CC BY
301
Информационно-аналитическая функция предполагает: оперативный сбор информации, адекватный целям и задачам управления проектной деятельностью; выделение факторов и условий позволяющих оценить управление проектной деятельностью; принятие правильных управленческих решений; на основе анализа, который носит системный характер и проводится на диагностической основе, устанавливаются основные причинно-следственные связи. Анализ служит основой для принятия управленческих решений. Задача мотивационно-целевой функции заключается в определении целей функционирования и развития системы проектной деятельности с ориентацией на удовлетворение потребностей и учет интересов педагогов. При реализации функции устанавливаются критерии оценки уровня готовности учителя к проектной деятельности, разрабатывается система мотивации, основанная на развитии внутренней личностной позиции учителя. Планово-прогностическая функция предполагает прогнозирование управления проектной деятельностью учителей, которое строится на основе анализа тенденций развития образования, определяются формы, методы и средства осуществления данного процесса, разрабатывается план мероприятий. Для обеспечения системности в управлении целесообразным становится разработка комплексно-целевой программы управления проектной деятельностью учителей. Организационноисполнительская функция характеризуется деятельностью субъекта управления по формированию и регулированию определенной структуры, лучше всего отвечающей поставленным целям и задачам, внутренним и внешним факторам, а также по установлению взаимодействия между людьми, то есть организационных отношений. Выбор методов организационно-исполнительской деятельности осуществляется с учетом специфики управляющей и управляемой системы, их взаимодействия. Контрольно-диагностическая функция предусматривает применение диагностики управления проектной деятельностью учителей, которая носит системный характер,
Библиографический список
выявляет наличие или отсутствие результата, способствует отрицанию факторов, препятствующих управлению. В качестве основных результатов управления проектной деятельностью учителей рассматривается: повышение мотивации учителей к проектной деятельности, а также степень удовлетворенности процессом и результатом совместной деятельности; рост уровня знаний, умений и навыков в области проектирования; уровень самостоятельности и активности. Регулятивнокоррекционная функция предполагает деятельность по внесению изменений в процесс управления для поддержания системы на запрограммированном уровне. Результаты диагностики эффективности управления проектной деятельностью учителей служат основаниями для корректировки деятельности управляющей системы. Каждая управленческая функция представляет собой процесс, потому что состоит из серии взаимосвязанных действий.
На основании представленных основных компонентов модели, можно заключить, что структурно-функциональная модель является полифункциональной, так как: 1) наглядно отображает изучаемый объект, его внутреннее строение; 2) позволяет провести опыт в условиях, приближенных к реальным; 3) способствует выбору оптимальных путей и способов преобразования исследуемого объекта; 4) обладает познавательным потенциалом, облегчает получение информации об изучаемом объекте; 5) дает возможность целостно представить процесс управления проектной деятельностью учителей.
Рассматриваемая модель раскрывает сущность данного феномена, является аналитическим средством, позволяющим преодолеть множество проблем, связанных с принятием оптимальных управленческих решений в сложных ситуациях, а не действовать методом проб и ошибок. Результаты ее апробации показывают, что на основе данной модели представляется возможной практика эффективного управления проектной деятельностью учителей.
1. Яковлева, Н.О. Проектирование как педагогический феномен // Педагогика. - 2002. - № 6.
2. Мокрецова, Л.А. Управление воспитательной системой в инновационном общеобразовательном учреждении: проблемы и перспективы: монография / Л. А. Мокрецова, Е.Э. Доценко. - М.: Компания Спутник+, 2007.
Статья поступила в редакцию 08.10.10
УДК 373.1
Г.Ю. Кобызева, соискатель АГАО имени В.М. Шукшина, г. Бийск, E-mail: galinakobyzeva@mail.ru
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ (ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ)
Основной целью статьи выступают сравнение и анализ разных точек зрения на термины «педагогическое взаимодействие» и «общение» в современной педагогической литературе. Важным представляется обращение к проблематике организации продуктивного педагогического взаимодействия в условиях начальной школы.
Организацию педагогического взаимодействия учителя и учащихся начальных классов автор статьи рассматривает как вариант организации социального контакта.
Ключевые слова: взаимодействие, диалог, общение, педагогическое взаимодействие.
В центре внимания педагогики всегда находились отношения между учителем и учеником, но способы управления ими изменялись в соответствии с социальным заказом, развитием философской мысли и морали. Одна из основных целевых ориентаций, ставящихся сегодня социумом перед школой - подготовка ответственного гражданина, способного самостоятельно оценивать происходящее, принимать решения и строить свою деятельность в соответствии с интересами окружающих его людей. Все более значимым становится формирование интеллектуальной, эмоциональной, коммуника-
тивной готовности учащихся к активно-деятельностному взаимодействию с окружающим миром (с природой, другими людьми, самими собой и др.). Решение главных задач обучения и воспитания должно обеспечивать формирование личностного отношения к окружающим, овладение этическими, эстетическими и нравственными нормами. Поэтому важным представляется обращение к проблематике организации продуктивного педагогического взаимодействия, рассматриваемого в условиях начальной школы. Однако решение данной
проблемы - задача сложная, требующая от педагога достаточной теоретической подготовки.
Анализ проблемы педагогического взаимодействия в качестве теоретической основы подразумевает определение сущности ряда дефиниций: общение, взаимодействие, понимание, диалог, их связей и взаимопроникновения, степени изученности и исследовательских направлений, развивающихся в контексте данных категорий.
Проблема педагогического взаимодействия в процессе воспитания и обучения имеет философские, социологические, психологические и другие аспекты.
В философии такие категории, как «взаимодействие», «общение», «понимание» и «диалог» довольно часто трактуются на основе определения, данные в философском энциклопедическом словаре. «Взаимодействие» - категория, отражающая процессы взаимосвязи различных объектов друг с другом, их взаимную обусловленность, изменения состояния, порождение одним объектом другого (Г. Гегель, Э.В. Ильенков, И. Кант, Б.М. Кедров, П.В. Копник, К. Маркс, Ф. Энгельс) [1, с. 81]. Взаимодействие, как одну из категорий философии, которая отражает единую связь всего сущего, влияние одного объекта на другой и наоборот, определяет П. И. Пидка-систый [2, с. 50]. Общение как процесс взаимосвязи и взаимодействия общественных субъектов (классов, групп, личностей), в котором происходит обмен деятельностью, информацией, опытом, способностями, умениями и навыками, а также одно из необходимых и всеобщих условий формирования и развития общества и личности рассматривают Б.Ф. Ломов, М.И. Лисина [1, с. 447].
В психологии категория «взаимодействие» изучается в теории отношений. В.Н. Мясищев рассматривает данный феномен как процесс взаимодействия личностей, определенным образом отражающих друг друга. Как один из основных видов человеческой деятельности, составляющую труда и познания трактует «взаимодействие» Б.Г. Ананьев.
В психологических исследованиях проблема взаимодействия разрабатывается достаточно активно. Общение, деятельность и взаимодействие в качестве самостоятельных, но тесно взаимосвязанных между собой категорий, определяет А.А. Леонтьев. В ряде работ А.А. Бодалева осуществляется исследование соотношения категорий «общение», «деятельность» и «взаимодействие». Составной частью общения людей считает «взаимодействие» Г.М. Андреева.
В социальной психологии взаимодействие рассматривается в качестве условия восприятия и понимания человека человеком. (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Е.С. Кузьмин, Н.Н. Обозов, В.Н. Парфенов и др.). Место и роль взаимодействия во взаимоотношениях социальных групп и внутри них, а также типы педагогического взаимодействия конкретизированы Я. Л. Коломинским и Б. Д. Парыгиным.
Как педагогическое явление феномен взаимодействия получает интерпретацию в русле исследования различных проблем обучения и воспитания. Педагогическое взаимодействие в образовательном процессе исследовали М.А. Богуславский,
А.В. Мудрик, А.Н. Орлов, К. Роджерс, В.А. Сластенин, Н.В. Седов. Взаимодействие как средство формирования коллектива проанализировано Т.Е. Копниковой и Л.И. Новиковой. Как специфическую форму общения в ходе целостного педагогического процесса трактует взаимодействие Г.И. Щукина.
В последние годы значительное внимание уделяется взаимодействию как основе педагогического процесса. Как развивающее явление педагогическое взаимодействие рассматривают И.Б. Котов, А.Н. Орлов, Н.Ф. Родионова, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов. Как условие аксиологической ориентированности будущего учителя на ценности образования педагогическое взаимодействие исследовалось Т.К. Ахаян,
А.В. Кирьяковой. А.Г. Тряпицина считает педагогическое взаимодействие процессом раскрытия творческого потенциала учителя и ученика. Как условие актуализации человеческой
субъектности рассматривают педагогическое взаимодействие
В.В. Горшкова и А.Н. Ксенофонтова.
По мнению Л.С. Выготского, взаимодействие выступает как неотъемлемый компонент профессионального становления личности: сначала другие люди действуют по отношению к человеку, затем он сам вступает во взаимосвязь с окружающими, наконец, он начинает действовать на других и только в конце действует на себя [3, с. 33].
Педагогическое взаимодействие как процесс, происходящий между воспитателем и воспитанником в ходе учебновоспитательной работы и направленный на развитие личности ребенка, определяет В.В. Давыдов.
Российская педагогическая энциклопедия описывает педагогическое взаимодействие как процесс развития личности воспитанника и средство совершенствования личности воспитателя. Педагогическое взаимодействие является и процессом развития личности воспитанника, и средством совершенствования личности воспитателя. Личность воспитателя и личность воспитанника не могут выступать с равных позиций в силу самого определения педагогического взаимодействия [4, с. 129].
В педагогическом взаимодействии термин «педагогический», безусловно, свидетельствует о ведущей роли педагога во взаимодействии. Но если определение «педагогический» подчеркивает доминирующую позицию педагога, то понятие «взаимодействие» в «Словаре русского языка» определяется как взаимная связь предметов, взаимная поддержка [5, с. 68]. Значит, педагогическое взаимодействие можно охарактеризовать как взаимную поддержку педагога и воспитанников в педагогическом процессе при доминирующей позиции педагога. Педагогически целесообразное и организованное общение представляет собой взаимодействие, то есть учебновоспитательный процесс является взаимодействием педагога и ученика. Педагогическое воздействие как этап взаимодействия осуществляется как раскрытие, демонстрация и передача личностного ценностного отношения педагога. От того, насколько ему удастся выразить себя, зависит ответная реакция воспитанника, внутренне переживающего это отношение [6, с. 12]. Таким образом, педагогическое взаимодействие целесообразно рассматривать как собственно педагогические отношения и педагогическое общение.
А.А. Радугин считает, что педагогическое взаимодействие представляет собой преднамеренный контакт педагога и воспитанников, следствием которого является взаимное изменение в их поведении, деятельности и отношениях. Педагогическое взаимодействие имеет две стороны, два взаимообусловленных компонента: педагогическое воздействие и ответную реакцию воспитанника [7, с. 62].
Определение, данное А.А. Радугиным, характеризует взаимоотношения между учителем и учениками как двусторонний процесс: взаимовлияние учителя на ученика и ученика на учителя, что, на наш взгляд, является оптимальным и для начальных классов. Следует заметить, что в определениях большинства педагогов-исследователей отсутствует даже упоминание о взаимовлиянии учеников друг на друга в педагогическом процессе. Говорят о взаимодействиях внутри социальной группы только Л.С. Выготский, Я. Л. Коломинский и Б.Д. Парыгин, считая, что учащиеся обязательно будут взаимодействовать друг с другом и осуществлять влияние друг на друга в педагогическом процессе. Исходя из этого, в определение педагогического взаимодействия целесообразно включить 3 типа взаимовлияний: учитель - ученик, ученик - учитель, ученик - ученик.
Начальная школа на сегодняшний день испытывает ряд проблем, оказывающих влияние на их качественную работу: кадровое и программное обеспечение, а также организация педагогического взаимодействия.
Организация общения и взаимодействия является составной частью специфики начальной школы, но организация
педагогического взаимодействия «учитель - ученик», непосредственно внутри образовательного учреждения возможна только при условии создания ситуаций понимания.
Рассмотрим категорию «понимание» как один из принципов педагогического мышления, которое предполагает обнаружение смысла во взаимодействии учителя и ученика, что созвучно с трактовкой этой категории в философском энциклопедическом словаре [1, с. 513]. Организация ситуаций понимания в школьном образовании очень важна в процессе взаимодействия [8, с. 32]. При таком взаимодействии происходит развитие не только детей, но и взрослых участников процесса образования, что имел в виду А.А. Радугин, определяя педагогическое взаимодействие как двусторонний процесс взаимовлияния учителя на ученика и ученика на учителя.
Но процесс понимания невозможен без диалога, на котором основано общение. Диалог в обучении, а, прежде всего диалог в системе «учитель-ученик» - это не только и не столько спор, полемика, дискуссия, в ходе которых могут быть подвергнуты сомнению, переоценке различные элементы социального опыта. Под учебным диалогом понимают особую форму обучения, при которой учебные задачи ставятся в виде нерешенных проблем и тип взаимоотношений в процессе совместной деятельности. В ходе учебного диалога зарождается необычное общение между учителем и ученика-
Библиографический список
ми, в котором собеседники проявляют собственный взгляд на мир. Некоторые особенности диалога помогают в организации педагогического взаимодействия: наличие двух и более собеседников, связанных отношениями взаимопонимания, наличие единой, интересной для всех участников диалога проблемы и наличие обратной связи.
Исходя из вышесказанного, педагогическое взаимодействие возникает и эффективно лишь в том случае, когда в процессе диалога два и более субъекта обмениваются информацией оценочного характера по поводу некоторого объекта, значимого для них обоих, и, основываясь на этой информации, вступают в отношения друг с другом. Но педагогическое взаимодействие, с одной стороны, является взаимообусловленным процессом, в котором взаимодействующие стороны равно влияют друг на друга; с другой - процесс педагогического взаимодействия организуется, направляется и контролируется одной из сторон. Следовательно, организация педагогического взаимодействия учителя и учащихся в условиях начальной школы, является, прежде всего, вариантом организации социального контакта, т.е. учитель, соответствии со своей социальной ролью направляет и контролирует процесс педагогического взаимодействия, одновременно оказывая влияние на ученика и испытывая его влияние на себе.
1. Философский энциклопедический словарь / Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. - М.: Советская энциклопедия, 1983.
2. Пидкасистый, П.И. Педагогика. - М.: Роспедагентство, 1996.
3. Выготский, Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1991.
4. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. - М.: БРЭ, 1993. - Т. 2.
5. Ожегов, С.И. Словарь русского языка. - Екатеринбург, Урал-Советы, 1994.
6. Возчиков, В.А. Общение и коммуникация: пособие к изучению теоретического курса педагогики. - Бийск: НИЦ БиГПИ, 2000.
7. Радугин, А.А. Педагогика. - М.: Центр, 2002.
8. Сенько, Ю.В. Учитель - Ученик: возможность понимания: учебное пособие / Ю.В. Сенько, М.Н. Фроловская. - Барнаул: Изд-во Алт. ун-та,
2005.
Статья поступила в редакцию 08.10.10
УДК 159.937.2
О.К. Агавелян, д-р психол. наук, проф. НГПУ; С.Б. Перевозкин, канд. психол. наук, ст. преп. НГИ; Ю.М. Перевозкина, канд. психол. наук, доц. НГИ, г. Новосибирск, E-mail: per@bk.ru
ВЗАИМОСВЯЗЬ ВЫБОРА ОБРАЗА В ДВУХФАКТОРНЫХ ИЗОБРАЖЕНИЯХ И ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ
В статье представлены результаты эмпирического исследования специфики эмоциональных состояний личности при осуществлении позитивного и негативного выборах образа в двухфакторных изображениях, а также при осознании противоречивой информации.
Ключевые слова: двухфакторные изображения, позитивный выбор, негативный выбор, осознание противоречивой информации, эмоциональные особенности личности.
Актуальность темы исследования состоит в том, что проблема восприятия картин с двойным изображением, на сегодняшний день является областью психологии наименее разработанной. Вместе с тем на современном этапе развития общества обнаруживается тенденция визуального восприятия информации.
Феномен двухфакторных изображений был зафиксирован гештальт-психологами, которые обнаружили факт, состоящий в том, что при восприятии многозначного стимула человек имеет тенденцию осознавать только одно его значение. Как отмечает А.Р. Лурия [1], человек видит то, что действительно представляет для него личностную значимость, и, прежде всего, это будет связано с эмоциональными особенностями личности. Вместе с тем, существует точка зрения, согласно которой имеет место неосознаваемое восприятие незамеченных значений многозначной информации [2; 3]. Так,
В.М. Аллахвердовым [2], М.Г. Филипповой [3] убедительно
обосновывается и приводятся экспериментальные свидетельства, что субъект воспринимает в двухфакторных картинах оба изображения, одно из которых затем выводится на поверхность сознания (осознается как видимое), а другое вследствие негативного выбора остается в бессознательном. Таким, образом, утверждение гештальт-психологов, о том, что второй образ личностью не осознается опровергается в экспериментах В. М. Аллахвердова, т. к. с точки зрения автора при столкновении с противоречивой информацией, сознание выбирает тот образ, который подтверждает ожидания индивида (позитивный выбор), удаляя с поверхности все то, что не соответствует им (негативный выбор).
Процедура и методы исследования
С целью выявления эмоциональных особенностей при восприятии двухфакторных изображений, было проведено исследование, включающее четыре этапа. На первом этапе оценивалось эмоциональное состояние личности: по методике
