CC BY
133
КАТЕГОРИЯ «ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ» В ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ... УДК 37.031
Чищева Ирина Леонидовна
Старший преподаватель кафедры немецкого языка Куйбышевского филиала Новосибирского государственного педагогического университета, GlebVl@maiI.ru, Куйбышев Новосибирской области
КАТЕГОРИЯ «ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ» В ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОНТЕКСТЕ
Chishcheva Irina Leonidovna
Senior Teacher in the Department of German Language on the Faculty of Philological Education of Novosibirsk State Pedagogical University, GlebVl@mail.ni, Kuibyshev
THE CATEGORY OF "INTERACTION" FROM THE PHILOSOPHICAL AND PEDAGOGICAL POINTS OF VIEW
.i ■ '
Категория «взаимодействие» является одной из самых универсальных категорий, трактуемых разными науками. В самом простом своём определении взаимодействие - взаимная связь двух явлений; взаимная поддержка [10, с.68].
В философии взаимодействие обозначает воздействие объектов, (вещей) друг на друга, их взаимную обусловленность, изменение состояния, взаимопереход, а также порождение одним объектом другого. Взаимодействие охватывает непосредственные и опосредованные, внешние и внутренние отношения. Взаимодействие выступает как интегрирующий фактор, посредством которого происходит объединение частей в определённый тип целостности. Взаимодействие определяет отношение причины и следствия. Каждая из взаимодействующих сторон выступает как причина другой и как следствие обратного влияния противоположной стороны [21, с.93 ].
С точки зрения В.И. Кемерова, автора статьи в «Современном философском словаре», понятие «взаимодействие» употребляется для характеристик форм человеческого бытия, человеческой деятельности и познания [19, с. 105].
А.Н. Аверьянов, исследуя взаимодействие в рамках системного подхода, теснейшим образом связывает понятия «система» и «взаимодействие». Автор определяет систему как ограниченное множество взаимодействующих элементов [1,с.43]. Принимая во внимание вышесказанное, в самом понятии «взаимодействие» подразумевается система. А.Н. Аверьянов выделяет формы взаимодействия: взаимодействие как противоречие (борьба, противодействие) и как содействие (сотрудничество). В первом случае, отношения взаимодействующих сторон предполагают самосохранение, развитие, функционирование одной за счёт другой. Непротиворечивое взаимодействие обеспечивает самосохранение взаимодействующих объектов путём их взаимного упрочения, обогащения, поддержки, тем самым, создавая возможность для полного раскрытия способности системы к изменению и, следовательно, к развитию.
Философское понимание взаимодействия находит свою конкретизацию и наиболее полную сферу проявления в частнонаучном познании. Так, педагогика исследует взаимодействие в образовательном процессе.
Подтверждение философского понимания категории «взаимодействие» находим в «Словаре по образованию и педагогике». «Взаимодействие - процесс непрерывного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную связь и обусловленность, в результате которой каждая из взаимодействующих сторон выступает и как причина, и как следствие одновременного обратного влияния противоположной стороны» [12, с.30].
Рассматривая педагогический процесс как систему, выделяют четыре взаимосвязанных компонента. Педагоги и учащиеся как деятели, субъекты являются главными компонентами. Конечная цель их взаимодействия - присвоение учащимися опыта накопленного человечеством. Следующими компонентами педагогического процесса выступают содержание образования и материальная база, т. к. успешное освоение опыта происходит в специально организованных условиях при наличии соответствующей материальной базы, которая включает разнообразные педагогические средства. Взаимодействие компонентов педагогической системы и порождает педагогический процесс [18, с.113].
Анализ педагогической литературы позволяет констатировать, что с опорой на категорию взаимодействие педагогический процесс может быть представлен как интеграция взаимосвязанных процессов педагогов с воспитанниками, родителями, общественностью, взаимодействия учащихся между собой, с предметами духовной культуры и т. п. Именно в процессе взаимодействия устанавливаются и проявляются информационные, организационно-деятельностные, коммуникативные и другие связи, отношения. Но основной в педагогическом процессе является взаимосвязь «педагогическая деятельность - деятельность учащегося» [18, с.117], которая и составляет особый интерес для нашего исследования.
По мнению В.А. Сластёнина, в основе педагогической деятельности всегда лежит взаимодействие педагога и ученика. «Деятельность учителя как бы "надстраивается" над деятельностью ученика; цели, которые ставит перед собой педагог, выступают как некоторый продукт деятельности ученика; процесс достижения этих целей также реализуется через организацию деятельности ученика; оценка успешности действий педагога опять-таки производится на основе определения того, какие качественные сдвиги наступили в сознании и поведении ученика» [17, с.10].
Однако в традиционной педагогике при определении понятия «взаимодействие» долгое время обращалось внимание не столько на взаимодействие, сколько на воздействие педагога на воспитанника. Воздействие порождает субъект-объектные отношения, которые ставят ученика в пассивную позицию, он лишь исполнитель того, что задано учителем. Учитель — субъект, поскольку он является носителем научного знания, цели, метода. Он как умудрённый опытом ведёт за собой ученика -неопытного, незнающего. Так как акцент делается на деятельность педа-
гога, а не ученика, основное внимание уделяется разработке средств, форм, методов обучения и воспитания, как правило, без должного учёта индивидуальных особенностей учащихся. Наиболее ценными признаются те качества учащихся, которые составляют блок исполнительности: послушание, дисциплинированность, организованность, нормативность поведения, способность точно в нужный момент воспроизводить то, что усвоено.
С позиции Н.А. Жокиной, педагогическое воздействие позволяет достаточно эффективно достигать поставленные цели, если рассматривать систему знаний и умений как конечную цель образования, как главное условие подготовки учащихся к жизни и труду. Педагог демонстрирует необходимые образцы, алгоритм, которому надо следовать. Ребёнок должен запомнить и повторить [4, с.61].
Подтверждение сказанному находим и в работе В.В, Хохловой, А.Н. Штефан. Исследователи пишут, традиционная педагогика, обеспечивая передачу обучаемому известного знания, позволяет неплохо готовить к репродуктивной деятельности. Умение быстро и правильно решать задачи привычным способом само по себе важно. Но обученные в объяснительно-репродуктивных рамках теряются при необходимости творчески применить полученные знания, трансформировать их и перенести в реальную действительность [22, с.38].
Углубляясь в историю вопроса, Ю.В. Сенько отмечает, что становление педагогики как науки совпало по времени с «экспансией жёстко детерминированного (механического) стиля мышления», когда «все процессы сведены к механическому взаимодействию и перемещению, сложные явления предстают как сумма простых, связи между элементами носят однозначный характер по схеме "причина-следствие"» [15, с.27]. Этот стиль мышления стал господствующим и в педагогике. Противопоставление отношений «преподавание-учение», «учитель-ученик» закрепило за ними социальные роли ведущего и ведомого, учащего и учащегося, знающего и незнающего. На протяжении долгих лет педагогика развивалась как рациональная система объективных знаний, из которых исключены субъектные, личностные знания.
В.А.Сластёнин, И.Ф.Исаев, Е.Н. Шиянов считают, что представление об отношениях учителя и ученика как субъект-объектных произошло по причине «переноса в педагогическую деятельность постулата теории управления: если есть субъект управления, то должен быть и объект» [18, с.116]. Вместе с тем В.А.Сластёнин, И.Ф.Исаев, Е.Н. Шиянов полагают, что субъект-объектные отношения закрепились вследствие утверждения в системе образования авторитаризма как социального явления.
Однако в информационном обществе опора на передачу и усвоение готового знания не оставляет шансов ученику быть успешным в непрерывно изменяющемся мире. Результаты сегодняшней образовательной деятельности выражаются в усвоении обучаемыми элементов социального опыта, в формировании ценностного отношения к себе, другим участникам образовательного процесса [20, с.9]. Отсюда вытекает необходи-
мость смещения акцента с привычного приоритета получения готовых знаний к активному их усвоению, рассмотрения обучаемого как реального субъекта образовательного процесса. Такое возможно лишь при переходе отношений «учитель - ученик» как субъект-объектных в отношения субъект-субъектиые. В гуманистической педагогике взаимодействие, построенное на субъект-субъектных отношениях, называется педагогическим.
В «Педагогическом энциклопедическом словаре» педагогическое взаимодействие определяется как «процесс, происходящий между воспитателем и воспитанником в ходе учебно-воспитательной работы и направленный на развитие личности ребёнка» [11, с. 192]. В.Д. Семенов, автор статьи в « Российской педагогической энциклопедии», уточняет, «процесс, ... направленный на развитие личности ребёнка и совершенствующий личность педагога» [13, с. 129].
Другое энциклопедическое определение трактует педагогическое
взаимодействие как «личностный контакт воспитателя и воспитании/ \ и и и и /■"" ъ#
ка(ов), случайный или преднамеренный, частный или публичный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, установок» [8, с.33]. Основными характеристиками педагогического взаимодействия являются взаимопонимание, взаимопознание, взаимные действия, взаимовлияние.
Дальнейший анализ педагогической литературы свидетельствует, что широкий круг авторов понимает педагогическое взаимодействие как согласованную деятельность педагога и учащихся по достижению совместных целей (О.Ю. Антонов, Н.А. Жокина, Т.В. Ежова, Е.Н. Сапрыкина) [3; 4; 6; 14].
Однако эта позиция не разделяется другими исследователями. М.А. Александрова, С.С. Кашлев, Т.П. Скрипкина, Е.А.Тутова определяют педагогическое взаимодействие как общение/ коммуникацию [2; 7; 16]. Примечательно, что понятия «общение» и «коммуникация» употребляются параллельно, нередко пересекаясь в смысловом отношении. И.А. Колесникова, рассматривая общение и коммуникацию как формы педагогического взаимодействия, выделяет их общие и отличительные признаки [9, с.34-35]. В целом, и общение, и коммуникация служат для обмена и передачи информации. Отличие заключается в разнице соотнесения содержательно-информационного и ценностного приоритетов. В процессе педагогического взаимодействия коммуникация обеспечивает целенаправленную передачу и восприятие информации. Общение наполняет обмен учебной и иной информацией человеческими ценностями и смыслами.
В данном контексте привлекает к себе внимание точка зрения В.В. Хохловой, А.Н. Штефан, которые считают, что взаимодействие связано как с общением/ коммуникацией, так и с совместной деятельностью и является их «сердцевиной». Именно в процессе общения и деятельности
складывается отношение человека к окружающему миру, к людям, к самому себе, развиваются социокультурные качества [22, с.48-49].
Вместе с тем все вышеназванные исследователи педагогического взаимодействия отмечают, что взаимное развитие качеств личности педагога и его учеников на основе равенства в общении и партнёрства в совместной деятельности является следствием педагогического взаимодействия. Ценностное отношение педагога к учащемуся способствует формированию у последнего соответствующего отношения к себе.
Педагогическое взаимодействие регулируется рядом принципов [3, с.11; 5, 6.21]:
• принцип диалогизации - диалог преобразует «суперпозицию» педагога и субординированную позицию ученика в равноправные позиции соучастия и сотрудничества субъектов образовательного процессов;
• принцип проблематизации - педагог не воспитывает, не учит, а стимулирует учащегося к личностному росту, исследовательской деятельности, создавая условия для самостоятельного обнаружения и постановки познавательных задач и проблем;
• принцип персонификации — отказ от статусных ролей и адекватное включение во взаимодействие элементов личностного опыта, которые не соответствуют ролевым ожиданиям (чувств, эмоций, поступков, действий);
• принцип индивидуализации - выявление и становление в каждом ученике индивидуального потенциала, подбор содержания, методов и форм, адекватных их уровню развития и личностным особенностям, способностям, склонностям;
• принцип партнёрства - участники взаимодействия, реализуя собственные цели, максимально учитывают цели другого.
Как видим, педагогическое взаимодействие переориентирует педагога с предметного обучения на развитие индивидуальных способностей ученика, на совершенствование его как личности. Вместе с тем успешный личностный рост учащегося является стимулом для развития и совершенствования личности педагога. К наиболее ценным качествам учащихся относятся качества, связанные с их активностью: инициатива, умение брать на себя ответственность, творческий подход к делу и т. п.
Таким образом, мы выяснили, что философские положения категории «взаимодействие» выступают ориентирами для определения понятия «взаимодействие» в педагогической науке. Основным в педагогическом процессе является взаимодействие между учителем и учеником. В традиционной педагогике субъектом признаётся только учитель. Ученику отводится пассивная роль как объекту воздействия со стороны педагога. В гуманистической педагогике взаимодействие снимает противопоставленность педагога и ученика, выводя их на реализацию субъект-субъектных отношений в диалоговом режиме.
Библиографический список
1. Аверьянов, А.Н. Системное познание мира: методологические проблемы [Текст] / А.Н. Аверьянов. - М.: Политиздат, 1985. - 263 с.
2. Александрова, М.В. Теория и практика моделирования продуктивного взаимодействия педагогов в развивающейся школе: монография [Текст] / М.В. Александрова. -Н.Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2004. - 104с.
3. Антонов, О.Ю. Педагогическое взаимодействие педагогов и студентов в процессе подготовки техников сельскохозяйственного производства [Текст]: автореферат дис. ... канд.пед.наук: 13.00.08/Антонов Олег Юрьевич. - Н.Новгород, 2004. - 21 с.
4. Байкова, Л.А. Методика воспитательной работы [Текст] / Л.А. Байкова, Л.Г. Гребенкина, О.В. Еремкина и др.; М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 144 с.
5. Герасимов, Г.И. Педагогическое взаимодействие в контексте развивающего образования [Текст] / Г.И. Герасимов //Информатика и образование. - 2007. - №6. -С. 20-22.
6. Ежова, Т.В. Субъетсг-субъектное диалогическое взаимодействие студента и преподавателя как педагогическое условие построения гуманитарного педагогического дискурса [Текст] / Т.В. Ежова //Инновации в образовании. - 2008. - №11. -С. 16 -25.
7. Каш лев, С,С. Технология развития субъектности педагога в профессиональном образовании [Текст] / С.С. Кашлев//Педагогическое образование и наука. — 2005. -№4.-С. 21-26.
8. Коджаспирова, Г.М. Словарь по педагогике [Текст] / Г.М. Коджаспирова,
A.Ю. Коджаспиров. - М.: ИКЦ "МарТ"; Ростов н/Д: ИЦ "МарТ", 2005. - 448 с.
9. Колесникова, И.А. Коммуникативная деятельность педагога [Текст] / И.А. Колесникова. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 327с.
10. Ожегов, С.И. Словарь русского языка [Текст] / С.И. Ожегов. — М.: Рус.яз., 1984. - 797 с.
11. Педагогический энциклопедический словарь [Текст] / под ред. Б.М. Бим-Бад. -М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. —528 с.
12. Полонский, В.М. Словарь по образованию и педагогике [Текст] / В.М. Полонский. — М.: Высш. шк., 2004. — 512 с.
13. Российская педагогическая энциклопедия [Текст] : в 2 т. Т.2: М-Я/ гл. ред.
B.В. Давыдов. - М.: Большая российская энциклопедия, 1999. - с. 672.
14. Сапрыкина, Е.Н. Педагогическое взаимодействие «преподаватель - студент» в университетском образовании [Текст] / Е.Н. Сапрыкина// Высшее образование сегодня-
2007. - №8. - С. 84 -87.
15. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования [Текст] / Ю.В.Сенько —М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 240 с.
16. Скрипкина, Т.П. Доверие в структуре профессиональной компетентности учителя [Текст] / Т.П. Скрипкина, Е.А. Тутова// Российский психологический журнал. -
2008.-том 5,-№1,-С. 43-51.
17. Сластённн, В.А. Профессионализм учителя как явление педагогической культуры [Текст] Г В.А. Сластённн // Педагогическое образование и наука. - 2004. - №5 -
C. 4- 15.
18. Сласгёнин, В.А. Общая педагогика: в 2 ч. [Текст] / В.А.Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. - 4.1. - 288 с.
19. Современный философский словарь [Текст] / под. общ. ред. В.Е. Кемерова. - М.: Академический Проект, 2004. - 864 с.
20. Стандарты общего образования. Концепция государственного стандарта общего образования [Текст] // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2008. - №4. - С. 3-16.
21. Философский словарь [Текст] / под. ред. И.Т. Фролова. - М. - Республика. 2001.-719 с.
22. Хохлова, В. Педагогическое взаимодействие в информационном обществе [Текст]: монография / В. Хохлова, А. Штефан. - Н.Новгород, 2003. - 249 с.
23. Щуркова, Н. Е. Психологические механизмы педагогики нежности [Текст] / Н. Е- Щуркова// Сибирский педагогический журнал. — 2008. - № 1. - С. 191-204.
24. Бирюкова, М. А. Развитие способности к профессиональному общению на основе комплекса учебно-коммуникативных ситуаций [Текст] / М. А. Бирюкова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 4. - С. 231-238.
25. Болотова, М. И. Со-бытие как основа воспитательного пространства детско-взрослой общности [Текст] / М. И. Болотова // Сибирский педагогический журнал. -
2008.-№ 4.-С. 318-326.
26. Иванова, В. М. Самоактуализация смыслов и ценностей в учебной деятельности студентов [Текст] / В. М. Иванова // Сибирский педагогический журнал, - 2008. -№4. - С. 55 - 64. - С.207-215.
27. Пак, Л. Г. Конструирование субъект-ориентиро ванного содержания образовательной деятельности студента вуза [Текст] / Л. Г. Пак II Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 4. - С. 63-71.
28. Батракова, С. Н. Личностное смыслосозидакие как проблема образовательного процесса [Текст] / С. Н. Батракова // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 4. ■ С.133 - 139.
29. Резниченко, М. Г. Технология построения воспитательного пространства в вузе [Текст] / М. Г. Резниченко // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 4. -
С. 140 - 148.
30. Апарина, JI. А. Оценка универсальных компетенций специалиста [Текст] / Л. А. Апарина // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 3. - С. 35 - 42.
31. Еремин, В.В. Межкультурная коммуникация как компонент системы подготовки современных специалистов [Текст] / В.В. Еремин // Сибирский педагогический журнал. - 2009.-№ 3. - С. 161 - 165.
32. Ахметова, М. Н. Факторы становления субъектности учащихся в диалоговых отношениях обучения литературе [Текст] / М. Н. Ахметова, О. В. Маниковская И Сибирский педагогический журнал. — 2009. - № 2. - С. 228 - 239.
33. Куликова, Jl. Н. Взаимопонимание субъектов педагогического процесса как ценность образования [Текст] / Л. Н. Куликова // Сибирский педагогический журнал. -
2009.-№2.- С. 166 - 179.
34. Князева, Т. Б. Становление человека в обществе: культурно-исторический аспект рассмотрения [Текст] / Т. Б. Князева // Сибирский педагогический журнал. - 2009. -№2. - С. 180 - 192.
УДК 371
Тимофеев Артем Игоревич
Адъюнкт Новосибирского военного института внутренних войск МВД России, Новосибирск, 999gik@mail.ru
ГРАЖДАНСТВЕННОСТЬ КАК СОЦИАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН
Timofeev Artem Igorevich
Postgraduate Novosibirsk Military Academy of Interior Troops, Novosibirsk, 999gik@mail.ru
CITIZENSHIP AS A SOCIALLY- PEDAGOGIC PHENOMENON
В последние годы в современной России происходят глубокие изменения во многих сферах жизни общества, трансформируются общественные отношения, пересматривается система ценностей и приоритетов.
