CC BY
71
використовувалися гад час обговорення, все бшьше наближалися до реальности що розкривало перед вихованцями перспективу у вивчент права.
Додатково члени ще! групи огримували психолопчну шформашю, що розширювала 1хш знания про власш ¡нтелектуальт якосп (особливосп пам'ятп мислення, уваги, способи постановки \ виршення проблем та ¡и.). Разом ¡з педагогами вони обговорювали найкрагщ способи запам'ятовування ¡нформацп, правила ефективного мислення, прийоми концентрацн й розподшу уваги. На заняттях формувалися навички ощнювання окремих «кроив» власно! ¡нтелектуальжи д1яльносп, й результате, а також ршня власних знань у р1зних предметних областях. Для гадтримування високого р1вня ¡нтелектуально! активносп у молодших гадлив ми оргашзували ознайомлення та засвоення прийомв самостимулювання й настроювання роботи ¡нтелекту в ситуащях.
Набутий досвщ дае гадстави стверджувати, що реатшащя психолого-педагопчних умов гадвишуе ефективтстъ правового виховання учтв 5-6 клаав пшл-ттернат.
Л1ТЕРАТУРА
1. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. - 9-е изд. - СПб.: Питер, 2005. -940 с.
2. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов вузов, -б-е изд., стереотип. - М.: Академия, 2000. - 456 с.
3. Выготский Л. С. Психология подростка // Собрание сочинений: В б-ти т. ТIV. Детская психология / Под ред. А. Р. Лурия, М. Г. Ярошевского. -М.: Педагогика, 1984. - С. 5-242.
4. Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов. - Екатеринбург: Деловая книга, 1999. -624 с.
5. Краковский А. П. О подростках: Содержание возрастного, полового и типологического в личности младшего и старшого подростка. - М.: Педагогика, 1970. - 272 с.
6. Регуш Л. А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего. - СПб.: Речь, 2003. -352 с.
7. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте (Психологическое исследование). -М.: Просвещение, 1968. -464 с.
8. Кон И. С. Психология ранней юности: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1989. -255 с.
9. Кле М. Психология подростка: Психосексуальное развитие. - М.: Педагогика, 1991. -176 с.
10. Холодная М. А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. - СПб.: Питер, 2002. -272 с.
11. Сидоренко Е. В. Мотивационный тренинг. - СПб.: Речь, 2005. -240 с.
Юлш С1ВКО
ПЕДАГОГ1ЧНЕ СП1ЛКУВАННЯ У ВИЩОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАД1 ЯК СОЩАЛЬНО-ПСИХОЛОПЧНА ВЗА6МОД1Я
У статт! розкршаетъся педагоичне стлкування як складный багаторгвневий процес у ВИЗ. За його допомогою здшснюеться вплив вжладача на особисгтстъ студента з метою забезпечення не лише передання шформацй тд час заняття, а й отримання зеоротного зв'язку, що е основою ефективноI взаешздП.
Гуманоащя системи освгга, що характеризуе сучасний етап п розвитку, висувае висою вимоги до загально1 та профеайнси гадготовки педагопчних кадр1в, прояву IX творчоК ¡ндивщуальносп. Педагопчна д1яльшсть е складною та багатокомпонентною. 3 рпномашття и компонент Н. Кузьмша виокремлюе три: змктовний, методичний \ сощально-психолопчний [7, 20-27]. Вони угворюють внутршню структуру педагопчного процесу. вдшсть \ взаемозв'язок цих трьох компонента дозволяють реалпувати повною шрою завдання педагопчно! системи. Головним е сощ ал ьн о-11снхолопчний компонент, тобто педагопчне стлкування, що забезпечуе реалЬащю двох ¡нших. У спшкуванш складаеться важлива система виховних взаемин, сприятливо! ефективносп виховання й навчання. У педагопчшй д1яльносп стлкування набувае функщонального \ професшно значимого характеру. Воно е в нш як шструмент впливу: \ звичайга умови, \ функцп стлкування одержукггь тут додаткове «навантаження», тому що з аспект загальнолюдських переростають у компонента професшно творчь
На визначальну роль \ велике значения педагопчного стлкування у навчально-виховному процеа вказували багато педагопв 1 психолопв. Так, А. Макаренко вщзначав необхщтсть для вчителя опановувати техшкою иедагопчно1 майстерносп, тобто техткою
педагопчного спшкування: «Потр1бно вмгга читати з обличчя людини, ... педагопчна майстершсть иолягае в постановщ голосу». В. Сухомлпнський писав: «Кожне слово, що зв учить у стшах школи, повинно бути продуманим, мудрим, цшеспрямованим й - це особливо важливо - зверненим до сов1сп живо! конкретно! людини, з якою ми маемо справу..., щоб не було знещнювання сшв, а навпаки - щоб щна слова постшно зростала».
Стлкування (зокрема, педагопчне) - одна з найбшып поширених тем у сучаснш психологи'. Ц1й тематищ присвячеш сстш робггу США, Шмеччиш, 1талп, РосИ' та ¡нших крашах. II актуальшсть насамперед зумовлена постшним ¡нтерешм психолопв 1 педагопв (В. Кан-Калик, Я. Коломинський, С. Кондратьева, А. Маркова, Н. Березовин, Н. Маслова, А. Русалшов, А. Мудрик, 1.31мняя та ¡и.) до вивчення причин виникнення конфлжттв у педагопчшй взаемодн та пошуку ефективних способ ¡в 1х подолання [4,15-21; б, 5-18; 7, 20-27].
У результат! анал1зу дослщжень ¡ндивщуальних стил1в педагопчного спшкування констатуеться наявшсть достатньо велико! розмаГтосп стильових особливостей оргашзацп педагогом такого спшкування. Це може бути пояснено складшстю дослщжуваного феномена й вщсутшстю однорщних шдстав для визначення стил1в I титв педагопчного спшкування. Разом з там дуже часто дослщники не враховують конкретш процеси, що вщбуваються у тпад! «викладач - студент». Типолопчш характеристики педагопчного стлкування практично у вах ¡снуючих концепциях визначаються не процесом педагопчного спшкування, а йога змктом.
Мета стати - здшснити теорегичний аншпз педагопчного спшкування як взаемодн викладача та студента через розкриття стал ¡в спшкування та умнь педагога, необхщних для налагодження ефективно! взаемодн.
Оскшьки до найбшьш складннх завдань, яи постають перед педагогом, входить оргашзащя продуктивного стлкування, що припускае наявшсть високого р1вня розвитку кошткатнвних умнь. то саме стиль спшкування тутввдграе надзвичайно важливу роль.
Псдагопчннй процес - це взаемод1я мж педагогом I студентами. Яысть та ефектившсть IXшх вщносин залежить вщ того, який характф спшкування, а це, вщповщно зумовлюе результат педагопчно! робота. Сьогодш педагог е не спльки джерелом ¡нформацн, скшьки наставником, кер1вником самостийного пошуку знань студентами. Тому принцип ¡нформування у нишшшх умов ах все бшыие поеднуеться ¡з принципом ствробггаицтва иж студентом та викладачем. Решпзуватися вш може тшьки при вмшй оргашзацп навчання, грамотно вибудуваних взаеминах [6, 845].
Найважлившшм завданням педагога, котрий почннае працювати, е пошук ¡ндивщуального стилю стлкування, що повинен бути йому властнвий, мае стати його особистою х арактерн ста кою. Пщ стилем спшкування розумпоться ¡ндивщуально-тииолопчш особливосп с о Ц1 ап ьно - п снхо л опч но! взаемодн педагога ¡з студентами. 1снують три основш наирямки ста.шв спшкування: демократичний, л1беральний, авторитарний. Щоб зробити в1рний внбф, пот[11бно знати специф1ку кожного з них. Мета робота педагога-демократа - виховання вшьно!, творчо! особистосп, що склалася та працюе на власне благо та благо ¡нших людей. Межа иж педагогом \ суб'ектом навчання повинна бути обов'язково, але Грунтуватись вона мае на основ1 поваги до знань, досвщу, культури педагога [6, 848].
При авторитарному спин стлкування педагог однооибно вир1шуе ва питання, що стосуються життед1яльносп як колектаву, так [ кожного його учасника. Вш не дозволяють проявляти самостшшсть й ¡шщативу. Такий стиль спшкування породжуе неадекватну самоощнку студент, пригцеплюе !м культ сили, формуе невротичшсть, сиричиняе неадекватний р1вень домагань у спшкуванш з оточуючими людьми.
Л1беральний стиль характеризуемся ирагненням педагога м1шмально включатася в педагопчшй д1яльшсть, що мае за мету зняти ¡з себе вщповщальшсть за п результата. Загальними особливостями л1берального та авторитарного стшпв спшкування, незважаючн на IX претил ежтстк е вщеутшеть дорпри у вщносинах М1 ж викладачем та студентами, явна вщособлешсть, вщчужешеть педагога, демонстративный прояв ним свого становища.
Демократичний стиль (стиль сшвробпництва) проявляется тод1, коли педагог ор1ентуеться на тдвищення суб'ектно! ро.ш студента у взаемодп, на залучення кожного з них до вирпиення епшьних справ. Голов на особливкть цього стилю - взаемоприйняття й взаемоор1ентащя [4, 28-34].
Педагопчне спшкування е особливим видом творчосп, адже кожне навчальне заняття -це ланцюг мжроскошчиих педагопчиих ситуацш. I кожна ситуащя вимагае миттевого обм1рковування, швидкого й точного внршсння проблеми. Bei люди pi3Hi i ix проблеми теж pi3Hi, тому й ршення приймаються в pisHiix випадках pi3Hi. У цьому й полягае творчий пщхщ педадога до спшкування, що проявлясться у: BMiHHi пфедавати ¡нформащю, точно ор1ентуючи и на сшврозмовника, використовуючи при цьому Bei засоби емоцшного впливу - яскраву виразну мову, жести, MiMiKy, гумор; BMiHHi зрозумпп ситуацш й швидко прийняти ronpiÖHe ршення; BMiHHi оргашзувати взаемини 3i студентами; BMiHHi чфез спшкування виховувати особиспсть; BMiHHi регулювати власш пашчш стани, Оуги життерад1сним й оптимктнчним у пошуку нових iiraxiß робота [5, 115].
У комушкативному вщношенш формуеться вмшня оргашзовувати на роботу, створити позитивний емоцшний настрой, налагодити зворотний зв'язок 3i студентами. Важливими вмшня ми творчого педагога е: чггке планування роботи назаняттях, дотримання оптимального дозування часу, орган ¡защя епшьного проблемного пошуку ршення поставлених завдань. Викладач - це не лише предметодавець, а щкава, pi3H06i4H0 розвинута особиспсть. Завдяки ньому створюються neBHi умови для розвитку творчих зд1бностей кожного студента. Завжди актуальними е творч1 й оригшальш гадходи до вибору форм, метод ¡в i прийом1в навчання та виховання [5,119].
Педагопчне спшкування - це система обмежено! сощально-психолопчио! взаемодн педагога й студент. Його змктом е обмш шформащею, здшенення виховного впливу, оргашзащя взаемин. Педагог е ¡шщатором цього процесу, оргашзатором його i розпорядииком. Спшкування в педагопчнш д1яльносп внетупае як 3aci6 внршення навчальних завдань, як сощально-психолопчне забезпечення виховного процесу i як cnoci6 оргашзацп взаемин педагога та його вихованщв. Загалом це забезпечуе уешшшеть навчання й виховання. Педагопчне спшкування повинне бути емоцшно комфортнимй особиспсно розвиваючим.
Професюнал1зм спшкування викладача полягае в тому, щоб пфебороти у стуцснт!в природHi труднопц спшкування чфез pi3Hi piBHi гадготовки, допомагати студентам набути впевненосп у епшкуванш. Для викладача важливо знати, що оптимальне спшкування - це не вмшня тримати дисцишнну, а обмш 3i студентами духовними цшносгями. Загальна мова з ними мае бути не мовою команд, а мовою дов1ри [2,16]. Слово викладача повинно впливати на почуття i СЕЩомкть, стимулювати мислення й уяву, сторювати потребу пошуково! д ¡ял ь но сл. У пpoфeciйнoмy педагопчному епшкуванш взаемод1ють вфбальш (мова) i невербальш (жести, MiMiKa) засоби спшкування [5, 324].
У багатьох видах д1яльносп спшкування - це не тшьки повсякденна функщя взаемодп, а й функцюнальна категор1я. Функщональним та професшно значимим е спшкування в педагопчнш д1яльносп, де воно е шетрументом впливу. При цьому звичайш умови й функцп спшкування набувають додаткового навантаження. Сучасна ситуащя виводитъ поняття «педагопчне спшкування» на яисно новий р1вень. Комушкативш вмшня педагога стають аж шяк не прикладним умшням, а формуються як особливий вид д1яльносп, що забезпечуе ефектившеть усього педагопчного процесу.
Усгашне здшенення педагопчно1 д1яльносп ирипускае вмшня ствпрацювати з шшими людьми, створюватн атмосферу розвитку особистосп (А.Маркова). Сфера педагопчно! пращ нал ежить до соцюномчного типу (за класиф1кащею Е. Климова), тобто такого виду професшно! д1яльносп, в якому провщну роль Biflirpae процес спшкування.
Педагопчне спшкування е колективною системою сощально-психолопчного взаемозв'язку. В ньому можна виокремити настуиш лшй спшкування педагога: з окремими студентами; чфез окремих студент з колективом загалом; з колективом загалом; чфез колектив з окремими студентами. Причому щ лшп спшкування постшно взаемодшть, перетинаються, взаемопроникають.
У педагопчнш д1яльносп колектившетъ - це не лише комушкативне тло д1яльносп, а на йв ажлив! ш а з аконошрнiсть педагопчного спшкування [1, 36-69; 3, 41^45].
Дослщження з проблеми шшкування показують, що в процей педагопчного спшкування вщбуваеться комушкативне «взаемозараження» педагога й студент, що ¡стотно впливае на ix творче самопочуття. Це «взаемозараження» виникае на основ! емоцшно! спшьносп пфеживань
педагога й студент, змщнюе i'i, будучи одночасно результатом емоцшно1 спшьносп. Цей ефект ¡стотно впливае на зм1стовну складову педагопчного спшкування, на pieeHb газнавальжи д1яльносп. Виникае свщоме педагопчне cniB переживания. Викладач е активатором сшвпфеживання й «заражае» студент проблемою, спшьним пошуком, причому сп¡впереживания, зумовлене цим, впливае також на педагога.
Важливо в Mini сприймати й ощнювати емоцшну реакщю студентсько1 групи загалом i кожного студента зокрема як показник р1вня й глибини сприйняття шформацп. Ця здатшсть педагога певною мрою наближае його д1яльшсть до х уд и жнь oi твор чо cri, що прииускаевмшня бачити те, що не бачать iHuii.
Психолопя мае досвщ визначення емоцшних сташв шших людей за штонащею, за виразом обличчя та ¡ншими виразними рухами. Однак щодо педагопчного сшлкування щ питания науковнями грунтовно не розглянуп. Разом ¡з там умшня розшзнавата емощйш переживания, знания вщповщних Гм piBHiB сприйняття шформацп дуже корисш для педагога. Досвщчений викладач, пояснивши матер1ал та поглянувши на студент, одразу ж визначае стутнь розумшня ними викладеного. Заняття з вироблення такого вмшня повинш стати складовою професшно[ пщготовки педагога.
У педагопчному спшкуванш надзвичайно важливими е адекватне розум1ння педагогом студент i студентами педагога. Це сприяе коректуванню й ¡нгенсиф1каид1 навчально-виховного процесуу ВНЗ. В оргашзацп правильного взаеморозум1ння в npoueci педагопчного сшлкування ¡стотну роль вщ1фае емощйна ¡дентиф1кащя та емпат як здатшсть емощйно (а не "пльки ращонально) сприймати ¡ншу людину, проникнути в i'i внутршнш св1т, прийнята ii з yciMa думками й почутгями. Вшти емощйно щентаф1кувати себе 3i студентом, адекватно зрозум1та його думки й переживания е надзвичайно складним завданням для педагога.
Педагопчне сшлкування - це цкшсна система прийомв i навичок сощально-психолопчно1 взаемодп' (педагога та суб'екта його впливу), що Miстить у co6i обмн ¡нформащею, BHXOBHi впливи й орган1защю взаемин за допомогою ко му и i катив них 3aco6iB. Правильно орган ¡зов яний процес педагопчного сгалкування ниш покликаний забезпечита в педагопчн1й д1яльносп реальний психолопчний контакт, який мае виникнути Mi ж педагогом та студентами, перетворити останшх у суб'екпв спшкування, допомогти ¡м переборота р1зноман1тн1 психолопчн1 бар'ери, що виникають у процесi взаемод11, перевести i'x 3i звично! для них сощально! позищ! «керованих» на позищю «сшвробтшщва», а головне - пфетворита студента у суб'екта педагопчжи творчосп. Tofli педагопчне спшкування угеорить цш1сну сощально-психолопчну структуру педагопчноГ д1яльносп, де зазначене сгалкування у навчанш та вихованн1 стане формуючим впливом на особиспсть студентов. Тже педагопчне спшкування як цшсна система сощально-психолопчно1 взаемодп' педагога i студент, що MicTHTb обмш ¡нформащею, BHXOBHi заходи й opraHisauiro взаемин за допомогою коштнкатив них 3aco6iB, е оптимальною, продуктивною та ефектавною взаемод1ею у ВНЗ.
Л1ТЕРАТУРА
1. Ершова А. Режиссура урока, общения и поведения учителя // Искусство в школе. - 1999. - № 5. -С. 63-69.
2. Зимняя И. А. Коммуникативная компетентность учителя // Филология на рубеже тысячелетий: Материалы междунар. научной конференции. - Ростов-на-Дону: Донской изд. дом, 2000. - С. 16.
3. Исаев И. Ф. О модели профессиональной педагогической культуры учителя // Проблемы и перспективы развития профессиональной деятельности учителя: Сборник научных статей. -Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000. - Вып. 5. - С. 41-45.
4. Кан-Калнк В. А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1987.-190 с.
5. Кащенко В. JI. Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков: Книга для учителя. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1994. - 345 с.
6. Крайг Г. Психология развития. - СПб.: Питер, 2000. - 992 с.
7. Кузьмина И. В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся //Вопросыпсихологии. - 1984. -№ 1. - С. 20-27.
