CC BY
29
УДК 378 14 ТегянаГЛАДЮК
ПЕДАГОГ1ЧН1УМОВИ РОЗВИТКУ П13НАВАЛЬН01АКТИВНОСТ1 МАЙБУТН1Х УЧИТЕЛ1В ПОЧАТКОВО? ШКОЛИ У ПРОЦЕС1 ВИВЧЕННЯ ПРИРОДНИЧИХ
ДИСЦИПЛ1Н
У cmammi з'ясовуетъся суттсть педагоггчних умов розвитку тзнавальног активностг, обхрунтовуютъся педагоггчт умови розвитку шзнавальноi активностг майбутшх учителгв початковог школи у процеа вивчення природничих дисциплш.
В статье рассматривается сущность педагогических условий развития познавательной активности, обосновываются педагогические условия развития познавательной активности будущих учителей начальной школы в процессе изучения естественных дисциплин.
The article reveals the essence and justifies the pedagogical conditions for the development offuture teachers' cognitive activity in the study of natural sciences.
Реагпзащя Державного стандарту початково! загально! осв1ти ставить перед вищою педагопчною школою завдання шдготовки педагога, готового до активно! шзнавально! д1яльносп протягом усього життя; який прагне постшного оновлення cboix знань, умшь i навичок; здатний вдосконалювати !х на основ! шзнавально! та життево! активности Розв'язання цього завдання потребуе створення у вищих педагопчних закладах умов для розвитку активно! особистосп майбутнього вчителя. У зв'язку i3 зазначеним актуальною е проблема з'ясування умов розвитку шзнавально! акт и вноси студенев.
Анагпз педагопчних джерел засвщчив, що проблема виявлення умов i засоб1в, яю стимулюють шзнавальну актившсть майбутшх фах!вщв, е багатовекторною. Pi3Hi аспекти формування шзнавально! активносп студенпв розкрит1 у працях А. Алексюка, Ю. Бабанського, А. Вербицького, В. Вергасова, В. Лозово!, Т. Паш но! та ш. науковщв. Проблем! виявлення умов актив!зацн навчально-п!знавально! д!яльност! студекпв присвячен! досл!дження П. Лузана, О. Мачушник, О. Пиндик, Т. Темер!всько! та iH. Удосконалення п!дготовки майбутнього учителя початково! школи розглядаеться у працях П. Гусака, Н. Ючук, Л. Коваль, А. Кучерявого, Г. Тарасенко, Л. Хомич та iH. дослщниюв.
Однак дослщжень, присвячених розвитку шзнавально! активносп майбутшх учител!в початково! школи у процес! вивчення природничих дисциплш, недостатньо.
Мета cmammi полягае в тому, щоб виявити та обгрунтувати педагопчш умови розвитку шзнавально! активносп майбутшх учител!в початково! школи у процес! вивчення природничих дисциплш.
У науковш л!тератур! !снують pi3Hi деф!н!ц!! поняття «умови». Зокрема, фшософи трактують поняття «умови» як категорда, що виражае в!дношення предмета до навколишшх явищ, без яких вш !снувати не може [12, с. 442].
Педагоги шд умовами розумдать таке середовище, в якому в тюнш взаемод!! представлена едн!сть дидактичних, психолопчних, загальнопедагопчних фактор!в, що забезпечують можливють педагогов! орган!зувати активну навчально-шзнавальну д!яльн!сть студенпв [13, с. 192].
На думку Т. Шамово!, враховуючи те, що шзнавальна активн!сть — це яюсть д!яльносп, в якш проявляеться ставлення учня до предмета i процесу д!яльност!, на перше мюце серед ycix умов слщ поставити формування в учн!в позитивних мотив!в уч!ння [14, с. 93].
Дотримуючись визначення, яке дане в «Енциклопеди осв!ти», ми розглядаемо мотивацш уч!ння як складну систему спонукань (потреб, мотив!в, ц!нностей тощо), властивих особистосп, яю спрямовують !! шзнавальну д!яльн!сть на отримання, збереження i перетворення знань, ум!нь та навичок, а також значною Mipoio визначають и ycnimHicTb [3, с. 528].
У психолого-педагопчнш лператур! мотиви учшня под!ляють на зовн!шн! та
внутршш. Зовнппш мотиви безпосередньо не стосуються змюту, процесу та результапв навчально! д1яльносп. Учшня виконуе функцш лише засобу досягнення важливих для особистоси ¡нтереав. Це бажання отримати в майбутньому певну професпо, продемонструвати сво! можливосп, отримати висою оцшки, виглядати не пршим за ¡нших: почуття обов'язку, власно! гщносп; прагнення утвердитися серед товаршшв, уникнути неприемностей; розумшня значения навчання для майбутнього життя тощо. До внутршшх мотив1в належать спонукання, в основ! яких лежить задоволення вщ процесу та безпосередшх результапв навчально-шзнавально! д1яльност1. Вони виникають, яюцо навчальна д!яльшсть викликае в особистосп позитивш емоцшш переживания [5; 10].
Вивчення досвщу оргашзацн навчально-виховного процесу у вищих педагопчних закладах, анкетування 1 бесщи и студентами, викладачами засвщчили, що вища педагопчна освгга зор1ентована переважно на стимулящю саме зовнппшх мотив1в. Як зазначае I. Зимня, «на ефектившсть учшня великий вплив мае потреба в досягненш, тобто прагнення людини до покращення сво1х результат!в. Задоволення студента учшням залежить вщ ступеня задоволення ще! потреби. Ця потреба заставляе майбутшх педагопв б1льше концентруватися на навчанш 1 в той же час шдвшцуе 1х сощальну активн1сть» [5, с. 228].
Для навчально! д1яльносп особливо важлив1 мотиви внутр1шн1, шзнавалып. Вони усв1домлюються людиною як жадоба знань, необх1дн1сть в 1х присвоении прагнення до розширення кругозору, поглиблення 1 систематизац11 знань. Студент, який керуеться такими мотивами, наполегливо, п захопленням розв'язуе навчальн1 задач¡. незважаючи на втому, час, фактори, що вщволпшють.
Могутшм спонукачем активпост1 особистост1, пров1дним мотивом навчально! д1яльност1 е шзнавальний ¡нтерес. «п1д впливом якого ва псих1чн1 процеси прот1кають особливо штенсивно ! напружено, а д1яльшсть стае цжавою ! продуктивною» [15, с. 6]. Вш, з одше! сторони, проявляеться в результат! активних д!й студента, а з шшо! — сприяе прояву активност!.
Таким чином, ми розглядаемо формування мотиваци учшня (потреб, мотив!в, !нтерес!в тощо) як умову розвитку п!знавально! активност! майбутшх учител!в початково! школи шд час вивчення ними природничих дисциплш.
Як стверджуе I. Сташкевич, у процеа навчання студент!в «повинн! спещально створюватися умови ! використовуватися засоби, реал!защя яких дозволить забезпечити актив!защю уч!ння, тобто моб!л!зац!ю !нтелектуальних, морально-вольових ! ф!зичних сил для досягнення ними бшып високого р!вня навчально-шзнавально! д!яльност!. В!дсутн!сть самост1йност1 й активност! студекпв у навчальному процес! зводить на шщо зусилля викладача» [11, с. 46].
У педагопчних дослщженнях П. Лузана [6], 3. Слепкань [9] та шших учених актив!зац!я процесу навчання розглядаеться як удосконалення змюту, метод!в, засоб!в та орган!зац!йних форм навчально-п!знавально! роботи, яке забезпечуе активну самостшну теоретичну ! практичну д!яльшсть студенев у вс!х ланках навчального процесу. I! розглядають також як систему умов, яю забезпечують шзнавальну активн!сть особистост! в навчанш [8, с. 39].
Розвиток шзнавально! активност! фа\1вшв залежить вщ зм!сту професшно! п!дготовки, що зумовлюеться ц!нностями ! сутн!стю профес!йно! д!яльност!, загальною метою шдготовки, вимогами споживач!в осв!тн!х послуг. У сучасних умовах розвитку вищо! школи вдосконалення зм!сту природничо-науково! шдготовки майбутшх учител!в початково! школи здшснюеться в!дпов!дно до тенденц!й розвитку науки ! загальноосв!тньо! школи, сусп!льства.
Анаиз педагопчних джерел дав змогу виявити принципов! вимоги, яких слщ дотримуватися при вдосконаленш зм!сту навчальних програм !з природничих дисципл!н:
- забезпечення професшно! спрямованосп зм!сту природничих дисциплш;
- врахування р!вня компетентност!, необхщного студентов! для того, щоб стати
професшним фах1вцем теля завершения навчання;
- науковють, доцшьшсть, значупцсть з\псту;
- усунення дублювання змюту у вивченш природничих дисциплш шляхом його штеграцн;
- мшм1зацш змюту.
Майбутнш педагог початково! школи може бути шдготовлений до виконання р1зних завдаиь 1 фуикцш професшно! д1яльносп лише у д1яльносп. Тому важливо пщбрати оптимальш форми 1 методи навчання студент ¡в. яю сприяють особистюному та професшному розвитку фах1вця.
Серед метод1в навчання деяю дослщники (Б. Бадмаев, С. Слпрнов. А. Смолюн та шил) вид1ляють активш методи, розумпочи шд ними тк «яю реагпзують установку на бшыпу актившсть суб'екта в навчальному процеа» [10, с. 169]. До таких метод1в належать: методи програмового навчання, проблемного навчання, штерактивного навчання. Вважають, що вони е методами активного навчання.
Як зазначае А. Вербицький, поняття «активне навчання» знаменуе «перехщ вщ регламентуючих, алгоритм1зованих, програмованих форм 1 метод ¡в ор ганпацп дидактичного процесу у вуз1 до розвиваючих, проблемних, дослщницьких, пошукових, яю сприяють виникненню шзнавальних мотив1в, штересу до майбутньо! професшно! д1яльносп, умов для творчосп та спшкування у навчанш» [1, с. 43].
Характерними особливостями метод1в активного навчання е таю: актив наш я мислення студент ¡в. яю спонукають до активное^ незалежно вщ того, бажають вони цього чи ш; залучення майбут1П\ педагопв у навчальний процес протягом усього заняття; формування умшь та навичок нестандартного виршення проблем за рахунок ¡грового ¡мтщшного моделювання; ор1ентащя на самостшне творче вироблення ршень, шдвищення мотивацп й емоцшносп навчання; спонукання суб'егспв навчального процесу до д1алопчно! взаемоди; постшна взаемод1я студент!в { викладач1в на основ! прямих 1 зворотних зв'язюв [2, с. 95].
У процеа викладання природничих дисциплш ми добирали таю методи навчання, використання яких забезпечувало б активну участь студенев у шзнавальному процесс зокрема: проблемний виклад матер1алу, створення проблемно! ситуацн, презентаци, дискусп. виконання р!зномаштних конструктивних 1 творчих завдань, проведения спостережень п наступним 1х обговоренням, моделювання та анал1з ситуацш, дшов! та рольов1 ¡гри. За допомогою цих метод1в студенти залучаються до пошуково! д!яльносп, засвоюють знания, у них розвиваються шзнавальш потреби, цшшсш ор1ентацн.
На думку А. Вербицького, «найбшып характерним напрямком шдвищення ефективносп ву^вського навчання е створення таких психолого-педагопчних умов, у яких студент може зайняти активну особистюну позицш й найбшып повною \прою розкритися як суб'ект навчально! д!яльносп» [1, с. 45]. Суб'ектшсть означав активну участь студент!в в органпацп навчального процесу, врахування !хшх потреб 1 можливостей, сшвробпництво пщ час визначення навчальних завдань та оптимальних шлях ¡в 1х реал!зацп, а також залучення до ошнювання ефективносп навчально! д!яльносп.
Анагпз педагопчних дослщжень засвщчив, що значну роль у формуванш шзнавально! актив но сп студенев вщграють р!зномаштш форми спшьно! навчально! д!яльносп, засноваш на спшкуванш та взаемоди. Таю трупов! форми (виконання групових завдань, дискусп. дшов! ¡гри тощо) передбачають активну участь студент!в у колективному обговоренш проблем, сшльнш робот! з вироблення ршень, анал1зу й осмислення результате; виконанш р1зних ролей 1 функцш.
Використання активних метод ¡в навчання, форм спшьно! д1яльносп потребуе внесения змш у методику проведения традицшних занять (лекцш, практичних 1 лабораторних занять). Принцип д1алопзму, характерний для активного навчання, передбачае переосмислення функцш лекцшних занять стосовно шших форм навчання 1 вимагае тако!
побудови змюту лекцш, яка вщображала б хвд розв'язання певних проблем, альтернативш шдходи до них [2, с. 89].
Лекщя залишаеться «ефективною формою систематичного, живого, безпосереднього контакту свщомосп, почуття, вол!, ¡нтущн. переконання, всього багатства особистосп педагога ¡з внутршшм свпом слухача» [4, с. 146]. Однак функцн лекцш набувають певних особливостей:
- шформацшна перестае бути провщною;
- зростае значения мотивацшно! та професшно-виховно! функцш;
- бшыпа увага придшяеться оргашзацшно-ор!ентацшшй (забезпечуе ор!ентащю студент! в в шформацшних джерелах), оцшювальнш 1 розвивальнш (забезпечують формування мислительних умшь, оцшного ставлення до тих чи шших наукових проблем) функщям.
На думку О. Горох1вського, в умовах лекцшних занять теоретичне знания тшыш тод1 стае засобом формування шзнавально! мотивацп й активносп, коли засвоюеться в умовах д1алогу викладача 1 студенпв [2, с. 89]. Зокрема, лекщя-бесща передбачае безпосереднш контакт з аудитор1ею, дозволяе привернута увагу студент ¡в до найбшып важливих питань теми, визначити змют 1 темп викладу з урахуванням специф1ки аудитор^. Лекщя-дискуая передбачае в1льний об\пн думками у про\пжка\ \пж лопчно завершеними пов1домленнями навчального матер1алу.
П1д час активного навчання зд1йснюеться взаемод1я студент! в \нж собою при виконанн1 завдань у пар1, груп1. Сп1льна д1яльн1сть студент!в на лабораторних 1 практичних заняттях дозволяе не т1льки об\шповатнся наявною в них шформащею, а й ошпювати сво! знания, в\пння. У процес1 сп1лкування вони одержують можливють висловлювати ¡дек пор1внювати IX з щеями ¡ншнх. Рефлексивне ставлення студент ¡в до власного досввду, його усвщомлення й переоц1нка у сп1лкуванн1 з шшими е важливою умовою активпацн 1хньо1 п1знавально! д1яльност1.
На розвиток п1знавально1 акт и в ноет 1 майбутн1х учител1в, як евщчить анал1з педагопчних досл1джень, впливае використання в навчально-виховному процес1 вищо! педагопчно! школи ¡нформац1йннх технолопй. ГПд ¿нформац1йними технолопями навчання розум1емо процеси п1дготовки 1 передач! ¡нформацЛ за допомогою комп'ютера студентов!, тобто таку технолопю навчально-виховного процесу, яка пов'язана з використанням сучасних електронних засоб!в.
Як зазначае В. Чайка, комп'ютерш засоби дають змогу забезпечити активне сприймання студентами знань, удосконалити процес формування практичних умшь ! навичок, забезпечити прямий ! зворотний зв'язок викладача з! студентами, ефективний контроль та самоконтроль знань, актив!зувати д!яльшсть викладача ! студент!в, !хн! можливосп в активному! самостшному пошуку знань [13, с. 174].
Використання шформацшних технолопй у процес! навчання студенпв природничих дисциплш забезпечуе демонстрування основних понять навчальних дисципл!н ! природничих об'екпв; моделювання р!зних природничих процеав; зд!йснення контролю й оцшки р!вня знань на основ! спещально розроблених комп'ютерних програм; оптимальну для кожного конкретного студента послщовшсть, швидюсть сприйняття !нформац!!, можлив!сть самоспйно! оргашзаци вивчення навчального матер!алу.
Анал!з педагопчних джерел показав, що важливою умовою, яка сприяе розвитку шзнавально! активносп студенпв, е створення сприятливого для навчання емоцшного юимату, атмосфери сшвробпництва м!ж викладачами ! студентами. Як зазначають Л. Вав!лова ! Т. Панша, психолопчний кл!мат в!дображае яюсну сторону м!жособист!сних взаемин ! е сукупшстю психолопчних умов, що сприяють або перешкоджають спшьнш продуктившй д!яльносп [7, с. 18].
У процес! навчання студекпв природничих дисципл!н ми намагалися створити такий тип взаемин м!ж викладачами ! студентами, який допомагае студентам зайняти суб'ективну
позищю, коли вони навчаються, спшкуються, оцшюють сво! результати. На ochobí анал1зу педагогично! лггератури були з'ясован! правила сшвробггництва, яких сл!д дотримуватися на занятп:
- кожний учасник групово! взаемоди заслуговуе, гцоб його вислухали;
- до будь-якого висловлювання студента слщ ставитися з повагою;
- критикуються !де!, а не oco6hctoctí;
- мета спшьно! д!яльност! полягае в можливосп вибрати найкрагце р!шення, почути pÍ3HÍ думки з певного питания.
У таких умовах студенти проявляють шзнавальну актившсть, без вагань висловлюють власш думки, пропонують сво! вар!анти в!дпов!дей для обговорення.
Таким чином, шд педагопчними умовами розвитку шзнавально! активност! майбутн!х учител!в початково! школи ми розум!емо чинники, яю дають змогу викладачев! у процес! навчання студекпв природничих дисципл!н п!двигцувати р!вень !хньо! п!знавально! активност!. Нами визначено сукупшсть педагопчних умов розвитку шзнавально! активност! майбутшх педагопв у процес! вивчення природничих дисциплш: формування мотиваци уч!ння, удосконалення зм!сту природничих дисциплш, застосування активних метод!в i форм навчання, використання шформацшних технолопй навчання; створення сприятливого для навчання емоцшного кл!мату, атмосфери сп!вроб!тництва.
Перспективи подальших пошуюв у напрямг^ досл!дження вбачаемо у визначенш KpHTepii'B та показниюв розвитку п!знавально! активност! майбутн!х учител!в початково! школи.
Л1ТЕРАТУРА
1. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. / А. А. Вербицкий. — М.: Высшая школа, 1991. —206 с.
2. Горох1всысий О. С. Формування шзнавально! акгивносп курсанпв вшцих навчальних заклад1в Мшсгерства надзвичайних ситуацш у процеа вивчення спещальних дисциплш: дис... канд. пед. наук: 13.00.04/ О. С. Горох1вський. — В1нниця, 2006. — 206 с.
3. Енциклопед1я ocbíth / Акад. пед. наук Украши; головний ред. В. Г. Кремень. — К.: lOpimcoM 1нтер, 2008. — 1040 с.
4. Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. И. Загвязинский. — М.: Изд. центр «Академия», 2001. — 192 с.
5. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов / И. А. Зимняя. — Изд. второе, доп., испр. и перераб. — М.: Логос, 2002. — 384 с.
6. Лузан П. Г. Теоретичш i методичш основи формування навчально-шзнавально! активност студенпв у вигцих аграрних закладах ocbíth: дис... д-ра пед. наук: 13.00.04 / П. Г. Лузан. — К., 2004. — 505 с.
7. Панина Т. С. Современные способы активизации обучения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т. С. Панина, Л. Н. Вавилова; под ред. Т. С. Паниной. — М.: Изд. центр «Академия», 2006. — 176 с.
8. Середа I. В. Оргашзащйно-педагопчш умови акптазапп процесу самовиховання студента гумаштарних факультете ушверситету: дис... канд. пед. наук: 13.00.07 /I. В. Середа. —Миколаш, 2007. — 260 с.
9. Слепкань 3.1. HayKOBÍ засади педагопчного процесу у вшцшшкол1/ 3.1. Слепкань — К.: НПУ, 2000. — 210 с.
10. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / С. Д. Смирнов. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 400 с.
11. Сташкевич И. Р. Теория и практика познавательной самостоятельности курсантов военных вузов при компьютерном сопровождении учебного процесса: дисс... д-ра пед. наук: 13.00.08 / И. Р. Сташкевич. — Челябинск, 2004. — 353 с.
12. Философский словарь / под ред. М. М. Розенталя. — М.: Политиздат, 1980. — 359 с.
13. Чайка В. М. Подготовка майбутнього вчителя до саморегуляцп педагопчно! д1яльносп: монограф1я / за ред. Г. В. Терегцука. — Терношль: ТИПУ, 2006. — 275 с.
14. Шамова Т. И. Активизация учения школьников / Т. И. Шамова. — М.: Педагогика, 1982. — 209 с.
15. Щукина Г. И. Активизация учебной деятельности учеников в учебном процессе / Г. И. Щукина. — М.: Просвещение, 1979. — 160 с.
