CC BY
17
формування професiйного мовлення майбутнiх учителiв, розширяють i поглиблюють знання студенпв, сприяють удосконаленню навичок у робот з комп'ютером.
Зпдно з Концепщею вивчення державно! мови в закладах освии та до^дженнями науковцiв, головним завданням лiнгвiстичного курсу у ВНЗ е формування висококультурно! укра!номовно! особистостi на основi психолшгвютичних i лiнгводидактичних принципiв навчання. Щоб досягти ще! мети, перш за все, слад знаходити новi штерактивш форми для пiдвищення ефективност мовленнево! пiдготовки майбутнiх вчителiв, як1 не дублюють шкiльний курс укра!нсько! мови, а е значним кроком уперед на шляху формування комушкативно-професшно! компетенцп студенпв. Наш досвiд переконливо доводить, що лише застосування технологи штеракцп компетентнiсного, особисто зорiентованого, соцiокультурного, текстотворчого (дискурсного) пiдходiв допомагае реалiзувати вимоги Европейского освинього трансферу, створити атмосферу партнертства, дiалогонавчання, вiдтворити в умовах занять фрагменти виробничо! дiяльностi, змоделювати навчання, близьке до умов комушкативно! дiяльностi у рiзних сферах сустльного життя. Слiд вказати i на так iнтерактивнi форми, у ходi котрих формуеться професiйне мовлення, як проведення диспупв, дискусiй, мiнi-конференцiй (наприклад, публiчний виступ вчителя на батьшвських зборах, на останньому дзвiнку, на Перше вересня тощо). Особливо! уваги заслуговують комушкативно-ситуативнi або мовленневi тренiнги, рiзновид дiлово! гри.
Загалом запропонована нами технологiя поеднання рiзних парадигм у ходi мовленнево! тдготовки майбутнiх вчителiв дала можливостi для гнучкосп, варiативностi вивчення мовного матерiалу, засвоення мовних норм, сприяла ефективному та багатоплановому !х опрацюванню, допомогла урiзноманiтнити та увиразнити навчальний процес, що i вимагае кредитно-трансферна система Болонсько! конвенцi!.
Запропоноване наукове до^дження не претендуе на остаточне виршення описано! лiнгвометодично! проблеми. Тому що у перспективi потрiбно бшьшу увагу звернути на формування у студенпв нефiлологiчних дисциплiн мовно! та комушкативно! компетентностей.
Л1ТЕРАТУРА
1. Гончаренко С. У. Украшський педагогiчний словник. / С. У. Гончаренко - К. : Либвдь, 1997. -376 с.
2. Богшч О. М. Педагопчш технологи як фактор удосконалення тдготовки фахiвцiв дошкшьно! освгти / О. М. Богiнiч // Науковий вкник Микола!вського державного ушверситету. Спецвипуск. - Том 2. - 2008. - С. 29-40.
3. Бондар В. I. Дидактика: ефективш технологи навчання студента. / В. I. Бондар. - К. : Вересень, 1996. - 129 с.
4. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - парадигма результата образования / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 34-42.
5. Загальноевропейсью Рекомендацп з мовно! освгти: вивчення, викладання,ощнювання / Гол. ред. укр. видання доктор пед. Наук, проф. С. Ю. Школаева. - К. : Ленвид, 2003. - 273 с.
6. Державш стандарти професшно! освгти: теорiя i методика: монографiя / за ред. Н. Г. Ничкало. -Хмельницький : ТУП, 2002. - 334 с.
7. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие для педагог. Вузов и институтов повышения квалификации. / Г. К. Селевко. - М. : Народное образование, 1998. - 255 с.
УДК 371. 314
О. М. СЕРНЯК
ЗАСТОСУВАННЯ КОЛЕКТИВНИХ ФОРМ ОРГАШЗАЦИ НАВЧАННЯ У ПРОЦЕС1 ВИКЛАДАННЯ ДИСЦИПЛ1Н ГУМАН1ТАРНОГО ЦИКЛУ У ВИЩОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАД1
Проаналiзовано специфк управлтня колективною навчально-тзнавальною дiяльнiстю студентiв. Обгрунтовано впровадження колективних форм оргатзаци навчання у nедагогiчному ВНЗ. Висвтлений практичний досвiд застосування колективних форм роботи у викладанш гумантарних предметiв. Запропоновано методику впровадження роботи у ротацшних (змтюваних) тршках.
_ЛШГВОДИДАКТИКА_
Ключовi слова: управлшня колективною навчально-тзнавальною дiяльнiстю cmydeHmie, колективш форми роботи, дисциплти гуматтарного циклу, робота у ротацтних тртках.
О. М. СЕРНЯК
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОЛЛЕКТИВНЫХ ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ДИСЦИПЛИН ГУМАНИТАРНОГО ЦИКЛА В ВЫСШЕМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ
Проанализирована специфика управления коллективной учебно-познавательной деятельностью студентов. Обосновано внедрение коллективных форм организации обучения в педагогическом вузе. Продемонстрирован практический опыт применения коллективных форм работы в процессе изучения гуманитарных предметов. Предложена методика внедрения работы в ротационных тройках.
Ключевые слова: управление коллективной учебно-познавательной деятельностью, коллективные формы работы, дисциплины гуманитарного цикла, работа в ротационных тройках.
O. M. SERNIAK
THE IMPLEMENTATION OF COOPERATIVE LEARNING ACTIVITIES IN TEACHING HUMANITIES AT THE UNIVERSITY LEVEL
The article deals with the analysis of cooperative learning management. The article grounds the principles of the implementation of cooperative learning activities in the higher educational establishment. The article highlights the practical experience of the use of cooperative learning techniques in the process of teaching humanities. A special technique of implementation cooperative learning activity in triads is offered.
Key words: cooperative learning management, cooperative learning activities, humanities, cooperative learning in triads.
Демократизащя, гумашзащя суспшьства, посилення сощально1 ролi освии, hobí завдання, яю висуваються життям, зумовлюють необхвдшсть яшсно1 змши керiвництва процесами навчання та виховання у вих ланках системи освии. Ефективним засобом оновлення освии у ВНЗ е забезпечення радикально1 перебудови управлшня освггшми процесами, подальша розробка i системне використання демократичних принцитв оргашзацп навчального процесу на основi сучасних досягнень педагопчно1 науки.
Формування концепцiй вдосконалення освинього процесу в сучасних умовах робить актуальними дослiдження, пов'язанi з розробкою наукових основ управлшня навчальним процесом студенпв, органiзацiею новiтнiх форм навчально-тзнавально1 дiяльностi, а також iз професшною пiдготовкою педагогiчних кадрiв, здатних до ефективного забезпечення освiтнiх цiлей та розвитку особистостi у навчаннi.
Управлшня навчально-виховним процесом у ВНЗ е складним, багатоаспектним i багатофункцюнальним явищем, пов'язаним з проблемами рацiонального вибору змюту i технологiй навчання та оргашзащею виховного процесу. Педагогiчне управлшня охоплюе розмаггтя взаемин мiж викладачем i студентом, як1 е учасниками дидактично1 взаемодiï у навчальному процесс i безпосередньо впливае на розвиток особистосп студента, його пiзнавального потенщалу в навчаннi [8, с. 29].
Проблемi педагогiчного управлiння навчальним процесом присвячеш дослiдження В. Лазарева, £. Машбиця, Н. Тализiноï, Л. Товажнянського, Г. Щедровицького, В. Якунiна та ш.
Так, на думку I. Шдласого, основною функцiею педагога е управлшня процесами навчання, виховання, розвитку i формування особистосп вихованця. Учитель покликаний «не вчити, а спрямовувати учiння, не виховувати, а керувати процесами виховання» [5, с. 196]. Схожою е позищя Г. Атанова, котрий зазначае, що «управлшня, а не передавання знань, як це до цього часу вважалось у традицшнш педагопщ, е мехашзмом навчання» [1, с. 86]. Л. Товажнянський зазначае, що педагопчне управлiння е цшеспрямованою, свiдомою взаемодiею учасник1в педагопчного процесу з метою забезпечення стабшьного функцiонування i розвитку органiзованоï навчально-пiзнавальноï дiяльностi та досягнення оптимального результату у шдготовщ й належному вихованш учнiв [9, с. 38].
Готуючи майбутнього фахiвця до активно! учасп у суспiльному життi, психолого-педагогiчна наука i практика враховують сучаст тенденци розвитку суспiльства, коли саме група або колектив е основними суб'ектами дiяльностi, а ефектившсть !х роботи залежить не тшьки вiд професшно! компетенцп i досв^ роботи окремих учасник1в, а й ввд !х умiння спiвпрацювати, кооперувати сво! зусилля, знаходити рацiональнi способи оргашзацп колективно! дiяльностi.
В освиньому середовищi актуальним нинi е шдхвд, сутнiсть якого полягае у гармошзацп освiтнiх стосункш, за якими особиспсть студента мае залишатись прiоритетом, метою i завданням освiтнього процесу, але взятою не iзольовано, а у рiзних формах взаемодп та спшьносп. Щодо цього доцiльною, на думку А. Хараша, е трансформацiя самого освинього середовища, освiтнього простору, у якому створюються необхiднi умови, що стимулюють мiжособистiсну взаемодiю, кооперацш, сшвробиництво, спiвтворчiсть [10, с. 84].
В зв'язку з цим сучаснi психолого-педагопчш дослiдження проблематики як загальноосвиньо! школи, так i вищо! школи ставлять у центр розгляду навчальну дiяльнiсть, в як1й головними чинниками е взаемодiя учасник1в навчально-виховного процесу та 1х особислсне спiлкування у процес навчання тобто колективну навчально-пiзнавальну дiяльнiсть.
Проблемi колективно! навчально-пiзнавально! дiяльностi у процес навчання присвяченi дослiдження вичизняних (М. Виноградова, В. Вихрущ, А. Киричук, В. Котов, Х. Лшметс, О. Ярошенко, Н. Пожар та ш. ) та зарубiжних вчених (П. Арендс, С. Каган, М. Лонг, П. Нейшн та ш.). У них напрацьовано базовi теоретичш положения, що забезпечують основу аналiзу особливостей колективно! навчально-пiзнавально! дiяльностi, розробку !! змiсту, методiв i оргашзацшних форм.
Метою статтi е аналiз специфiки впровадження колективних форм оргашзацп навчання у педагопчному ВНЗ та висвилення практичного досвiду !х застосування у викладаннi гуманiтарних дисциплiн.
Мету управлшня навчально-тзнавальною дiяльнiстю пiд час вивчення гуманiтарних дисциплiн В. Ястребова визначае як створення системно! сукупност умов для iнтерiоризацi! загальнолюдських, нацюнальних та соцiальних цiнностей, що транслюються в освiтнiй процес гуманiтарними дисциплшами, i формування особистiсно! системи та iерархi! цiнностей молодо! людини [11, с. 8]. Продуктившсть пiзнавально! дiяльностi студенпв у процесi вивчення гумаштарних дисциплiн не вичерпуеться засвоенням теорш, фактiв, правил, способiв дiй. Це -багатовимiрний феномен, суттю якого е певт змiни духовно! сфери суб'екта пiзнання, як1 набувають шдив^ально-особиспсного характеру, е результатом великих внутршшх зусиль. Важливою особливiстю пiзнавально! дiяльностi студенiв у процесi засвоення гумаштарних дисциплш е специфiчний продукт ще! дiяльностi: змiцнення та збагачення духовно! сфери студента, формування його гуманютичних, загальнолюдських, нацюнальних та сощальних цшностей [1, с. 9].
Особливостi навчально! дiяльностi студенлв пiд час вивчення гумаштарних дисциплш зумовлюють специфiку педагопчного управлшня !хшм навчанням. У гумаштарнш освiтi, що передбачае формування сощально прийнятних цiнностей та норм розвитку особистосп, особливо зростае особистiсна орiентацiя педагогiчного управлiння. Сучасна вiтчизняна та зарубiжна педагогiка розглядае управлiння шзнавальною дiяльнiстю студентiв не як надання студентам чи учням iнформацi!, а як фасилиацш !х усвiдомленого учшня.
Вирiшення досi iснуючого протирiччя мiж фронтальним / загально класним характером навчання у ВНЗ та шдив^альним характером засвоення навчального матерiалу кожним студентом вiтчизняна педагогiка вбачае у змш практики навчання, яка полягатиме в активному застосуванш колективних, групових та шдив^альних форм роботи з метою створення оптимальних умов диференцшованого шдходу до студентiв, для забезпечення ефективно! органiзацi! та управлiння !х навчально-пiзнавальною дiяльнiстю.
Дослiдження специфiки педагопчного управлшня навчально-тзнавальною дiяльнiстю студенпв у процес вивчення гуманiтарних дисциплiн висувае певт завдання у професшнш шдготовщ майбутшх учителiв .
В. Дьяченко вказуе, що студент як член колективу навчально! групи е окремим структурним компонентом системи колективного життя. Вступаючи у взаемодiю з шшими
членами колективу, вш iснуе водночас у двох ракурсах: з одного боку, залишаючись ввдносно самостiйною цiлiснiстю (iндивiдуальнiстю), а з шшого - частково втрачаючи цю самостiйнiсть, пiдпорядковуючись функцiонуванню колективу [2, с. 268]. Ввдтак успiх кожного студента особисто залежить вiд оргашзацп роботи колективу, в якому вш навчаеться. Водночас характер поеднання шдив^альних особливостей окремих членiв колективу залежить ввд рiвня оргашзацшно! едностi колективу як системного об'екта.
Х. Лшметс стверджуе, що фронтальна форма оргашзацп заняття, яка поки що залишаеться найбiльш поширеною в сучасних укра!нських ВНЗ, найчастiше створюе лише видимють колективно! роботи - студенти працюють поряд, але не разом. В умовах фронтально! роботи е загальна мета, але немае колективно! роботи i умов !! здшснення [3, с. 36].
На наше переконання, протистояти так1й загальнопоширенiй практицi мае системний тдхвд до органiзацi! колективних видiв роботи. Вiн вимагае ввд викладача ВНЗ спецiальних знань, умшь i навичок, необхiдних для оргашзацп та управлшня таким специфiчним видом фахово! дiяльностi, якою е колективна навчально-шзнавальна дiяльнiсть.
Беручи до уваги вищезгадане, ми трактуемо колективну навчально-тзнавальну дiяльнiсть студентiв як вид оргашзацп дiяльностi, що передбачае реалiзацiю !х об'ективно! необхiдностi у спiвпрацi, суб'ективно! потреби у спiлкуваннi, а саме: усввдомлення ними спiльно! мети навчально! дiяльностi, об'еднання зусиль всiх учаснишв та цiлеспрямований розподiл працi з метою виконання стльного навчального завдання, забезпечення умов колективно! взаемодi! студенпв, яка передбачае особистiсний взаемозв'язок, взаемовплив i взаемовiдповiдальнiсть, координованiсть та узгоджешсть дiй, взаеморозумiння, взаемоконтроль i взаемовигоду мiж членами навчального об'еднання у процеа вирiшення колективного навчального завдання.
Пiдтримуючи думку С. Кагана, що лише приналежшсть до групи як об'еднання ошб в вдентичних умовах е недостатньою для здшснення продуктивно! навчально-шзнавально! дiяльностi, яка б вiдзначалась високим рiвнем спiлкування та спiвпрацi [14, с. 147], вважаемо, що юнування групи без колективно! навчально-шзнавально! дiяльностi е лише мехашчною схемою дiючих поряд шдиввдш, чия одночасна робота в присутносп один одного не створюе необхвдних умов для рацiонального виршення завдань у процесi взаемодi! мiж учасниками навчального процесу.
Разом з тим за ввдсутносп колективно! навчально-шзнавально! дiяльностi у груп1 неможлива координащя спiльних дiй на шляху до виршення навчального завдання. Внаслiдок цього група як форма чи система припиняе свое юнування на еташ формування, не трансформуючись у мшроколектив, оск1льки саме колективна навчально-пiзнавальна дiяльнiсть спонукае до спiвробiтництва i створюе умови для забезпечення. Ввдтак малу навчальну групу варто трактувати як об'еднання студенпв чи учнiв, формування якого зумовлене об'ективною необхiднiстю здшснення колективно! навчально-шзнавально! дiяльностi.
Аналiз вичизняних та зарубiжних наукових дослiджень дозволяе нам визначити педагопчне управлiння колективною навчально-пiзнавальною дiяльнiстю студентiв у процеа вивчення гуманiтарних дисциплiн як певну систему психолого-педагогiчних методiв i засобiв, втiлених у багатофакторнiй органiзаторськiй дiяльностi викладача з метою активiзацi! шзнавально! дiяльностi студентiв пiд час колективно! взаемодп та активного спiлкування у процеа вирiшення колективних навчальних завдань, що сприяе створенню системно! сукупносп умов для ефективного досягнення освиньо-виховних цiлей: iнтерiоризацi! загальнолюдських, нацiональних та сощальних цiнностей, як1 транслюються в осв^нш процес гуманiтарними дисциплiнами.
Осшльки форма органiзацi! навчання е засобом оргашзацп навчальних занять, що визначаеться прюритетними видами навчально-шзнавально! дiяльностi, колективш форми органiзацi! навчання е засобом оргашзацп навчального процесу, зумовленим прюритетним видом навчально-шзнавально! дiяльностi, якою е колективна.
Науковi дослiдження особливостей колективно! навчально-шзнавально! дiяльностi свiдчать, що в умовах колективно! сшвпращ вiдбуваеться стирання вiдмiнностей мiж студентами у процеа пiзнання. Цей метод знижуе або навиь унеможливлюе вiдмiнностi мiж рiвнем знань та вмiнь членiв команди. Завдяки певному iнтелектуальному фону в навчальнш групi, який створюеться у процеи спiльно! дiяльностi учасник1в, забезпечуеться розвиток всiх
члешв колективу. Використання методу колективно! спiвпрацi демонструе ефективне досягнення пiзнавальних цiлей навчального процесу (тдвищення успiшностi, покращення ставлення студенпв до навчання, а також полшшення мiжособистiсних зв'язк1в мiж студентами).
Метою викладання дисциплiн гуманiтарного циклу е формування у студенпв системи аксюлопчних знань, оцiнних понять, суджень, шзнавально-оцшних дiй, усвiдомлення ними загальнолюдських, нацюнальних, соцiальних та особистiсних цiнностей. На вiдмiну вiд дисциплiн математичного та природничого циклу, специфiкою викладання дисциплш гуманiтарного циклу е еднiсть теоретичного та емшричного, рацiонального та чуттевого методiв (способiв) пiзнання, коли здшснення шзнавально! дiяльностi вiдбуваеться у процеа взаемного обмiну як навчальною шформащею, уявленнями, думками, iдеями, так i емоцiями та переживаннями [11, с. 11].
Досягнення освггшх цiлей у процес викладання дисциплiн гуманiтарного циклу можливе за умови забезпечення особиспсного характеру процесу пiзнання у мiжособистiснiй взаемодп мiж викладачем i студентами та мiж самими студентами, що забезпечуеться у процесi ïx сшвпращ, органiзацiï продуктивного педагогiчного спiлкування, штеграцп зусиль студенпв, формування мiжособистiсноï внутрiшньоï едностi студентського колективу у процес навчально-пiзнавальноï дiяльностi.
Вдосконалення процесу вивчення дисциплiн гуманiтарного циклу вченi вбачають в оргашзацп навчального процесу, яка забезпечуе активну мовленневу дiяльнiсть студенпв, спричиняе в них бажання висловлюватися, взаемодiяти iз спiврозмовником (слухачем, читачем), а головне - створюе значш можливост для розвитку мислення i мовлення, формування 1'хнього свiтогляду, сприяе ïx духовному розвитку [4, с. 39].
Наведений вище аналiз спонукае до висновку, що переваги колективних форм оргашзацп навчально-тзнавально1' дiяльностi у процес вивчення гуманiтарниx дисциплiн полягають у високш продуктивностi дiяльнiсного обмiну пiд час вирiшення колективних навчальних завдань, в активному стимулюванш тзнавально1' активност студентiв.
Застосування колективних форм оргашзацп навчально-тзнавально1' дiяльностi у ВНЗ забезпечуе злиття процесiв навчально-пiзнавальноï дiяльностi студентiв та спiлкування, нерозривнiсть ix навчання та дiяльностi, високий рiвень вирiшення комунiкативниx завдань, спрямованих на досягнення мети спшкування, широкий спектр можливих соцiально нормованих типiв поведшки студентiв, а також партнерський споиб освоения фонду навчальноï iнформацiï та ч^ко виражену координацiю i кооперацш дiй у процесi вирiшения колективних навчальних завдань.
Впровадження колективноï навчально-шзнавально].' дiяльностi у процесi вивчення дисциплш гумаштарного циклу сприяе забезпеченню таких найважливших елементiв методичноï системи навчання вказаних дисциплш, як принцип особиспсного спшкування, в основi якого лежить положення про злиття процесiв спшкування i навчання, нерозрившсть навчально-пiзнавальноï дiяльностi учнiв та дiяльностi спiлкувания, та принцип активносп, що передбачае високий рiвень iнтелектуальноï, емоцiйноï та мовленневоï дiяльностi студентiв у оволодiннi дисциплшами гуманiтарного циклу.
Переваги колективних форм оргашзацп навчально-пiзнавальноï дiяльностi у процес вивчення дисциплiн гуманiтарного циклу полягають у високш продуктивной дiяльнiсного обмiну пiд час вирiшения колективних навчальних завдань; у активному стимулюванш пiзнавальноï активносп студентiв.
Як зазначае А. Хараш, особливiстю колективних форм оргашзацп навчально-пiзнавальноï дiяльностi е полiфонiя спшкування, яка передбачае можливють кожного учасника комушкацп викладати свою позицiю в багатоголосс полiлогу, на вiдмiну ввд монологiчного спiлкувания, що подае думку лише однiеï особи, як правило, викладача чи вчителя. Дослвдник вважае, що домiнуючою формою соцiально-мовленневого спшкування учшв та педагога у процеа вирiшения колективного навчального завдання е даалопчна форма мовлення, фундаментальнi принципи та закономiрностi якоï полягають у творчш взаемод^ учителя та учня, а також учнiв мiж собою [10, с. 85].
Водночас М. Шоу зазначае, що, будучи у процеа колективно! навчально-тзнавально! д1яльност1 стлкуванням ршноправних особистостей, дiалогiчне мовлення передбачае рiзнi позицп його учасник1в, висловлення власних погляд1в, а не домiнування одних над шшими [15, с. 83].
Специфша колективно! навчально-п1знавально! д1яльност1 передбачае насамперед той факт, що, на в1дм1ну в1д пасивного 1ндив1дуального навчання, у процес1 сп1льно! п1знавально! д1яльност1 студенти залучаються до обм1ну вдеями, думками, поглядами м1ж собою. Тому в процес1 сп1лкування завжди спостер1гаеться несхожесть думок, уявлень, 1дей щодо проблеми, яка обговорюеться чи вивчаеться.
Одним з найважлив1ших завдань, як1 передбачае 1нтерактивний аспект педагопчного сп1лкування, е налагодження комун1кативно-мовленневого зворотного зв'язку у сп1лкуванн1 м1ж студентами - учасниками колективно! навчально-тзнавально! д1яльност1. Як стверджуе Р. Арендс, метою зворотного зв'язку як шформаци, що м1стить реакц1ю рецип1ента на поведшку комун1катора, е допомога партнеру по спшкуванню в розум1нн1 один одного [12, с. 98]. Р1зницю у трактуванш проблеми науковець називае тзнавальним конфл1ктом, вир1шення якого в процес1 колективно! п1знавльно! д1яльност1 полягае у колективному обговоренн1 точок зору кожного члена групи. Вчений зазначае, що у виргшент п1знавального конфл1кту досягнення мети е менш важливим для тзнавального розвитку студента, н1ж процес подолання труднощ1в у процес1 колективно! д1яльност1 [12, с. 134].
Позитивом вказано! д1яльност1 е ефект цшеспрямованого впливу групи на особист1сть, коли, намагаючись вир1шити конфл1кт, кожен його учасник неодмшно приходить до вищого р1вня розум1ння проблеми, що призводить до поступу вперед ус1х учасник1в вир1шення проблеми. Це ще раз спонукае педагога заохочувати 1 стимулювати так1 форми роботи, що сприяють ефективн1й колективн1й п1знавальн1й д1яльност1.
Наведемо приклад одше! з колективних форм оргашзацп навчально-п1знавально! д1яльност1, запропонованих О. Пометун [7]. Вона адаптована до наших умов 1, на наше переконання, сприяе активному, грунтовному анал1зу та обговоренню нового матер1алу з метою його осмислення, закр1плення та засвоення.
Такою формою е робота у ротацшних (зм1нюваних) тр1йках. Оргашзащя роботи передбачае наступн1 кроки:
1. Викладач розробляе питання, як1 потребують неоднозначно! в1дпов1д1, обм1ну 1деями, думками, поглядами.
2. Студенти об'еднаються у тршки, розмщеш так, щоб кожна з них бачила тршку справа 1 злша. Разом ус1 тр1йки мають утворити коло. Учасники тр1ад розраховуються в1д 1 до 3.
3. Кожнш тр1йц1 задаеться в1дкрите питання (однакове для вс1х). Студенти висловлюють свою думку по черз1.
4. П1сля короткого обговорення студенти з номером 1 залишаються на м1сц1 1 е постшними членами тр1йки. Студенти з номером 2 переходять до наступно! тр1йки за годинниковою стршкою, а студенти з номером 3 переходять через дм тр1йки проти годинниково! стр1лки. Результатом буде повшстю нова тр1йка.
5. За умови трьох ротац1й, кожен студент мае нагоду посп1лкуватися 1з ш1стьма шшими, почувши !хне ставлення до проблеми.
Застосування означеного виду роботи, апробованого нами на заняттях з практики англшсько! мови, д1лово! англ1йсько! мови та у процес1 впровадження спецкурсу «Колективш технологИ' навчання у викладанш 1ноземних мов» у ТНПУ 1м. В. Гнатюка, е ц1кавим 1 продуктивним.
Таким чином, застосування колективних форм оргашзацп навчально-тзнавально! д1яльност1 у процес1 вивчення дисципл1н гуман1тарного циклу е ефективним засобом, що забезпечуе злиття процес1в навчально-п1знавально! д1яльност1 студенпв та сп1лкування, нерозривн1сть навчання та д1яльност1, високий р1вень вир1шення комушкативних завдань, спрямованих на досягнення мети спшкування, широкий спектр можливих соц1ально-нормованих тип1в повед1нки студент1в, а також партнерський спос1б освоення фонду навчально! 1нформац1! та ч1тко виражену координац1ю 1 кооперац1ю д1й у процес1 вир1шення колективних навчальних завдань.
_ЛШГВОДИДАКТИКА_
Вимагае глибшого до^дження проблема пiдвищення мотивацiï викладачiв украшських ВНЗ до використання вказаних форм роботи, а також подальша ïx розробка у процесi викладання окремих дисциплш гуманiтарного циклу.
Л1ТЕРАТУРА
1. Атанов Г. А. Возрождение дидактики - залог развития высшей школы / Г. А. Атанов. — Донецк : ДОУ, 2003. — 180 с.
2. Дьяченко М. И. Психологические проблемы готовности к деятельности / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович — СПб. : Питер, 2001. — 560 с.
3. Лийметс Х. Й. Групповая работа на уроке / Х. Й. Лийметс. — М. : Знание, 1975. — 88 с.
4. Машбиц Е. И. Психологические основы управления учебной деятельностью / Е. И. Машбиц. — К. : Вища школа, 1987. — 196 с.
5. Подласый И. П. Педагогика: Новый курс. В 2-х кн.: Общие основы. Процесс обучения / И. П. Подласый. — М. : Гуманит. издат. центр «ВЛАДОС», 2002. — 576 с.
6. Сметанський М. I. Педагопчна влада та ïï виховний потенщал / М. I. Сметанський, В. М. Галузяк // Педагопка i психолопя. — 1996. — № 4. — С. 32-39.
7. Сучасний урок. 1нтерактивш технологи навчання: Наук.-метод. поибник / за ред. О. I. Пометун. — К. : А. С. К. , 2004. — 192 с.
8. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н. Ф. Талызина. — М. : Изд-во МГУ, 1975. — 343 с.
9. Товажнянський Л. Л. Педагопка управлшня / Л. Л. Товажнянський , О. Г. Романовський, О. С. Пономарьов. — Харюв: НТУ «ХП1», 2003. — 408 с.
10. Хараш А. У. Об одном подходе к пониманию психологических механизмов и динамики группового обучения педагогическому общению / А. У. Хараш // Вопросы психологии. — 1977. — № 4. — С. 81-89.
11. Ястребова В. Я. Управлшня тзнавальною дiяльнiстю учшв старших класш загальноосвггшх шкш (за матерiалами вивчення гумаштарних дисциплш) : автореф. дис. ... канд. пед. наук. — Заж^жжя, 1998. — 23 с.
12. Arends R. Learning to teach / R. Arends. — New York : Mc Graw-Hill Inc, 1991. — 395 p.
13. Johnson D. W. Joining Together: Group theory and group skills / D. W. Johnson, E. P. Jonhnson. — Englewood Cliffs, N. J: Prentice-Hall, 1987. — 257 p.
14. Kagan S. Coopeartive Learning Resources for Teachers / S. Kagan. — Riverside, CA: Spencer Kagan University of California, 1999. — 298 p.
15. Shaw M. Е. Group Dynamics / M. Е. Shaw. — New York: McGraw-Hill, 1981. — 390 p.
УДК 811.161.2(07)
Л. П. САВИЧ
ПРОБЛЕМИ ДОСЛ1ДЖЕННЯ МЕТОД1В НАВЧАННЯ P^HOÏ МОВИ В НАУКОВ1Й СПАДЩИН1 О. М. Б1ЛЯ6ВА
Розглянуто методи навчання украшсь^ мови, обхрунтоваш видатним укратським ученим-методистом О. М. БЫяевим. Окреслено поняття «методу навчання», проaнaлiзовaно iснуючi клaсифiкaцiï. Здiйснено комплексний пiдхiд до методiв навчання рiдноï мови, дослiджено методичш положення, що стосуються способiв навчання мови та особливостей ïx застосування у практиц сучaсноï школи. Висловлено власний погляд на суттсть запропонованих методiв навчання i на роль ученого у висвтленш цього питання.
Ключовi слова: метод навчання, розповiдь, бесiдa, спостереження над мовою, робота з тдручником, вправи.
Л. П. САВЫЧ
ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ РОДНОМУ ЯЗЫКУ В НАУЧНОМ НАСЛЕДИИ А. М. БЕЛЯЕВА
В статье рассмотрены методы обучения украинскому языку, обоснованные выдающимся украинским ученым-методистом А. М. Беляевым. Очерчено понятие «метод обучения», проанализированы существующие классификации. Осуществлен комплексный подход к методам
