R. The foundations of the person-centered approach // Education 100. 1979. Vol. 2. P. 78-107.
21. Saric M., Steh B. Critical reflection in the professional development of teachers: challenges and possibilities // CEPS Journal. 2017. Vol. 7 (3). P. 67-85. DOI: 10.25656/01:14908.
22. Van der Klink M., Kools Q., Avissar G., et al. Professional development of teacher educators: what do they do? Findings from an explorative international study // Professional Development in Education. 2017. Vol. 43 (2). P. 163-178. DOI: 10.1080/19415257.2015.1114506.
23. Walkington С., BernackiM. L. Appraising research on personalized learning: Definitions, theoretical alignment, advancements, and future directions // Journal of Research on Technology in Education. 2020. Vol. 52 (3). P. 235-252. DOI: 10.1080/15391523.2020.1747757.
References
1. Ivanova S. V. Pedagogika i pedagogicheskoe obrazovanie: pyat' ostryh voprosov // Pedagogicheskoe obrazovanie v usloviyah smeshannogo obucheniya v Rossii i drugih stranah: sb. tezisov uchastnikov mezhdunar. nauch.-prakt. konf., 28.10.2021. M., 2021. 194 s. [In Rus].
2. Serikov V. V. Lichnostno-razvivayushchaya funkciya nepreryvnogo obrazovaniya // Nepreryvnoe obrazovanie: XXI vek. 2013. № 1. S. 29-39. [In Rus].
3. Andersson C., Palm T. Reasons for teachers' successful development of a formative assessment practice through professional development — a motivation perspective // Assessment in Education: Principles, Policy & Practice. 2016. Vol. 25 (6). P. 576-597. DOI: 10.1080/0969594X.2018.1430685.
4. Bartz D., Kritsonis W. Micro-credentialing and the individualized professional development approach to learning for teachers // National Forum Teacher Education Journal. 2019. Vol. 29 (3). P. 1-11.
5. Bloom B. S. Learning for Mastery // Evaluation Comment. 1968. Vol. 1 (2) [Электронный ресурс]. URL: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED053419.pdf (дата обращения: 19.02.2022).
6. Bowden A., Norton K., Griffith G. M. Do trainee mindfulness teachers practice what they teach? Motivation, challenges, and learning gaps // Mindfulness. 2021. Vol. 12. P. 970-982. DOI: https://doi. org/10.1007/s12671-020-01565-6.
7. Bray B., McClaskey K. Personalization vs Differentiation vs Individualization [Электронный ресурс]. URL: https://my-ecoach.com/online/resources/925/ PersonalizationvsDifferentiationvsIndividualization.pdf (дата обращения: 19.02.2022).
8. Brunetti G., Marston S. A trajectory of teacher development in early and mid-career // Teachers and Teaching. 2018. Vol. 24 (8). P. 874-892. DOI: 10.1080/13540602.2018.1490260.
9. Buchanan R. An ecological framework for supervision in teacher education // Journal of Educational Supervision. 2020. Vol. 3 (1). P. 76-94. DOI: https://doi.org/10.31045/jes.3.1.6.
10. Czerniawski G., Guberman A., MacPhail A. The professional developmental needs of higher education-based teacher educators: an international comparative needs analysis // European Journal of Teacher Education. 2016. Vol. 40 (1). P. 127-140. DOI: 10.1080/02619768.2016.1246528.
11. Dewey J. The public and its problems. New York: H. Holt, 1927. 224 p.
12. Ellis V., Souto-ManningM., Turvey K. Innovation in teacher education: towards a critical re-examination // Journal of Education for Teaching. 2019. Vol. 45 (1). P. 2-14. DOI: 10.1080/02607476.2019.1550602.
13. Fahnert B. Teaching matters — academic professional development in the early 21st century // FEMS Microbiology Letters. 2015. Vol. 362(20). P. 1-6.
14. Hughey J. Individual Personalized Learning // Educational Considerations. 2020. Vol. 46 (2). DOI: https://doi.org/10.4148/0146-9282.2237.
15. Kelly A. V. Teaching mixed ability classes. London: Harper & Row, 1974. 125 p.
16. Kochhar S. Methods and Techniques of Teaching. New Delhi: Sterling Publishers Pvt. Ltd., 1992. 364 p.
17. Körkkö M., Kotilainen M., Toljamo S., et al. Developing teacher in-service education through a professional development plan: modelling the process // European Journal of Teacher Education. 2020. P. 1-15. DOI: 10.1080/02619768.2020.1827393.
18. Lunenberg M., Murray J., Smith K., et al. Collaborative teacher educator professional development in Europe: different voices, one goal // Professional Development in Education. 2017. Vol. 43 (4). P. 556-572. DOI: 10.1080/19415257.2016.1206032.
19. Mula I., Tilbury D., Ryan A. et al. Catalysing change in higher education for sustainable development: A review of professional development initiatives for university educators // International journal of sustainability in higher education. 2017. Vol. 18 (5). P. 798-820. D0I:10.1108/IJSHE-03-2017-0043.
20. Rogers C. R. The foundations of the person-centered approach // Education 100. 1979. Vol. 2. P. 78-107.
21. Saric M., Steh B. Critical reflection in the professional development of teachers: challenges and possibilities // CEPS Journal. 2017. Vol. 7 (3). P. 67-85. DOI: 10.25656/01:14908.
22. Van der Klink M., Kools Q., Avissar G., et al. Professional development of teacher educators: what do they do? Findings from an explorative international study // Professional Development in Education. 2017. Vol. 43 (2). P. 163-178. DOI: 10.1080/19415257.2015.1114506.
23. Walkington С., Bernacki M. L. Appraising research on personalized learning: Definitions, theoretical alignment, advancements, and future directions // Journal of Research on Technology in Education. 2020. Vol. 52 (3). P. 235-252. DOI: 10.1080/15391523.2020.1747757.
Информация об авторе
К. А. Герасенкова — прикрепленное лицо к лаборатории педагогической компаративистики
Information about the author
K. A. Gerasenkova — aspirant
Статья поступила в редакцию 25.02.2022; одобрена после рецензирования 24.10.2022; принята к публикации 03.11.2022. The article was submitted 25.02.2022; approved after reviewing 24.10.2022; accepted for publication 03.11.2022.
