CC BY
8
УДК 811.111=03:81'255.4:813253+371.134
3. Ф. П1ДРУЧНА
ПЕДАГОГ1ЧН1 ТЕХНОЛОГИ У ПРОФЕС1ЙН1Й OCBITI МАЙБУТН1Х
ПЕРЕКЛАДАЧ1В
Проанамзовано психофгзюлог1чн1 особшвосгт студенте з позици суб'екгтв, eidnoádaxbnux за свое життя, з iндивгдуальною метою i цшностмш вшсного буття як в крофеаг, так i в жигтш загалом На ocHoei психоф1зюлог1чнш особливостей та педагог^чних факторов визначено педагоггшу та андрагоггшу модель нав'чання майбутшх переюшдажв. Обфунтовано педагоггш технологи, up сприяють професштй oceimi майбутшх перекладажв у вищш педагоггшш шкот з урахуванням специфит кнъоТдгяльносш.
Кчючош слова: педагог1чн1 технологи, професшна тдготовка ялайбуттх. перекладач1в, психофгзюлоггшЬ особшвосгт студенте, педагоггчш факторы, педагоггша та андрагоггша модем.
3. Ф. ПИДРУЧНА
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ БУДУЩИХ ПЕРЕВОДЧИКОВ
Проанализированы психофизиологические особенности студентов с позиции субъектов, ответственных, за свою жизнь, с индивидуальной целью и ценностями собственного бытия как в профессии, так и в жизни в целом На основе психофизиологических, особенностей и педагогических факторов определено педагогическую и андрагогическую модели, обучения будущих переводчиков. Обосновано педагогические технологии, которььг способствуют профессиональному образованию будущих, переводчиков в высшем учебном заведении с учётом специфики их деятельности.
Ключевые слова: педагогические технологии, профессиональная подготовка будущих, переводчиков, психофизиологические особенности студентов, педагогические факторы, педагогическая и андрагогическая модели.
2. F. PIDRUCHNA
PEDAGOGICAL TECHNOLOGIES IN THE FUTURE INTERPRETERS' PROFESSIONAL TRAINING PROCESS
Psychological and physiological peculiarities of students as adults responsible for their life with individual aim and values of their own existence in profession and life have been analysed. On the basis of the psychological and physiological peculiarities, pedagogical factors the pedagogical and cmdragogical models of the future interpreters' professional training process have been determined in the article. Pedagogical technologies in the future interpreters' profesional training process at higher educational establishments determining interpreters' specific features activity under contemporary circumstances have been defined
Keywords: pedagogical technologies, future interpreters' professional training students'psychological and physiological peculiarities, pedagogical factors, pedagogical and andragogical models.
Досягнення високого ршня професшно! кимпетентносп е стратепчною метою профеайно1 ocbítii. Для проектуваиня системи засоб1в, яю сприяють цьому, иеобхщно виявити мехашзм оволодшня профеайною компетентшстю, визначити ochobhí чинники й умови процесу навчання студента, обгрунт\вати иедагопчш технологи, що сприяють професшнш ocbítí майбутшх переклада'ИЕ. Але вища осв1та часто виглядае затеоретизованою, ввдрваною ввд життя. KpiMToro, ocBÍTHÍñ процес у в уз i невраховуе достатиьо исихолопчних особливостей студента,
opiciiTMOHiicL багато в чому на шюльну модель навчання, тод1 як студентський пер i од розвитку особистосп характеризуемся передуим становлениям позицп доросло^ в1дпов1дально1 за власне життя особи з ¡ндивщуальною метою i щнностями власного буття як в професп, так i в житп загалом. Доросл1сть - це етап життя людини, який пов'язаний з ¡стотними змшами не тшьки в ÏÏ бю.попчному сташ, айв психолопчиш сф epi. ïï стосунках з навколишшм cbítom, людьми, в усвщомленш само! себе, cboëï po.ii в житп. Процес дозр1вання п сих оф i 31 о л ori ч них функцш досягае граничних висот у 18-19 роов. Тому педагоги в процеа професшно! д1яльносп i спшкування ¡з стуцеитами мають певш труднощ: невмшня налагодити дов1рлив1 вщносини; нерозумшня BHyrpiuiHboï психолопчноГ позицп студента; складноиц у взаемодп з групою студен-пв, стлклванш з ними; сповшьнене реагування на змшу навчально-виховно1 сптуацп: невмшня знаходити нестандартш прийоми у BHpiuieHHi проблемних завдань; труцногщ в спшкуванш при передач! власного емоцшного вщношення до того, що вщбуваетъся.
Дослщженням вказаних питань займалось багато науковщв, зокрема: Б.Ананьев [1], А. Деркач [2], С. Змеев [3], Г. Сухобська [4], А Реан [5], М. Ноулз [7] й íh. Ixhí досшдження показують, що найбшып продуктивним е процес формування певно1 якосп, в основу яко1 за кладет досягнення студен™ як юнцевий результат. Отже, необхпдно визначити tí новоутворення, що повинш з'явитися у студент niera заюнчення курсу навчання.
Незважаючи на значш теоретичш доробки з цього питания, ще е багато проблем, яю пшребують поспйно1 уваги з боку методиспв, зокрема, проектування системи 3aco6ÍB навчання, що за0езпеч\вало б надшний та достатнш р1вень готовносп майбутшх перекладач1в до профеайжи д1яльносп.
Мета стагп - проанал1злвати психоф1зюлопчш особливосп студент з позицп становления дорослих, вщповщальних за власне життя оаб з ¡ндивщуальною метою i щнностями власного буття, обгрунтувати педагопчш технологи', що сприяють професшнш ocbítí майбутшх переклад ач1в.
Особливо важливими поняттями, яы допомагають осмислити суть дороапшання людини
i отримання нею нового сощального та психолопчного статусу е, вважае А. Деркач [2, с. 19], поняття «психолопчна зрЫстъ» i «сощальна зриисть» особи. Поняття «зршеть особи» в даний час широко використовуеться в психологи та ¡нших науках. Воно мае двоедину сощально-психолопчну суть, що проявляешься в свош внугршнш цш choctí. Ступшь 3]ji.IOCn кожного компонента (психолопчного i сощального) може буги виражений по-р1зному: тобто, можна припусгити, що при достатньо висоий психолопчшй зршосп може ироявитися сощальна незршеть особи, якщо bcí cboï вщносини з сощумом в она будуе на ochobí суто ¡ндивщуал1стичних та его1'стичних mothbíb.
Обов'язковими атрибутами психолопчно1 зршосп дослщники визначаюгь:
- здатшеть до самостшного прогнозування CBoeï поведшки на ochobí розвиненого вмшня здобувати ntnpiÔHy ¡нформащю i аналтвати ïï сгосовно щлей д1яльносп;
- вмшня мобшзувати себе на виконання прийнятого самостийно рпиення;
- спроможшсть до самостшного вщетежування ходу виконання власних дпт i ïxhîx результатов:
- можлив1сть до прояву об'ективно1 оцшнем рефлекш;
- зд1бшсть до емоцшно зршо1 поведшки, емоцшно адекватно! реакцн на власну поведшку[1, с. 6].
Законом1рне питания: в чому виявляеться психолопчна незршеть особи? Вщповщь наце питания знаходимо в дослщженнях Г. Сухобсьюи, яка вказуе на показники низького р1вня розвиненосп особи: нездатшеть людини обгрунтовано прогнозувати i планувати свою поведшку, приймати продумаш ршення, сгаввщносити ïx 3Í cboïmh можливостями [4, с. 155]. В ¡нтелектуальнш сфср1 це може виявлятися в яс1фаво вираже ному шзнавальному inrepeci, ирагненн! до всього нового, без серйозно1' практично! спрямованосп на його вживания, шод! -в схильносп людини до накопичення ¡нформацн, але без глибот ïï BHyrpiuiHboï переробки. Якщо м1ркувати абстрактно, особиспсть, що повшегю роздшяе щнносп сощуму i реатзуе ïx в свош поведшци може вважатися сощально зршою. Проте, ймов1рно, з поняттям сощально! зршосп треба пов'язати внуф1шню установку особистосп тшьки на tí щнносп, яы мають позитив ну сирямовашсть щодо розвитку людства, його культури або цившзацн, тобто на
загальнолюдсьы гумашстичш цшносп. Бшышсгь сощальних психолопв [5; 6] схиляеться до думки, що одним з найважлившшх показниюв сощально1 зршосп особистосп е п вщповщальшсть ифед суспшьсгоом I собою, а одним з найважлившшх ¡нструмен'пв вимрюЕання ще1 зршосп вважають методику «локус контролю» Дж. Ропера. Вчений визначае М1сце розташування контролю за поди у власному жнтп, встановлюе, чи рприть людина в те, що и усгахи 1 невдяч! зумовлеш власними зусиллями (¡нтернальннй Л.К.) або на нього вплнвають зовшшш обставини (екстфнальний Л. К.) [6, с. 116]. У першд студентства складаеться особлива социальна позиция, коли молода людина усвщомлюе свою самоспйшсть, навггь яйцо вона ще не дозрша для тако! позицн за основними особисгими критер1ями.
На шдстав1 психолопчних I соцюлопчних дослщжень [3; 5] можемо вщнести студента до категорн дорослих, зазначаючи при цьому невщповщшсть ¡снуючо! мод ел 1 навчання там принципам, котр1 визначае андрагопка як наука про навчання дорослих.
Дорослий студент характеризуеться такими рисами:
- вш усввдомлюе себе самостшною, самокерованою особою;
- вш накоиичуе запас життевого досвщу,
- його мотиващя визначаеться прагненням вирпттити сво1 життево вяжпирп проблеми 1 досягти конфетних цшей за допомогою навчально[ д1яльносп:
- вш прагне невщкладно! реал1зацп набугих знань, умшь, навичок, якостей;
- його навчальна д1яльшсть значною мрою зумовлена тимчасовими, иобутовими, профеайними або сощальними чинниками.
3 }рахуванням цього, основш андрагопчш иринципи формулююгься так:
1. прюритет самоспйного навчання;
2. принцип сгально1д1яльносп;
3. финции опори на досвщ студент (досвщ як джфело навчання);
4. ¡нднвщушзашя навчання (¡ндивщуальна програма навчання);
5. системшстъ навчання;
6. контекстшсгь навчання;
7. принцип актуал1зацп результата навчання (невщкладна практична реал1защя одфжаного досвщу);
8. финции селективносп навчання (свобода вибфу цшей, джфел, засоб1в, тершшв, оцшювання результата навчання);
9. финции розвитку осв1тн1х потреб;
Ю.финции усвщомленосп навчання;
Абсолютно очевидно, що вказаш принциии навчання дорослих не е чимось внокремпеним з дидактичних принцитв педагопки. Частково вони 1х розвивають, частково корелюють з ними. Головна [хня вщмшшсть в тому, що вони визначають д1яльшсть студенев, насампфед щодо оргашзацн процесу навчання, тод\ як принципн педагопки пфеважно регламентують д1яльшсть викладача. Твфедження що студент може розглядатись як дорослий, примушуе нас задуматися над специфжою процесу навчання майбугшх Пфекладач1в у вузь
У дослщженнях вщомого амфиканського фах1вця в галуз1 освгги дорослих М. Ноулза висвтюеться два види технологи навчання, де головним крггщжм е вй; студента. Вш визначае педагопчну та андрагопчну технологи навчання, причому, на його думку, застосування педагопчно1 технологи обГрунтовано [ виправдано при навчанш ооб приблизно до 18 роюв. Вщ 18 до 25-30 роив коректшше використовувати пфеважно андрагопчш принципн навчання, а дал1 - ефектившпп андрагопчш технолопчш дп [7, с. 33].
Ми виокремили педагопчну та андрагопчну моде.ш навчання, розумтчи пщ моделлю навчання сисгематизований комплекс основних законойпрносгей д1яльносп студента 1 викладач1в.
Пор1вняльний ана.1пз цих двох моделей навчання виявляе поляршсгь 1хшх характеристик. Це дозволяе сумшватися в реальносп безболкного пфеходу в процеа навчання вщ одше! модел1 до ¡шло!. Педагопчна модель ироявляеться в реал1ях школи. Важко уявити вшьне входження студента-пфшокурсника в умови ново! андрагопчно! модел1 навчання у вуз1. Необхщне планом1рне входження студента в ситуащю самоспйного 1 вщиовщального навчання. На гадстав1 детального анал1зу андрагопчно! мод ел 1 навчання приходимо до
висновку, що в умовах навчання у ВНЗ найбшын оптимальным е використання андрагопчних принцнгав навчання. Проте чи завжди !х використання сприятиме шдвищенню ефективносп навчального процесу?
Чинниками, що забезпечують ефектившсть використання вказаних вище принцнгав навчання, е високий р1вень самосвщомосп \ вщповщальносп людини, а також наявшсть життевого досвщу у студенпв. Життевий досвщ розглядаеться як одне з джерел навчання 1 подшяеться на побуговий (амейний, повсякденний), сощальний (спшкування в певному социальному середовищО, професшний (досвщ трудово! д1яльносп) [3; 7]. На нашу думку, таке розумшня досвщу студен™ засновано на зовшгашх характеристиках, тут вщсутнш щнгасно-смисловий аспект досвщу, який розкриваеться в понята «особиспсний досвщ». Особиспсний досвщ в найзагальгагаому вигляд1 - це досвщ осмислено! I рефлексшно! поведшки. Оволодшня ним виражаетъся не в иредметних знаниях [ умшнях, а у ф>орм особиспсних св1тоглядних диспозищй, цнписиих ор1ентащй. Особиспсний досвщ - це досвщ бути особою, досвщ реал1зацп фуикцш виб1рковосп, осмислення д1яльносп, довшьносп, феативносп, рефлекси, вщповщальносп, автономносп.
Критфн Педагопчна модель Андрагопчна модель
1. Участь в процеа навчання Педагог займае домшуюче становище, визначае вс1 параметри навчання: мету, зм1ст, форми, методи, джфела навчання; стуцент - майбутнш ифекладач здшснюе д1яльшсть за сприйняттям. Кф1вна роль студента - майбугнього пфекладача, вш один з р1вноправних суб'екпв процесу навчання; самостшний иошук студентом шформаци, викладач надае допомогу у визначешн иараметр1в навчання та пошуку шформаци.
2. Статус студента Майбутнш ифекладач Майбутнш ифекладач
3. Мотиващя У викладача - мотив передання сощального досвщу стандартизацп навчання; у студента вщсутня спйка професшна мотиващя, мету та мотиви навчання сприймае ззовш. Студент усвщомлюе власну мотиващю навчання, сам визначае мету свого навчання; педагог надае допомогу у виявленш освггшх потреб тавизначенш мети навчання.
4. Характф оргашзацп' процесу навчання Роздшьна д1яльшсть студен™ -майбугшх ифекладач1в по оргашзацп процесу навчання. Спшьна д1яльшсгь студен™ -майбугшх перекладам ¡в щодо оргашзацп' процесу навчання.
5. Досвщ Малий особистий досвщ студента -майбугнього пфекладача 1 в зв'язку з цим характфна Д1яльн1сть щодо когаювання викладача; педагог використовуе пфеважно ¡нформацшш методи навчання. Студент - майбутнш пфекладач використовуе свш досвщ яы одне з джфел навчання, внас.шдок чого спостер1гаеться ¡ндивщуал1защя навчання- спрямовашсть на досягнення конкретно! ¡ндивщуально! мети навчання.
Отже, умовою введения андрагопчного принципу в процес навчання е високий р1вень самосвщомосп [ вщповщальносп студенпв, а також наявшсть ¡'хнього життевого досвщу. Це визначае становления студента суб'ектом власно! професшно! дшлытосп - поступову самооргашзащю майбутшм пфекладачем свого особиспсного освггньо-розвиваючого простору на основ1 едносп д1й викладача 1 студента. Тому стратепя сучасно! освгги иолягае в професшно-особиспсномурозвитку [ саморозвитку викладача, здатносп вшьно ор1ентуватися в складних сощокультурних обставинах, вщповщально I професюнально д1яти в умовах виршення професшних завдань.
Для обгрунтування сучасного пщходу до розумшня взаемоди ¡з студентами як сугтсно! харакгфистики щлкного професшного процесу необхщно звфнутися до ¡сторюфафп питания.
Проблема вщносин вихователя I вихованщв почала дослщжуватися спочатку в рамках теорп колективного виховання, попм аспекти взаемодп розглядалися разом з питаниям колективоутворення, етичного виховання, педагопчио! майстерносп [1; 7]. В середиш 60-х роюв XX ст. проблема спшкування I взаемодп' набувае теоретичних рис I стае об'ектом спещальних дослщжень. Цей феномен розглядаеться в едносп внутр1шньо1 1 зовшшньо! гадструктур, причому внугршню гад структуру станов ить педагопчне ставлення (особиспсно значиме, пфцептивне, емоцшне I когштивне вщдзфкалення людьми один одного, тобто мотивацшно-потреблений \ пфцептивно-когштивний компонента). Зовшшня пщетруктура представлена педагопчним епшкуванням (еця, здшенювана вфбальними [ невербальними засобами - иоведшковий компонент). Розглядаючи педагопчну взаемодш в контексп особиспсно1 парадигм! освгга, вказують на наявшеть в ньому суб'ектавних взаемостосуиив, формування яких здшснюеться чфез пошук нових гадход1в у визначенш зм1сту I форм сгавпращ в педагопчному процеа, що розкривае особливу форму активносп учасниив сгально! д1яльносп. У психолого-педагопчних дослщженнях [2; 5] система вщносин особистосп I дшсносп визначаеться категор1ею «позищя особистосп», причому актившегь е характфистикою компонент вщносин особи стосп (когштивного, афектного та поведшкового). Таким чином, правом1рно розглядати актив теть суб'екпв взаемодп як основоположне начало оргашзацп педагопчно! взаемодп, враховуючи и зумовлешеть ¡ндивщуальними ценностями особистосп, стали змктом и внутршнього евпу, джфелом суб'ективно! активносп.
Теоретичний анал1з иедагопчного доевщу [1; 7] пщтвфджуе, що без певного р1вня активносп людини, яка виражаеться хоча б в елементарних актах уваги, не може вщбутася навт найпроспгаий акт газнання. Тому неоОхщно визначити р1вень I змст активносп студента, що зумовлено там або ¡нгаим методом навчання: актавшеть на р1вш сирийняття I понятгя; актившегь уяви I творчого мислення; актавшеть вщтворення; вщтворення або створення нового; сощальна актившегь.
Основною тактикою педагога стають сгавпращ 1 партнерство, що дае можлир,1сть студенту проявити актившегь, творч1сть, самоспйшсть, винахщлив1сгь. При цьому викладач ор1ентований на гадвищення суб'ективно1 рол1 студента, залучення кожного до виршення загальних справ.
Найпродуктивмшим е спшкування на основ1 захопленосп сильною творчою Д1яльшсгю, що е особливим стилем иедагопчного сгалкування, в основ 1 якого лежигь едшеть високого професюнашзму викладача 1 його сгавлення до професшноГ д1яльносп. Ми дослщили, що педагопчна взаемод1я - це процес, що виникае в умовах спшьноГ д1я.гтьносп 1 безпосфеднього сгалкування иж викладачем I студентом. Результатом такого фоцесу е продукт, змст якого залежить вщ поставлено! учасниками взаемодп мети. Специфка педагогично! взаемодп зумовлена там, що в його процес залучеш не •пльки шдив1дуально - психо.юпчш особливосп особи викладача, й особливосп студент, без яких д1яльисть педагога втрачае значения. Педагопчна взаемод1я - це коли викладач I студент разом, синхронно, з опфою на д1яльшсть один одного, защкавлено здшенюють навчально-и1знавальну д1яльшстъ, сшльно усувають форахунки. На цьому р1в1п стосунмв студент стае суб'ектом, а викладач набувае свого активного соязника.
Необхщно зазначити, що епшьна д1яльшсгь е способом реашзацп взаемодп його учасниюв в умовах педагопчного процесу. Кр1м епшьно! д1яльносп, Езашод1я реашзусться у ффм1 спшкування, яке е системоутворюючою ознакою будь-яко! взаемодп', у тому чист педагопчиог Будучи найважливтюю складовою людського буггя, спшкування фисугне у вах видах людсько! д1яльносп. Проте у професп педагога воно з чинника, який суироводжуе д1яльшсгь, стае категор1ею професшно важливою, що лежигь у прфод1 визначеного творчого процесу, який не можливий поза сшлкуванням. У сучасних дослщженнях з педагопчки \ психологи [1; 2; 7;] епшкуванню фвдшяеться велика увага, що иояснюеться потребами [ запитами фактики навчання [ виховання. Вивчення ведеться удеилькох аспектах: одш з них сирямован1 навиявлення комушкативних ум1нь педагога, в шших дослщженнях вивчаеться проблема ваземосгосунив м1ж педагогами I оудентами.
Отже, педагопчне сгалкування е взаемод1ею двох (або бшыие) людей-учасниив навчально-виховного процесу, що спрямована на узгодження та об'еднання ¡'хгах зусиль з метою налагодження контакту [ досягнення загального результату у вказаному процеа. Яисна хараьтеристика
педагопчпого сгалкування, cpicirroBanoro на oco6hctíchí особливосп студента, - це огпимальне педагопчне сгалкування. Можна назвати таю основ hi функцп сгалкування з боку педагога:
- створення якнайкращих умов для розвитку мотиваци, творчого характеру навчально1 д1яльносп, правильного формування особи студента;
- забезпечення сприятливого емощйного юпмату навчання;
- забезпечення управлшня сощально-психолопчними процесами в навчальному колектив1;
- максимальне викорисгання в навчальному процеа особиспсних особливостей педагога.
У рамках забезпечення оптимального сгалкування важливою умовою його оргамзаци е вибраний педагогом стиль сгалкування ¡з студентами. Дослщники [1; 2] визначають стиль сгалкування як стшку форму cnoco6ÍB i 3aco6ÍB взаемоди обох сторш. Стиль сгалкування, що забезпечуе продуктивгасгь педагопчно! взаемоди, е його показником i повинен визначатися такими категор1ями: пильна увага до розумового процесу студенпв; наявшсть емпа-пя; доброзичлив1сть, позищя защкавлеиосп в ycnixy студенпв; рефлегая педагога.
Отже. педагопчна взаемодш так чи ¡накше присутня в навчально-виховному процеа. Сфед його яюсних характеристик, яи забезиечують ефекгившстъ процесу навчання студенпв: бажання i рлпння створювати нову реальшсть на p¡bhí щлей, 3MÍcry техно.попй, розумшня та бачення педагогом зм1сту ocbíth i конкретно! педагопчно1 сигуаип в ньому як гумаштарного феномена.
Таким чином, умовою введения андрагопчного принципу в процес навчання виступае високий piBeHb самосв1домосп i вщиовщальносп студенпв, а також наявшсть ¡'хнього життевого досвщу. Саме це визначае становления студента суб'ектом власно! професшно! д1яльносп, а саме: поступова самооргашзащя майбуггам перекладачем свого особиспсного осв1тньо-розвиваючого простору на ochobí едносп дш викладача i студенпв. Тому стратепя сучасноК ocbíth полягае в пр оф е ci ш i о- о со б hctí с i юму розвитку i саморозвитку викладача, здатносп вшьно ор1ентуватися в склад них сощокультурних обставинах, вщповщально i проф'есюнально д1яти в умовах виршення професшних завдань.
Л1ТЕРАТУРА
1. Ананьев Б. Р. Человек как предмет воспитания / Б. Р. Ананьев // Избранные педагогические труды. -М.: Педагогика, 1980. - Т. 1. 288 с.
2. Деркач А. А. Взаимосвязь структурных компонентов состояния психической готовности студентов к педагогической деятельности / А. А. Деркач И Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / под ред. А. А. Бодалева, В. Я. Ляудис/. - М., 1980. - 25 с.
1. Змеев С. II Основы андрагогики: учебное пособие / С. Н. Змеев - М., 1999. - 120 с.
2. Образование взрослых: цели и ценности / под ред. Г. С. Сухобской. - СПб., 2002. - 235 с.
3. Реан А. А., Коломинский Я. J1 Социальная педагогическая психология / А. А.Реан. - СПб.: ЗАО «Питер», 1999. -41бс.
4. Словник-довщник для сощальних педагопв та сощальних пращвниюв / зазаг. ред А. И. Капсько!, I. М. Шнчук, С. В. Толстоухово!. - К., 2000. - 260 с.
5. ФщулаМ. М. Педагопка: навч. пособник для студснпв вшцих педагопчних заклад1в ocbíth. - К.: Академ ¡я, 2002. - 528 с.
6. Knowles М. S. The Modern Practice of Adult Education. - Chicago, 1980. -44 p.
УДК 371. 134: 373. 66
I. M. МЕАЬНИЧУК
П1ДГОТОВКА МАЙБУТН1Х СОЩАЛЬНИХ ПРАЦ1ВНИК1В ЗАСОВАМИ IHTEPAKT И BH ИХ ТЕХН ОАО ГШ: РЕЗУЛЬТАТИ ПЕДАГОПЧНОГО ЕКСПЕРИМЕНТУ
У cmammi представлена та штерпретоваш. результаты експериментального досмдження шдготоеки майбутшх сощалънш. npaifieHUKie засовами iнтерактивних. технологш. Проведено пор1внювальнш анажз показнтае píeme готовность до професШног дЫлъносгт майбутшх сощальних пращвнитв, яш наечамюя в контрольных та експериментальних групах. Дцнашку pienie готовности
