CC BY
11
знаходяться як у npocTopi юбернетично! педагопки, так i у npocTopi нових шформацш-них тeхнoлoгiй. На тдтвердження neдaгoгiчних iдeй маемо переконлиш приклади.
УДК 371.315.001.76
Олександр ПРОКАЗА, Валерш ХМЕЛЬ ПЕДАГОГ1ЧНЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ПРОДУКТИВНО! КВАЗ1САМОСТ1ЙНО1 Д1ЯЛЬНОСТ1 СТУДЕНТ1В В ПРОЦЕС1 ОВОЛОД1ННЯ ЗМ1СТОМ НОВОГО НАВЧАЛЬНОГО МАТЕР1АЛУ
На сучасному eтani сусniльнoгo розвитку сфoрмульoвaнi мета, nрioритeти i прин-ципи розвитку oсвiти [1]. Виконання вимог цього нормативного документу стае мож-ливим тiлькн на oснoвi педагопчно1 творчосл, як у науково-до^дницькш, так i у нау-ково-практичнш робот i3 втiлeння наукових досягнень у педагопчну практику.
Нoвi педагопчш технологи не noвиннi створюватись у вiдривi вiд позитивних досягнень класично! neдaгoгiкн. Це вимагае акцентувати увагу на noрiвняльнoму aнaлiзi традищйних методик та iннoвaцiйних neдaгoгiчних технологш.
Перш за все зауважимо щодо тeрмiнoлoгiчнoгo вживания «педагопчного забезпе-чення» зaмiсть «дидактичного забезпечення» рeaлiзaцil навчальних програм. Ми вважа-емо, що дoцiльнe дидактичне забезпечення обов'язково передбачае i виховну функцiю, осшльки сприяе формуванню переконаносл студeнтiв у власних iнтeлeктуaльних мож-ливостях, що веде до появи i розвитку певних тзнавальних якостей особистост!
Сьoгoднi ми вже не можемо задовольнитись яскравими, лопчно досконалими, щ-кавими лекщями викладача, як1 уважно вислуховуються та акуратно записуються, а поим вiдтвoрюються студентами. У таких випадках, вислуховуючи студенпв на зaлiкaх або екзаменах, викладач веде розмову <аз самим собою». На цю проблему ми звернули увагу к1лька рошв тому [2, с. 11-12; 3, с. 219-224].
Нeoбхiднo усвiдoмити одну з найважливших функцiй сучасно! освии — не ильки i не стiлькн забезпечити студeнтiв системою наукових знань, скшьки озбро!ти !х продуктивними способами та вмiннями добувати та застосовувати нaукoвi знання на практищ в будь-як1й сфeрi майбутньо! професшно1 дiяльнoстi. А продукувати само-стшно нoвi нaукoвi знання стае можливим на oснoвi рефлекси свое! дальность
Рeфлeксiя (reflection - лат.) — це ввдбиття у сввдомосп людини того, як ll ди сприймаються iншими людьми (дИ студента сприймаються викладачем). Рeфлeксiя та-кож пов'язана з власними мiркувaннями, самоспостереженням, сaмoaнaлiзoм власних думок та вражень. У психологи niд рeфлeксiею розумшть такий стан розвитку самосвь домосп людини, коли саме мислення стае об'ектом тзнання.
На це у свш час звернув увагу i В. О. Сухомлинський: «Жизнь убедила: первый и наиболее ощутимый результат воспитания выражается в том, что человек стал думать о самом себе. Задумался над вопросом: Что во мне хорошего и что плохого? Самые изощренные методы и приемы воспитания останутся пустыми, если они не приведут к тому, чтобы человек посмотрел на самого себя, задумался над собственной судьбой» [4].
Науков1 записки. Серш: Педагопка. — №6. — 2002.
113
У профеийнш дiяльностi викладача рефлексивш процеси мають проявлятися:
• коли викладач адекватно розумie i цшеспрямовано регулюе думки, почуття i дп студенпв;
• коли викладач спонукае i створюе педагогiчнi умови, щоб студенти викону-вали пошуковi дп на основi власно! рефлексп.
Зауважимо, що поняття рефлексп з'явилося ще у XIX столiттi (Д. Холмс, Т. Ньюком, Ч. Кул^ i вiдтодi певною (але далеко не повною) мiрою використовувалось як у наукових дослiдженнях, так i у практичнш дiяльностi.
За умови реалiзацп рефлексп i викладач, i студент характеризуються неоднознач-нiстю власно! сввдомосп, оск1льки вони стосовно себе виступають у рiзних iпостасях: «Я — кер1вник», «Я — виконавець», «Я — контролер». Це доволi складна справа. Щоб даяти в просторi таких педагогiчних ситуацiй, необхiднi «тони» педагопчш технологи. Пiд час розробки таких технологiй навчання ми врахували педагопчш вде! та поради видатного укра!нського педагога В. О. Сухомлинського. Цi вде! сьогоднi такою же мь рою актуальнi, як i тодi, коли вiн !х висловлював. Хто ж буде заперечувати так поради?: «Учить так, чтобы знания добывались с помощью уже имеющихся знаний (шд-креслено нами — П. О., В. X.) — в этом, на мой взгляд, заключается высшее мастерство дидакта... Если вам удалось этого достигнуть — налицо половина успеха» [5, с. 41].
Розвиваючи цю педагопчну вдею, ми приходимо до усввдомлення необхiдностi вивчати новий навчальний матерiал на основi розв'язування системи тзнавальних задач. Чи можливо це? На основi науково-технологiчних розробок та педагопчно! практики ми ввдповвдаемо на це запитання ствердно. Для реалiзацп ще! педагопчно! вде! не-обхiдна специфiчна актуалiзацiя знань студенпв, тобто вiдтворення в пам'яп тих еле-ментiв ранiше засвоених знань, на основi застосування яких мають бути одержаш (добутi!) новi науковi знання. Цi актуальнi елементи знань необхдао привести у пев-ну систему. Системоутворюючим чинником при цьому мае бути сутнiсть шзнавально! задачi. При такому проблемно-запитальному пiдходi змiст i структура пояснення викладача суттево видозмiнюються. Викладач не розпочинае поввдомляти i пояснювати так званий новий навчальний матерiал, а пояснюе сутнiсть ново! шзнавально! задача Цю пiзнавальну задачу студенти повинт розв'язувати «самостiйно». Викладач при цьому керуе процесом застосування актуальних знань, тобто керуе розумовою пошуко-вою дiяльнiстю студенпв. Керування здiйснюеться за допомогою орiентовно! основи пiзнавальних дш рiзного степеня конкретизацп, тобто з рiзною мiрою педагопчно! до-помоги. Результат розв'язування студентами шзнавально! задачi — це новi знання, за-своення яких передбачаеться навчальними програмами. «Здобутi» таким чином новi елементи знань тдлягають детальному аналiзу з боку викладача з метою включения !х у систему наявних знань студенпв. При цьому диполь «пояснення-розумшня» повинен певним чином орiентуватися у «векторному полЬ> роздумiв. Все це е потенщальною передумовою подальшого засвоення змiсту навчального матерiалу. Засвоення змюту навчального матерiалу вiдбуваеться в процес спрацювання всiх ланок пiзнавального
114
Науков1 записки. Сер1я: Педагопка. — №6. — 2002.
ланцюжка, а саме: сприиняття — розумшня — запам ятовування — ввдтворення — за-стосовування на вiдповiдних рiвнях.
Наведемо приклад технолопчно! розробки вивчення доволi складного навчально-го матерiалу з основ аналиично! механiки. БагаторiчниИ педагогiчниИ досвiд викладан-ня класично! механiки свiдчить про значт труднощ1 студенпв при засвоент ними тако! важливо! теми, як рiвняння Лагранжа [6, с. 132].
Останшм часом ми суттево змiнили дидактичну систему вивчення ще! теми на основi педагогiчних iдеИ, як висловленнi у данiИ статт! Ввд викладання i пояснення змiсту навчального матерiалу ми переИшли до управлшня пошуковою навчально-пiзнавальною дiяльнiстю студенпв на основi евристичних схем з певною мiрою педаго-гiчноi' допомоги.
Перш за все по^бно актуалiзувати необхiдну систему опорних знань. Ця система мае такиИ вигляд:
п
1. Принцип Даламбера-Лагранжа X (( + Р™) = 0.
1=1
7ин
2. Сила шерцп за визначенням Р"н = -шГ.
3. Необхвдтсть замшити Декартовi координати 8^ (8х,., 8у1, ) на узагальненi Ла-
х дг
гPанжевi 8Г = X—^-8Ят .
т=1 дЯт
4. Узагальнена сила за визначенням, як коефщент-ствмножник при варiацil уза-гальнено! координати у виразi для вiртуально! роботи, тобто 8А = X Ят8дт , де
т=1
е =Хр ^.
1=1 Ят
5. Замiна г = .
' сИ
6. Тотожшсть Лагранжа — = ——— = -ди-.
С дЯт дЯт — дЯт д
дг до
7. Друга тотожшсть Лагранжа —— = —= —-.
дЯт д д<1т
Л
8. Кiнетична енерт системи Т = X
ди,. д
ш,. и2
,=1 2
( „„ г 2 ^ ( /I ) п *%
9. Ш; и,
дЧт дЧг. 2
т V у
2
1П - ди,. д ( и 10. ши
дЯт дЯш
Науков1 записки. Сер1я: Педагопка. — №6. — 2002.
115
Використовуючи цi елементи опорних знань, студенти виконують пошуков1 пере-творююч1 дц, доки отримають необхвдш результати.
1
. ± (Р, + Р, кн = 0 2
4
6
8
10
к > к, у 1 )
5 7 9
йг д&т ддт т
т = 1,2,..., Б
дП
11. Консервативш системи П (дт,г), тод1 (т =-.
дЧт
12. Функщя Лагранжа Ь = Т - Д . Т = Т ( Чт , Чт , ' )
13
>Ь = Ь (Чт , Чт , ').
П = П (Чт, г)
Тод1 р1вняння Лагранжа для консервативних систем студенти мають одержати у
вигляда
й дЬ дЬ
= 0, де т = 1,2,..., Б .
дЧт дЧт
Така керована структура науково-пошуково! д1яльност1 студенпв мае важливе психолопчне значення, оск1льки сприяе впевненосл студента в сво!х тзнавальних мо-жливостях. Мае мюце виховання в процес навчання, що I зумовлюе вживання терм1ну «педагопчне забезпечення» реал1заци навчальних програм 1з фахових дисциплш.
Узагальнюючi висновки
1. Розглянул нами проблеми знаходяться як у простор1 шбернетично! педагопки, так \ у простор1 нових шформащйних технологш. I перше, \ друге мають велике значення в науковому досл1дженш освишх систем, особливо у зв'язку з комп'ютеризащею процесу навчання.
2. Оволодiння новою методолопею, технолопею \ культурою педагопчно! д1яль-носп в умовах шформатизацп суспшьства передбачае концептуальне, а не рецептурне розум1ння навчально-виховного процесу.
3. Висловлена нами педагопчна вдея, тдтверджена прикладом технолопчно! роз-робки, на наш погляд, мае бути покладеною в основу створення нових тдручниюв.
4. Ми вважаемо, що наш1 науков1 пошуки \ практична педагопчна д1яльтсть знаходяться у русл1 загальних сучасних проблем, як1 визначет Нацюнальною доктриною розвитку осв1ти Укра!ни у XXI стол1тп.
Л1ТЕРАТУРА
1. Национальна доктрина розвитку освгти Укра!ни у XXI столгт. — К.: Шк. св1т. — 16 с.
2. Методологические, дидактические и психологические аспекты проблемного обучения. //Материалы 3-й Международной конференции. — Донецк: ДонГУ, 1993. — 190 с.
3. Проказа А. Т., Грицких А. В. О теории проблемного обучения в свете инновационных педагогических технологий. //Вюник ЛДПУ 1меш Тараса Шевченка — 2000, №2. — 317 с.
4. Сухомлинский В. А. Об умственном воспитании. — К.: Рад. школа, 1983. — 224 с.
5. Сухомлинский В. А. Сто советов учителю. — К.: Рад. школа, 1984. — 254 с.
3
116
Науковi записки. Серш: Педагопка. — №6. — 2002.
6. Андреев В. О., Дущенко В. П., Федорченко А. М. Теоретична ф1зика. Класична мехашка. — К.: Вища шк., 1984. — 224 с.
УДК 007:159.955:519.711.2
1рина ПУСТИННИКОВА ВИКОРИСТАННЯ СТРУКТУРУВАННЯ ЗНАНЬ ПРИ ВИВЧЕНН1 Ф1ЗИКИ
Не викликае сумтву, що професiонал у будь-як1И галузi повинен володiти сучас-ною шформащею, тобто повинен послИно навчатися. Однак, осюльки об'ем шформацл дуже швидко зростае, то спосiб подання шформацл потрiбно докорiнно змiнити: треба ввд «школи пам'яп» з !! заучуванням значно! кшькосл розрiзнених фактiв переходити до «школи мислення», де матерiал максимально узагальнениИ. В. М. Монахов тдкрес-люе, що «общепринятое определение понятия информационноИ технологии, сводится, как правило, к процессу сбора, передачи, хранения и обработки информации во всех ее возможных формах: текстовоИ, графическоИ, визуальноИ и речевоИ» [3, с. 49]. На жаль, багато дослвдниюв тд «новими iнформацiИними технолопями» розумiють лише засто-сування комп'ютерiв, забуваючи, що комп'ютер — це лише «заиб», а у означення по-няття «новi iнформацiИнi технологи» входять ще i «методи» обробки знань та даних. Тому вважаю за необхiдне ще раз наголосити, що шформатизащя суспiльства вимагае не тшьки широкого впровадження засобiв обчислювально! технiки в усi сфери життя i дiяльностi людини, але И потребуе вiд людини умiння користуватися сучасними засо-бами здобуття, обробки i систематизацп знань [4].
Готуючись до занять, студенти дуже часто завчають матерiал ВНЗiвських тдруч-ник1в, не аналiзуючи Иого. У рiзних текстологiчних джерелах матерiал формулюеться по-рiзному. Однак, як правило, змют шформацл залишаеться. Але iнодi, на жаль, у самих формулюваннях зустрiчаються помилки. Наприклад, у тдручнику Сивухiна [7] наводиться неправильне означення поняття «Вага»: «Вагою тша називаеться прикладена
до нього сила Р, рiвна силi, з якою це тiло дiе на тдставку, на як1И воно лежить, чи тя-гне за шдшс, до якого воно шдшшене. При цьому вважаеться, що тiло, тдставка i тд-вiс знаходяться в споко! у тш системi вiдлiку, у як1И проводиться зважування» (однак загальноввдомо, що вага — це сила, з якою тшо дiе на опору, але нiяк не прикладена до тша сила).
У формулюваннях закотв також зустрiчаються неточност! Наприклад, у пiдруч-нику Савельева [5] наведене таке формулювання закону збереження моменту iмпульсу: «момент iмпульсу замкнено! системи матерiальних точок залишаеться постшним» [5, с. 111], а в тдручнику ХаИюна [10] вш формулюеться таким чином: «момент iмпу-льсу замкнено! системи е величина постшна, тому що для не! сума зовтштх сил, а, ви-ходить, i момент зовнiшнiх сил дорiвнюе нулю» [10, с. 306].
Неточтсть, яка присутня в цих формулюваннях, не лежить на поверхт. Для !! знаходження потрiбно тдвести студента до думки, що якщо сума зовнiшнiх сил дорiв-нюе нулю, то момент зовнiшнiх сил дорiвнюе нулю, а навпаки — це не завжди прави-
Науков1 записки. Сер1я: Педагогiка. — №6. — 2002.
117
