CC BY
46
Практическая реализация принципа регионализации заключается в формировании и развитии регионального компонента системы дополнительного профессионального образования. Под региональным компонентом дополнительного профессионального образования понимается результат взаимодействия необходимого регионального пространства развития гражданской идентичности, отражающего региональные особенности (этнографические, историко-культурные, социально-экономические, экологические и др.), с региональным содержанием, позволяющий максимально использовать в дополнительном профессиональном образовании педагога накопленный самобытный культурно-исторический опыт развития региона.
Наличие перечисленных организационно - педагогических условий и актуализация выделенных факторов способны обеспечить появление в самообразовании педагогов противоречий, определяющих динамику развития их гражданской идентичности:
- между потребностью в самоопределении и состоянием гражданской идентичности;
- между необходимой и имеющейся компетентностью в гражданском образовании;
Библиографический список
- между потребностью и возможностями осуществлять гражданское взаимодействие.
Глубокие личностные смыслы, которые находит человек в принадлежности к российскому обществу, патриотизм, любовь к общей Родине - это необходимые, фундаментальные условия сохранения социальной стабильности, экономического развития, морально-нравственного и духовного прогресса, возможность объединения граждан на основе стержневой идеи созидания и развития, крайне необходимой для такого многонационального и многоконфессионального общества как российское. На формировании гражданской идентичности основаны: обеспечение безопасности российского государства и общества, сохранение государственной независимости России; преодоление мировоззренческого кризиса; преодоление кризиса доверия к государственной власти и возрождение уважения к государству, обществу, семье, отечественному историческому и культурному наследию Эти и другие соображения определяют актуальность проблемы развития гражданской идентичности педагогов, играющих ключевую роль в гражданском образовании подрастающего поколения, а, следовательно, и в формировании будущего гражданского общества России.
1. Ушинский, К.Д. Об учебно-воспитательной работе. - М., 1939.
2. Леонтьев, А.А. - Деятельный ум: (деятельность, знак, личность). - М.: Смысл, 2001.
3. Гончаро, Д.В. Теория политического участия. - М.: Юристъ, 1997.
4. Мелешкин, Е.Ю. Доминирование по-русски или мировой феномен // Политическая наука, 2006. - №1.
5. Дмитриев, Г.Д. Многокультурное образование. - М.: Народное образование, 1999.
6. Сыродеева, А.А. Поликультурное образование. - М.: МИРОС, 2001.
7. Шакурова, М.В. Педагогическое сопровождение становления и развития социокультурной идентичности школьников. - автореф. дис....д-ра пед. наук. - М., 2007.
8. Сухарева, Т.В. Воспитание гражданской позиции старшеклассников в деятельности молодежных общественных объединений: автореф. дис. .канд. пед. наук. - Челябинск, 2008.
9. Абакумов, А.Д. Становление гражданского сознания старшеклассников в образовательном пространстве школы: автореф. дис. ...канд. пед. наук. - Чита, 2007.
10. Михейкина, Т.А. Формирование гражданской позиции старшеклассников интернатных учреждений: автореф. дис. ...канд. пед. наук. - Саранск, 2009.
11. Беккер, С.Н. Социально-педагогические условия эффективности системы гражданского воспитания учащихся: автореф. дис. ...канд. пед. наук. - Новокузнецк, 2007.
Статья поступила в редакцию 10.07.10
УДК 37.017.92
Л. Б. Пегарева, соискатель АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: onir@altgaki. org
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ
В статье раскрывается специфика проектирования личностно ориентированного взаимодействия; его принципы, способы педагогической деятельности, технологические характеристики, признаки, организационно-педагогические условия, на основе, которых реализуется программа подготовки и реализации личностно ориентированного взаимодействия учителя и учащихся начальной школы.
Ключевые слова: личностно ориентированное взаимодействие, субъект-субъектные отношения, организационно-педагогические условия, методы и формы личностно ориентированного взаимодействия.
В качестве теоретических предпосылок проектирования личностно ориентированного взаимодействия выступают исследования о сущности и функциях личности в социуме, жизнедеятельности человека, специфических механизмах развития личностных характеристик, соотношении функционально-когнитивных и личностных компонентов в образовании и др. Проектирование в статье раскрывается как выбор теоретических обоснований и определение программы раскрывающий процесс подготовки и реализации личностно ориентированного взаимодействия. Для обоснования процесса проектирования последовательно раскрываются принципы, технологические составляющие, организационно-педагогические условия и приводится
программа подготовки и реализации личностно ориентированного взаимодействия учителя и учащихся младших классов.
Анализ научной литературы [1; 2; 3] и систематизация различных подходов позволяют определить следующие основные принципы личностно-ориентированного взаимодействия:
- принцип индивидуализации как основа для развития личности;
- принцип субъективности, способствующий выявлению и обогащению субъектного опыта;
- принцип диалогичности, предполагающий реализацию собственного потенциала каждым учащимся при непосредственном взаимодействии с учителем;
- принцип субъект-субъектных отношений, означающий равноправие субъектов учебного процесса;
- принцип персонализации, обусловленный установкой учителя на восприятие каждого ученика как интересного, не похожего на других;
- принцип индивидуально-творческого подхода, направленный на удовлетворение потребностей в разнообразных видах деятельности;
- принцип поддержки и доверия, способствующий самоактуализации и самоутверждению личности.
Важным компонентом личностно ориентированного взаимодействия является технологическая составляющая этого процесса [1]. В качестве основных его технологических характеристик выделим следующие:
1) системность - педагогическая деятельность должна обладать всеми признаками системы, то есть взаимосвязью всех ее элементов и целостностью;
2) концептуальность определяется научной концепцией, включающей философское, психологическое, дидактическое, социально-педагогическое обоснование достижения целей развития личности;
3) воспроизводимость подразумевает возможность применения педагогической практики в других однотипных образовательных учреждениях и другими субъектами;
4) управляемость предполагает возможность поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов взаимодействия;
5) эффективность определяется по результатам и оптимальным затратам, гарантирует достижение заданного результата.
Следует учитывать, что процесс совместной деятельности учителя и учащихся в личностно ориентированном взаимодействии характеризуют следующие признаки [4]: координация действий сторон во времени и пространстве; наличие общности цели достижения осознаваемого и планируемого результата; распределение полномочий между участниками сообразно ролевыми функциями и статусом, что проявляется как в самом процессе совместной деятельности, так и в ее конечном результате; создание оптимальных межличностных взаимоотношений, определяющих положительный характер сов местной деятельности; свобода в выборе средств и проявлении творчества.
Наличие этих признаков в известной мере гарантируется существованием истинного равенства в общении и партнерства в совместной деятельности между учителем и учащимися.
Очевидно, что решающая роль в развитии личности младшего школьника принадлежит учителю, его личностно-профессиональным качествам и методическому мастерству. В связи с этим раскроем организационно-педагогические условия реализации личностно ориентированного взаимодействия учителя и учащихся младших классов:
1. Готовность педагога к реализации программы личностно ориентированного взаимодействия учителя и учащихся младших классов (мониторинг состояния уровня развития учащихся младших классов, изучение и реализация теоретических и методических основ личностно ориентированного).
2. Органичное включение программы в учебную и внеучеб-ную деятельность (подготовительная работа по внедрению программы в педагогический процесс школы, вовлечение учащихся в различную социально-значимую деятельность).
3. Содержательная и технологическая взаимосвязь форм и методов начальной школы (преемственность целей, задач, содержания, форм, методов развития личности).
4. Организация совместной деятельности педагогов, родителей и учащихся (привлечение родителей к участию в воспитательных мероприятиях, проведение тематических родительских лекториев и собраний, организация досуга родителей и учащихся).
5. Учет психологических и физиологических особенностей данной возрастной категории, включение в новый вид деятельности, выход из полной ориентации на семейные отношения, развитие внимания, воображения, памяти, а также влияние индивидуальных, социальных и семейно-бытовых особенностей учащихся.
С учетом рассмотренных теоретических основ проектирования личностно ориентированного взаимодействия, предлагается программа подготовки и реализации данного процесса. В нее рекомендуется включить следующие этапы: анализ, планирование, организация, реализация, руководство; далее раскрывается их содержание.
1. Анализ осуществляется с целью оценки условий, в которых будет происходить личностно ориентированное взаимодействие, при этом учитывается состав, характеристика участников, достигнутый уровень личностного развития, содержание задач обучения и воспитания, время, место, физическое и психологическое состояние учеников.
2. Планирование включает непосредственную подготовку к личностно ориентированному взаимодействию, предварительное продумывание его сторон и составных частей, определение приемов педагогической настройки на позиции субъект-субъек-тного взаимодействия с учащимися, разработка сценария урока с включением в него личностных компонентов.
3. Организация состоит в установлении педагогического контакта, который предполагает достижение оптимального для решения учебно-воспитательных задач состояния взаимоотношений между учителем и обучаемым, характеризующееся эмоционально положительным отношением друг к другу, взаимной заинтересованностью, взаимопониманием, доверием, отсутствием барьеров в общении.
4. Основой реализации личностно ориентированного взаимодействия является речь, отношение, личный пример. Культуру речи учителя характеризуют ряд признаков: четкость речи, точность, ясность, логичность, простота, богатство, сжатость, чистота, живость, благозвучие. Наиболее важным становится не только сам акт передачи информации, но и то, как она подана, личностная ее оценка учащимися. Речь дополняют приемы и средства неречевого воздействия, которые необходимы для эмоционального влияния на класс.
5. Руководство педагогическим взаимодействием может иметь различный характер и зависит от вида урока, отличается незапрограммированностью хода взаимодействия, совместной деятельности и требует творческого подхода учителя. В соответствии с намеченным планом рекомендуются следующие основные приемы руководства взаимодействием: поддержание установленных рамок общения; изменение форм и способов активизации педагогического позиционно-ролевого влияния учителя, а также оценка результатов и определение перспективных линий поведения.
В содержании развития личности в младшем школьном возрасте выделяем два направления. Первое - формирование как общественно-полезного субъекта (самостоятельность, трудолюбие, ответственность настойчивость). Второе - формирование социально-значимой индивидуальности (активность, способности, мышление, гуманность).
Соблюдая преемственность в развитии личности учащегося начальных классов, актуальным является формирование гуманных отношений и общения между самими учащимися. В этом плане с ними необходимо проводить ряд дополнительных мероприятий: беседы на этические темы, обсуждение положительных и отрицательных поступков учащихся. С началом обучения необходимо продолжить использование таких форм воспитательной работы как работа со сказками, чтение художественных произведений, игра. Методика проведения таких занятий в дальнейшем должна сочетать в себе вопросно-ответную форму, рассказ и объяснение педагога, краткие сообщения учащихся по отдельным вопросам, чтение из книг, газет, использование художественных картин и т.д.
При анализе поведения школьников лучше всего акцентировать внимание на положительных примерах и фактах, а о недостатках говорить в благожелательном тоне, всячески подчеркивая свою уверенность в том, что учащиеся их ликвидируют. Обобщая итоги беседы, следует привести яркие высказывания с тем, чтобы беседа глубже проникла в сознание и чувства школьников. Четко выделить те категории, которые составляли цель беседы. Необходимым условием развитием личности младших школьников становится организация совместной деятельности
учащихся, способствующая развитию общения и взаимоотношений, учащихся друг с другом, в процессе которых школьники младших классов усваивают социальный опыт, получает представления о другом человеке, о самом себе, о своих возможностях и способностях.
Проектируя реализацию личностно ориентированного взаимодействия учителя и учащихся, выделим следующие основные способы совместной деятельности [5]:
A. Работа заключается в выполнении различных операции: решение задач, выполнение упражнений, списывание с доски, устный ответ и т. д. В чистом виде "работа" не предусматривает эмоционального вовлечения двух сторон, участвующих в совместной деятельности.
Б. Ритуалы это чередование стереотипных последовательных действий, известных и понятных окружающим, от вставания школьников в начале уроке, приветствия учителя и до выполнения домашних заданий. Позволяет придерживаться общепринятых норм поведения, экономит время и уменьшает затрату сил.
B. Игра скрытое взаимодействие на двойном уровне, исход которого заранее предрешен тем участником, который ведет игру в совместной деятельности. Совместная деятельность в данном случае не равноправная, задача учителя создать условия для самореализации и самоактуализации ученикам.
Г. Развлечение обсуждение неких интересных предметов или некие действия развлекательного характера. Развлечения в качестве самостоятельного вида совместной деятельности могут быть обособленны в специально организованном временном пространстве (тематический внеклассный час), а могут быть включены как отдельный элемент в другой способ совместной деятельности (артпауза во время урока).
Д. Достижение близости высший способ совместной деятельности, когда педагог может стать "Властителем дум", но, тем не менее, не быть недосягаемым авторитетом, а полноправным соавтором и соучастником совместной деятельности с такими же полноправными соавторами педагогического взаимодействия, как и его ученики. Причем, здесь реально достижимо как восхищение учениками своим учителем, его личностью, интеллектом, знаниями, так и восхищение учителем своими учениками, их способностями, сообразительностью, личностными качествами [1].
Библиографический список
Подготовить педагогов к реализации данной программы возможно в рамках школьной методической работы, которая повышает общий уровень профессионально-педагогической культуры педагогов посредством решения следующих задач:
1. Систематическое изучение, обобщение и распространение педагогического опыта личностно ориентированного взаимодействия.
2. Повышение теоретического и методического уровня подготовки педагогов.
3. Организация работы по изучению инструктивно-методических материалов, современных педагогических технологий, форм и методов личностно ориентированного взаимодействия.
4. Организация педагогического самообразования и мониторинг профессиональной педагогической деятельности.
Непременным признаком педагогического мастерства, педагогического искусства являются поиск и нахождение новых творческих решений в подходе к ученикам, в выборе средств воздействия на воспитанников.
С целью проверки эффективности программы подготовки и реализации личностно ориентированного взаимодействия была проведена опытно-экспериментальная работа на базе общеобразовательных школ. При подготовке и проведении занятий в экспериментальной практике учителя использовали предложенные теоретические и методические подходы.
Оценка уровня личностного развития учащихся проводилась по разработанным квалиметрическим характеристикам, а также по известным диагностикам [3]. Критериями и показателями эффективности личностно ориентированного взаимодействия определены: 1. Развитие индивидуальности обучаемого (активность, способности, мышление, гуманность). 2. Развитие ученика как субъекта учебно-познавательной деятельности (самостоятельность, трудолюбие, ответственность настойчивость). Были созданы контрольная и экспериментальная группы, в которых учащиеся оценивались по четырем уровням: недопустимый, критический, допустимый и оптимальный. Анализ результатов показал, что рост в экспериментальной группе по сравнению с контрольной составил не менее 25 -35 % по различным показателям. Таким образом, деятельность педагога по реализации данной программы характеризуется достаточной эффективностью, в тоже время отличается сложностью, методическим разнообразием и требует глубокого осмысления возлагаемых на него задач по развитию личности обучаемого.
1. Белухин, Д.А. Личностно ориентированная педагогика в вопросах и ответах. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2006.
2. Бондаревская, Е.Б. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. - 1995. - № 3.
3. Кочетов, А. И. Педагогическая диагностика в школе / А.И. Кочетов, Я.Л. Коломинский, М.И. Прокопьев. - Минск, 1997.
4. Селевко, ГК. Современные образовательные технологии. - М.: Народное образование, 2004.
5. Сериков, В.В. Личностно ориентированный подход // Педагогик. - 1994. - № 5.
Статья поступила в редакцию 10.07.10
УДК 373.1.02:372.8
Г.В. Терновая, асп. АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: t-g-v@yandex.ru
ПРИЕМЫ РАЗВИТИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ КОМПОНЕНТЫ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ШКОЛЬНИКОВ (НА ПРИМЕРЕ РЕШЕНИЯ ТЕКСТОВЫХ ЗАДАЧ НА СОСТАВЛЕНИЕ УРАВНЕНИЙ)
Статья раскрывает методику развития деятельностной компоненты учебно-познавательной компетентности школьников на примере работы над текстовой задачей. В результате у учащихся формируются навыки элементов логической, методологической и общеучебной деятельностей, соотнесенных с текстом как объектом изучения. Предложенная методика обучения, адаптированная к индивидуальным особенностям учащихся, учителя, ученического коллектива, позволяет решать многие образовательные задачи, связанные с овладением приемами моделирования текстовых задач. Освоение методики позволяет понять содержание любого текста, его структуру и основные соотношения.
Ключевые слова: компетенция/компетентность, познание, учение, учебно-познавательная компетентность, текст, письменный текст, текстовая задача, умение, этап, деятельность, модель.
Активизация деятельности научного педагогического сооб- чему и как учиться?" [1]. Этот вопрос закономерно находится
щества в области компетентностно-деятельностного подхода в стадии постоянного совершенствования исследований в свете
в образовании не дает однозначного ответа на вопрос "зачем, современных требований к выпускнику, которые складываются
