CC BY
40
5. КраевскийВ. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах / В. В. Краевский, А. В. Хуторской // Педагогика. -2003. - № 3.
6. Коберник О. М. Теоретико-методичш засади компетнтисного гпдходу в технсяопчий освт / О. М. Коберник // Науков1 записки Терноптьського нагцонального педагопчното утверситету ¡меш Володимира Гнатюка. Сср1я: Педагопка. -2007. -Внп. 7. - С. 33-37.
7. Пугачов В. Руководство персоналом организации / В. Пугачов. - М.: Аспект Пресс, 2000.
8. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / П. Я. Гальперин // Исследование мышления в советской психологии: Сб. науч. трудов. - М. : Наука, 1966. - С. 236-278.
9. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний: (психологическая основа) - 2-е изд. / Н. Ф. Талызина. -М.: Изд-во МГУ, 1984.-347 с.
10. Вербицкий А. А. О контекстном обучении / А. А. Вербицкий // Вестник высшей школы. - 1995. -№8.-С. 27-30.
1рина МЕАЬНИЧУК Д1АЛОГ1ЧН1СТЬ 1НТЕРАКТИВНОГО НАВЧАННЯ У ВИЩ1Й ШКОЛ1
У статгт розгпянуто можпжгсть формування ттегратшноI технологи ¿нтерактивного навчання (1ТТН) на основа сепарацй та синтезу ¿нновацшних ¿дей р1зних педагогичных технологш, ят трунтуютъся на дшпончнш взаемодй. Здгйенено анатз концептуальных тдходгв до ешористання дшпогу в певнихрежимах ¡'нтерактивного навчання.
Оновлення ус1х галузей життя в умов ах ринково1 економнш зумовлюе посилену увагу вчених \ педагопв до проблеми професшжн гадготовки майбутшх фах1вщв, формування у них сощально1 та трудово! актив но сл. Осв1та е такою галуззю сощально! сффи, де ашкий розвпток ¡нновацшно1 д1яльносп мае розглядатися як процес вщтворення людського кашталу на розширенш та 1 нновацшнш основу що, на думку багатьох захщних економк~пв, дае бшьший дохщ дер жав 1 та працедавцям, шж використання материального капиталу [3].
1нновацшш мехашзми розвитку сучасно1 вищо1 от пи грунтуються на таких концептуальних положениях: культивування ¡игересудо нововведень; сгеорення творчоГ атмэсфери, сощокультурних та економ1чних умов для сприйняття \ д1евосп нововведень у ВНЗ; накопичення шноващйних ¡дей у постшно дшчих пошукових та експериментальних освптх сфедовищах; ¡нтегращя найбшьш пфспективних ¡нноващйних проеютв у реально дно1» педагопчш системи.
Вщбуваетъся ифехщ системи освгги до яисно нового стану, оскшьки ¡нновацн в освт вважаються ироцесом творения, заировадження та поширення в освтий практищ нових ¡дей, засобт, педагопчних та управл1нських технолопй, у результат! яких гадвишуються показники (р1вш) досягнень структурних компонент процесу технолопзацп навчання. На нашу думку, шновацшним можна вважати також процес штеграцп концептуальних положень р1зних ¡нновацшних педагопчних технолопй, що розширюе уявлення \ збагачуе зм1ст реал1зацп ¡нших педагопчних ¡нновацш. Так, використання у процеи ¡нтфактивного навчання елеменпв педагопчио! технологи «д1алог культур», сучасне проектне навчання, проблемне навчання, педатопка ствробггаицтва, технолоп! ¡нтенсифжацн навчання на основ1 схемних [ знакових моделей навчального матф1алу В. Ф. Шаталова, технолопй самостшноГ робота, «портфолю», колективного способу навчання, групово1 д1яльносп тощо створюе нов1 комбшацн та можливосп м1жсуб'ектно1 взаемодп [6]. Вщтак з'являеться ¡нноващйне освпж сфедовище, в якому шдвишуеться результатившсть д1я.пьносп [ педагога, I студента. В цьому випадку зшст ¡нтфактивного навчання розширюеться на ос нов 1 сепарацп та синтезу ¡нноващйних ¡дей багатьох педагопчних технолопй, що дае змогу говорите про формування ГОН.
В зв'язку з цим набувае актуальное^ обГрунтування та анал1з процеав, на яких Грунтуеться педагопчний процес ШН. Одним ¡з основних аспекпв застосування ¡нтфакщй е використання д1алогу.
Метою стати е анал1з сутносп д1алопчно1 взаемодп в умовах ¡нтфактивного навчання у ВНЗ. Технолопзащя освтих процес1в ще з час ¡в Я.-А. Коменського розглядаетъся як важливий зааб впровадження провщних дидактичних принцитв [ пфедбачае ч1тке дотримання зм1сту й посшдовносп впровадження нововведень. Анал1з наукових джфел показав, що термш
«технолопя» (у переклад! з грецьт - паука про мистецгво) - чи не один з найбшьш популярних у сучасшй пс ихолого - пед агопч н 1 й лггератур1. Збагачення навчання новими ¡деями, методами, формами, засобами I технолопями об'еднуеться загальною назвою «¡нноващйш процеси в освт». Вважаеться, що «оптимгзащя... - це постшно д1юча ¡нноващя» [5, 48]. У робот! педагога майбугнього технологи будугь визначати устх на 80%, а ¡ндивщуальна майстершсть викладача - тшьки на 20% [5,13].
1нновацн в освт об'еднуютъ «ц1.ш, змет, методи, прийоми, способи I фор ми взаемодп педагопв \ суб'екпв учшня, методики 1хньо1 поведшки в иевних стандартних ситуациях» [8, 268]. Термш «¡нноващя» мае комплексне значения, оскшьки складаеться з двох форм: власне ще1 та процесу и' практично! реал1зацп [2, 338]. Вщтак педагопчну шноватнку можна розглядати як сффу науки, що вивчае навчально-виховш процеси, яи грунтуються на створешп ново1 практики освгги.
Новизна у иедагопщ може бути абсолютною або вщносною. Абсолютна новизна в освт передбачае появу таких явищ 1 процейв, яю не мали аналопв ш у впчизнянш, ш у свгговш практищ. Такими револющйними й абсолютними ¡нноващями можна вважати заировадження класно-урочно! форми навчання, винайдення книгодрукування, використання в навчанш письмового слова.
Ввдносна новизна охоплюе генерування нових сощально-педагопчннх, психолопчних, проективних \ со щ о культур них ¡дей, 1х апробацн у форм1 нових методик 1 прийошв навчання, впровадження у навчально-виховний процес, коли вщОуваеться Гх закршлення у вигляд1 шновацшних педагопчних технологш. Так, у рекомендашях комки Карнеп появу педагопчних технологи! названо «четвертою револющею» в освт.
1стор1я освгги - це ¡стор1я творчого пошуку найбшьш ефективних систем оргашзацп I технолопй навчання. Людство акумулювало мудр1сть поколшь, збагачувало и власним досв1дом [ передавало нащадкам. Однак система освгги Ошьшосп розвинутих краш свггу в останш 10-20 роюв пфейшла до нового етапу, який характеризуеться наступними концептуальними змшами:
— вщношення до «знань, умшь I навичок» як прюритетноГ мети освгги замшюеться щнностями мислення, творчосп, компетентностей особистосп, що означае зам1ну традищйних гадход1в до змкту осрпти компетентшсним гадходом;
— д1яльшсний гадхщ ветпсняе традищйний предметао-репродуктивний, позаяк освггш щнносп I смисли змшюють змст: не «ви повинш вивчити 1 вщтворити...», а «ми допоможемо вам оволодгги I застосувати...»;
— змшюеться характер педагопчних вщносин: авторитаризм поступаеться мкцем сшвроб1таицтву, партнерству в шзнанш I д1яльносп [6, 7].
Отже, традищйному репродуктивно-пасивному навчанню протиставляеться створення такого осв1тнього середовища, яке б створювало умови для акттшзацп шзнавально[ д1яльносп студенев. Виокремпюються три принципово вщмшш М1 ж собою технологи навчально-виховного процесу у вшцш школь
1. Продуктивна технолопя, або предметно зор1ентоване навчання, коли головною метою оргашзацн та здшснення навчально-шзнавально1 д1яльносп е засвоення навчального матер ¡ату студентами.
2. Технолопя особиспсно-зор1ентованого навчання, яку ще називають «иоблажливою» I кстра скерована на задоволення потреб особистосп. Показником навчання, що спрямоване на створення умов для самореалгзацп. е прогресивш особиспсш змши: розвинешсть, незалежшсть думок, розкршачення власного «Я», самошзнання, самовизначення, самоспйшсть тощо. На нашу думку, цю технолопю дощльно використовувати на раншх етапах сошалгзацп
ОСОбИСТОСП.
3. Партнерська технолопя (технология ствпрацГ) пфедбачае оптимальне поеднання предметно оркнтованого \ особиспсно ор1ентованого навчання, коли викладач мае за мету реа.шзувати триедине завдання: навчити студента так, щоб вш засво1в максимум конкретних знань 1 вмшь; розвивати майбутнього фах1вця з метою утвфдження студентами власного «Я», особиспсних оцшних суджень, тобто створити умови для самореашзацн особистосп; виховати у студент особисттсно [ суспшьно важлив1 якосп.
Ця технолопя найважча для практично! реал1зацп. Тому вдоскоиалеиня методики шдготовки майбутшх спещшнспв, KOTpi вщносяться до соцюном1чного типу професш (учитеЛ1. юриста, сощальш пращвиикн та ¡и.), для яких М1жосо0ист1сна взаемодн е основою фахово! д1яльиосп, грунтуеться на впроваджснн1 актив них форм i метод m, що лежать в о с нов i ¡нтфактавного навчання (з англ. - interactive learning). TepMÎH «¡нтерактив» (у переклад! з англ. interact складаеться з двох компонент: inter - взаемний i act - д1яти) означае здатшеть до взаемодн. Тому сугшсть ща ¡нновацшноГ технолог]!' полягае в тому, що навчальний процес вщбуваеться за умов и поспйног актив hoï взаемодн Bcix учасниив. Отже, ¡нтерактивне навчання можна вважати партнерською технолопею - технолопею ствпращ, в о с нов i яко! лежить «педагопка сшвробггниитва: напрямок педагопчного мислення i практично! д1яльносп, метою яко го е демократизащя й гумашзащя педагопчного процесу» [1, 251].
У скандинавських крагнах иедагопку сшвроб1тництва називають иедагопкою д1алогу, що виокремлюе вчителя як провщну ф1гуру ycniniHOÏ педагопчно! взаемодн' й покладае на нього вщповщальшеть оперативно враховувати особиспсш якосп вихованщв, яи постшно змшюються пщ впливом 30BHiniHix обстав ин та ¡ндивщуального зростання [8, 269].
Процес ¡нтерактивного навчання грунтуеться на педагогии сшвробггництва, педагогитд д1алогу. Педагопчний процес е одним з провщних методолопчних понять педагопки. Визначення сутносп педагопчного процесу як складно орган ¡зов ано го социального явища полягае в уевщомленш смислу ключового поняття «процес» (вщ лат. processus - проходження, просування, рух вифед, змша). Будь-який процес е розвитком иевного явища, послщовною змшою стану но го учасниив, сукупшстю законом1рних i иослщовних дш, спрямованих на досягнення певного результату. 1рунтуючись на такому загальнонауковому визначенш процесу, можна припустата, що педагопчний процес ¡нтфактавного навчання у вишдй иг кол i е иослщовною змгною стан ¡в його основних учасниив - педагога i студент в результат! ïx активно! взаемодн.
Педагопчний процес ¡нтфактавного навчання - це не фрагментарна одинична д1я, а завжди певний Ha6ip, ансамбль, поеднання, едшегь рпних компонент, дш. операщй, процедур, кроив, яи можна об'еднати узагальнюючим поняттям - сукупшсть
Осильки педагопчний процес ¡нтфакгивного навчання е оргашзованим явищем i здшснюеться згщно з законами, канонами, принципами педагопки, провщними з яких е принципи приодо- i культуровщповщносп, то його шжнахарактфизувага таким поняттям, якзакожшршеть
Педагопчний процес пфедбачае, як правило, струнку лопку, порядок, взаемозв'язок, детерм1новашсть, систему компонента, елеменпв, дш, кроив, вщтак йому властивапослщовшстъ
Педагопчний процес ¡нтерактивного навчання - це оргашзащя життед1яльносп його учасниив, Д1яльи1сть педагога з оргашзацп д1яльносп студент, обмш дальностями м1ж ними, тобто взаемодн, що завжди сирямовуеться на розвиток студеипв. тобто змшу 1'хнього стану.
Вщтак ¡нтерактивне навчання ми розглядаемо як педагопчний процес, що е сукупшстю законом1рних\ поепщовних активних взаемодшвикладача i студент з метою ['хнього розвитку.
Для визначення концептуальних положень ¡нтфактавного навчання у вишдй школ! необхщно здшенита системний методолопчний анал1з ще! ¡нновацн з позищй цшсносп осштнього процесу, взаемодн та взаемозв'язку фундаментальних наукових шдход1в до характфистики штеракцш в оевт.
Загальнонауковий р1вень методологи ¡нтерактивних метод ¡в навчання зумовлюеться системним пщходом, реал1защя якого передбачае вияв компонент i системотв1рних зв'язив педагопчних процеав або явищ що мае основну характеристику - системшсть. Сугшсть системного пщходу полягае в тому, що вщносно самостшш компонента (наприклад, окрем1 педагопчш технологи та i нтерактив и i методи) розглядаються нами не ¡зольовано, а в !хньому взаемозв'язку, розвитку, процей, утворюючи иевну структуру. Сугшсть системно-структурного пщходу полягае у дос.шджент будови i функцшнування цглого, зокрема, процесу ¡нтфактавного навчання, на ochobî визначення його елеменпв, дослщження ïxhîx cyraicHHX BHyrpimHix зв'язив i розкриття специф1чно! природи цшсносп такого явища, якГОН.
Конкретно-наукова метод олопя використання ¡нтфакщй у педагопчному npoueci Грунтуеться на принципах особиспсного та д1яльшсного пщходу до орган ¡зацп та здшенення педагопчного процесу i д1алопчносп иедагопчног взаемодн.
Принцип особиспсного гадходу в ¡нтфжтивному навчаши пфедбачае ор1ентащю на природний процес розвитку ¡нтелектуального 1 творчого потенщалу студента.
Принцип д1яльн1сного гадходу становить цшеспрямовану оргашзащю житгед1яльносп студент у ¡нтерактивному навчальному середовииц, обмш д¡яльностями, сшльну д1яльшсть, що потребуевизнання учасника педагопчного процесуяк суб'ектавзаемодн.
Д1алопчний пщхщ Грунтуеться на можливосп постшного розвитку I самовдосконалення студента, потреба в яких розглядаеться у Ясному взаемозв'язку I взаемозалежносп з актившстю особистосп. Решпзащя д1алопчного (тшсуб'ектного) гадходу визначае сутшсть людинизначно ширше I складшше, шж и д1яльшсть.
На сучасному етага розвитку д1алопки, як науки про оргашзащю [ ведения розмови, бесщи, д1алогов1 стосунки грунтовно анал1зувалися у роботах С. Л. Франка [ М. М. Бахтша -росшських вчених з науково! школи О. I. Веденського, який зазначав, що началом для нашого мислення е не «Я», а «Ми». Вчеш розглядають д1алог иередуам як категор1ю буття. Для них бути - означае спшкуватися д1алопчно. Д1алог у тлумаченш М. М. Бахтша стае ключем до вивчення культури, фактором, що розширюе се1дом1сть людини, визначае спрямован1сть його духовних пошуив 1 характеризуе людське мислення та шзнання. Це зумовило виГпр такого поняття, як «д1алопзм свщомосп», що можна розум1ти як форму внуцлшнього д1алогу, коли студент аншпзуе ¡нформащю, отриману в ход1 лекцп чи самостийно! робота з науковими лггералурними джерелами, 1 синтезуе свое бачення \ розушння проблеми. За М. М. Бахтшим [4, 165], робота студента з книгою (текстова д1яльшсть) також може розглядатась як ¡нтеракщя, тобто взаемод1я автора тексту й адресата (студента). Студент може ¡дентифжувата себе з уявними персонажами (шд час виконання штерактивних рольових ¡гор), з виконанням певних професшних функщй (в умовах трешигу ггрофесшно1 ¡деитичиосп) тощо.
Вщтак можна узагальнити, що д1алог як двостороншй ¡нформацшний смисловий зв'язок е важливою склад овою процесу ¡нтерактивого навчания. Можна виокремити в нутр1 ос оби сп снн й д1алог, який грунтуеться на протир1ччях свщомосп I емоцш, дтлог як мовленневе сгалкування людей, що лежить в оснор,1 ко муш катив них технолопй \ д!ялог культурних сми с л ¡в, який лежить в о снов 1 технологи «д1алогу культур». Концептуальш ще! д1алопчносп в навчанш - це бачення д1алогу як невщ'емного компонента внутршнього позитивного зшсту свободи особистосп. Диалог не е виявом протир1ч, а вщображае сшвкиування [ взаемод1ю свщомостей, яи школи не зводяться в едине цше [6,123-124].
Отже, д1алог можна визначити як комушкативний процес реальних або уявних партнф]в, у ход1 якош ЕщСуваеться не лише обмш ¡нформагцею. а й виявлення точок зору, смислових позищй, цшшсиих ор1ентацш та особиспсних смиаш партнер1в. Результатом такого д1алогу е синтез нового смислу, що виникае в процей зггкнення рпних смислових позищй партнерш сппкування. М. М. Бахтш, котрий тлумачив смисл як вщповщь на запитання, зазначав нфозривний зв'язок розл'мння з вщповщдю, що й створюе грунт для розумшня. Розумшня [ вщповщь в свою Чфгу пов'язаш д1алопчними вщношеннями: розумшня - основа вщповщ1, й пщштовча фаза, ¡, разом з там, актуашзуватися розумшня мэже тшыш у вщповщ1, в якш би форм вона не виступала: мовного висловлювання, предметно! дИ' або навт «швчазного розумшня».
Тому ¡нтерактивне навчання можна вважати одним ¡з вар1анпв (моделей) комушкативних технолопй з добре оргашзованим зворотшм зв'язком суб'екпв [ об'екпв навчання, з двостороншм обмшом шформаци г>иж ними на основ1 д1алопчно1 взаемодп.
Якщо розглядати ¡нтерактивш технологи як вид шформацшного обмшу студента з оточуючим шформацшним середовищем [6, 239], то виокремлюютъся три режими: екстраактивний, ¡нтраактивний та штфактивний.
Сутшсть екстраактивного режиму полягае в тому, що ¡нформацшш потоки спрямовуюгься вщ викладача до студент, але циркулюють пфеважно навколо останшх. Такий режим, характерний для традицшно1 лекц1Йно1 форми навчання, здебшьшого е пасивним, оскшьки не зумовлюе суб'ектно1 актив носп студенпв, осюльки науч1ння представлене, як правило актившстю (екстраактившстю) навчального середовища. Цей вид активное!! вважаеться низьким р1внем и прояву, осгальки забезпечуе дуже продуктавну, але виконавську, вщтворювальну д1яльн1сть студента. Це актившеть об'екта, або об'ектна
актиенгсть, що мае адаптивний характф. У результат! такого ¡нформацшного обм1ну студента засвоюють 5% навчально! шформацп (шрамща газнання за Дж. Мартшом) [6, 122].
1нтраактивний режим навчання озумовлюеться тим, що ¡нформащйш потоки, яю спрямовукггься на студент, спричиняють у кожного з них активну мислительну д1яльшсть. Студенти е суб'ектомучшня самих себе, тому цей режимвластивий для самостийно! навчально-шзнавально! д1яльносп, самонавчання, самовиховання, саморозвитку. Студента акумулюють ¡нформащйш потоки не ильки вщ викладача у ход1 лекцн, а й з ¡нших джфел (з науково!, навчально!, довщково! лггерачури, ¡нтфнет-ресурав тощо). Так, наприкиад, вивчаючи дисциплшу «Технологи сощально! робота», студенти ТНЕУ здшснюють оформления результат власно! самостшно! робота з р1зними ¡нформацшними джерелами у вигляд1 портфолю (з ¡тал. - папка з документами, папка спешалкта) - зб1рки ¡ндивщуальних досягнень студента у вигацц структурно-лопчних схем з вивчення кожно! теми. За цих умов робота студента з книгою (текстов а Д1я.пьшсть) також може розглядатася як ¡нтеракщя, тобто взаемод1я автора тексту й адресата (студента). В ¡нтраактивному режим1 використовуються технологи' самоспйно! робота, «портфолю», В. Ф. Шаталова та ¡н.
Вказаний режим пфедбачае наявтсть активно! д1алопчно! взаемодн на pi з них р!внях. Наприклад, на piBHi «викладач - студент» постановка проблемних запитань педагогом у xofli лекщ! викликае посилену аналггачну мислительну актившсть сгуденпв i спонукае ix сепарувата i концентрувата необхщну ¡нформащю, яка була отримана в xofli ¡нтраактивного режиму (внутр¡особиспс Hiй д1алог, д1алог «студент - автор джфела шформаци»). Це породжуе зворота!й ¡нформащйний зв'язок, що мае спрямовашсть «студент - викладач» i «студент -студент». Вщбуваеться посилена м1жсуб'ектаа комушкатавна взаемод1я, на якш фунтуеться процес ¡нтерактивного навчання. За цих умов ефектавшсть засвоения навчально! ¡нформацн зйлыпуеться до 50% при використанш дискуайних метод ¡в, до 70% - при виконанш практачних дш студентами (оформления тематичних портфолю), до 90% - пщ час навчання ¡нших (обговорения i пояснения студентами зм1сту самоспйно сконструйованих структурно-лопчних схем). Тому в наукових колах вважаеться, що «¡нтерактивш шдходи егогод Hi е найбшьш ефектавними, бо ставлять того, хто шукае знань, в жтавну позшцю ix самостшного освоения... i шукача ¡стани» [5, 22].
Ввдтак можна узагальнити, що будь-якш педагопчнш технолоп!, що активгзуе навчально-газнавальну д1яльшсть студент, властивий той чи ¡нший р1вень ¡нтерактивносп. TaKi технологи', KOTpi грунтуютъся на д1алопчнш педагопчнш взаемодн, можна об'еднати в одну ШН, в яKiii студент flie у поспйно змшюваних суб'ектно-об'ектних взаеминах щодо навчально! системи, «перюдично стаючи й автономним активним елементом» [6, 240].
Пфспектави подальших розвщок у цьому напрямку ми вбачаемо в розробщ спещальних методик для активгзацн д1алопчно! взаемодн на pisHiix р1внях i в р1зних режимах ¡нтефативно! технологи' ¡нтерактивного навчання студент у вшщй шко.ш.
Л1ТЕРАТУРА
1. Гончаренко С. У. Украшський педагопчний словник. - К.: Либщь, 1997. -376 с.
2. Енциклопед1я ocBira / Акад. пед. наук Украши; Гол. ред. В. Г. Кремень. - К.: Юршком 1нтер, 2008. -1040 с.
3. Лукин Г. И. Становление и развитие государственных инновационных образовательных учреждений //Менеджмента образовании. -2004. -№ 1. -С. 48-55.
4. М. М. Бахтин как философ / С. С.Аверинцев, Ю. Н. Давьщсв, В. Н. Турбин и др. -М: Наука, 1992. -256 с.
5. Шдласий I. П. Практична педагопка або три технолоп!: 1нтерактивний шдручник для педагопв ринков о! системи ocaim -К.: Слово, 2004. -616 с.
6. Селевко Г. К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 томах. Т. 1. - М.: НИИ школьных технологий, 2006. - 816 с.
7. Черепанова С. Ддалог культур як фшософсько-педагопчна проблема // Ддалог культур. Укра'ша у св1товому контексп: Мджвуз. зб. наук, праць / В1дп. ред. С. О. Черепанова. - Льв1в: Каменяр, 1996. -Внп. 2. - С. 11-23.
8. Ягупов В. В. Педагопка: Навч. помбник. - К.: Либщь. 2003. - 560 с.
