CC BY
145
УДК 371
Гаврилова Зоя Анатольевна
Аспирант кафедры музыкального образования Уральского государственного педагогического университета, gavrilovazoja@mail.ru, Екатеринбург
ФЕНОМЕНОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОНЯТИЯ «ТВОРЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ»
Gavrilova Zoya Anatolyevna
Aspirant of the chair of musical education at the Urals state pedagogical University, gavrilovazoja@mail.ru, Ekaterinburg
PHENOMENOLOGICAL ANALYSIS OF THE SUBJECT «CREATIVE INTERACTION»
Научить детей успешному взаимодействию на творческом уровне не только со сверстниками, но и с людьми разного возраста, воспитать личность, умеющую сотрудничать, является в настоящее время актуальной проблемой педагогики.
Несмотря на то, что «взаимодействие» является одной из основополагающих категорий в современной педагогике, обращение к анализу сущности понятия «творческое взаимодействие» показало, что в науке в настоящее время не сложилось общепринятой трактовки данного феномена.
Универсальный характер категории взаимодействия, позволяющий отнести его к разряду общенаучных, дает возможность представителям разных наук выделить в этом понятии различные аспекты.
Так, в философии понятие «взаимодействие» определяется как «процесс взаимного влияния тел друг на друга, всякая связь и отношение между материальными объектами и явлениями. Взаимодействие определяет существование и структурную организацию всякой материальной системы, ее объединение наряду с другими телами в систему большего порядка, свойства всех тел, процессов и явлений» [9, с. 54].
Философское понимание взаимодействия частично перенесено и в социальные науки. В социологии используется понятие «социальное взаимодействие» или «интеракция», определяемое как процесс непосредственных контактов, при которых в ходе коммуникации одни люди влияют на других людей, вызывая ответные реакции. Социологи связывают понятие взаимодействие с организацией деятельности в какой-либо социальной общности и определяют его как «процесс взаимного влияния людей на сознание и поведение друг друга, в ходе которого происходит взаимное согласование действия, благодаря чему становится возможной нормальная деятельность социальной группы» [цит. по кн.: 3, с. 6].
В психологии «взаимодействие» определяют как процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь, который включает разнообразные формы совместной деятельности людей. Психологи различают следующие специфические типы взаимодействий: групповое, характеризующее процесс, происходящий как между частями групп, так и между целыми группами; и межличностное, предполагающее контакт двух и более человек; а также формы межличностных взаимодействий (у некоторых авторов типы): кооперация (сотрудничество) и конкуренция (соперничество).
Психологи А. А. Бодалев, Я. Л. Коломинский, Б. Ф. Ломов, Н. Н. Обозов в качестве основных компонентов структуры межличностного взаимодействия называют: поведенческий (праксический, регулятивный), эмоциональный (аффективный) и когнитивный (информационный, гностический) [3]. При этом к поведенческому компоненту ученые относят внешне выражаемые проявления взаимодействия (мимику, жестикуляцию, пантомимику, речь), а также результаты деятельности (успешность, неуспешность); эмоциональный - отражает эмоциональные состояния, возникающие у людей в процессе взаимодействия; когнитивный - включает все психические процессы, связанные с восприятием и пониманием окружающей среды и самого себя.
Важнейшими характеристиками взаимодействия, по мнению психологов
Н. Н. Обозова, В. В. Бойко, являются: взаимопонимание, взаимопознание, взаимоотношение, взаимные действия, межличностное общение, взаимовлияние, срабатываемость и совместимость, которые возникают в процессе совместной деятельности и раскрывают особенности поведения человека во взаимодействии, прочем проявление их в когнитивном, аффективном и поведенческих компонентах различно [3].
В социальной психологии взаимодействие между людьми является существенной особенностью совместной деятельности, ее основным признаком в сравнении с индивидуальной деятельностью.
Все возможные проявления взаимодействия, выделяемые в философии, социологии, психологии, социальной психологии обнаруживаются и в педагогической сфере. В педагогике взаимодействие трактуется как преднамеренный контакт педагога и воспитанников, особый тип связи, отношений, который предполагает взаимные воздействия сторон, взаимные влияния и изменения участников образовательного процесса. Педагогическое взаимодействие включает в себя как педагогическое влияние со стороны учителя, так и активное восприятие и усвоение данного влияния со стороны воспитанника, а так же собственную активность последнего, проявляющуюся в ответных непосредственных или опосредованных влияниях на педагога и самого себя [8]. При этом, характер проявления активности учителя и ученика может быть разный, отсюда и различие характера взаимодействия, которое может выступать в виде диалога, сотрудничества, опеки, подавления, конфронтации, индифферентности. Отношение сотрудничества, по
мнению ученых-педагогов (В. И. Андреев, Л. В. Байбородова, М. И. Рожков и др.), представляет собой высший уровень согласованности позиций в совместной деятельности учителя и учеников, и потому наиболее эффективно способствует развитию учащихся как субъектов деятельности.
Особую роль в процессе взаимодействия учителя и ученика педагоги отводят общению, которое является атрибутом совместной деятельности и самостоятельной ценностью. Е. В. Коротаева отмечает диалектическую взаимосвязь педагогического взаимодействия с информативной, интерактивной и перцептивной сторонами общения, как основы педагогического процесса [7].
Педагогическое взаимодействие, понимаемое как особая деятельность (по Коротаевой), может быть проанализирована и с точки зрения структуры деятельности с ее необходимыми компонентами: потребности -мотивы - задача - средства решения задачи - действия - операции - результат [там же]. При этом к существенной характеристике педагогического взаимодействия, по мнению ученых, можно отнести осознанность и целеположен-ность деятельности: «осознанность образа, процесса и исполнения деятельности является одним из важнейших условий успешности...» [7, с. 42].
Учеными разработано несколько классификаций педагогического взаимодействия. Так, М. И. Рожков и Л. В. Байбородова разделяют педагогические взаимодействия по следующим признакам: по наличию или отсутствию цели, по типу взаимосвязи (руководство или на равных), по содержанию деятельности, выделяя следующие типы: сотрудничество, диалог, опека, подавление, конфронтация, индифферентность [3]. В своей классификации Е. В. Коротаева, исходя из системного понимания категории и используя корень латинского слова «structura» - строение, порядок, выделяет следующие виды педагогического взаимодействия: деструктивный (разрушающий), дестабилизирующий связи между участниками, элементами педагогической системы; рестриктивный (ограничивающий), осуществляющийся посредством строгого контроля за развитием отдельных качеств без учета целостного подхода; реструктивный (поддерживающий), обеспечивающий решение тактических задач в педагогическом процессе; конструктивный (развивающий), обеспечивающий целостную связь, необходимую для полноценного развития и адаптацию к динамичной среде с ориентацией на сотрудничество и со-творчество. При этом, выбор того или иного вида взаимодействия, по мнению ученой, обусловлено как субъективными, так и объективными факторами конкретной педагогической ситуации [7].
Категория «взаимодействие» повлияла на трактовку таких ключевых понятий педагогики, как воспитание и обучение, заменив традиционное однонаправленное «воздействие» на «взаимодействие», подчеркнув активное участие всех включенных в образовательный процесс, переход на субъ-ект-субъектную организацию взаимоотношений.
Развитие личности осуществляется в деятельности, творческая личность формируется в творческой деятельности, при этом детское творчество,
в отличие от взрослого, зачастую обладает чертами субъективной новизны, так как целью детского творчества, в отличие от взрослого, является не реальный продукт творческой деятельности, а формирование собственной личности. В процессе создания нового происходят преобразования в сознании и поведении ребенка, и развитие творческого начала - это не только развитие определенных качеств интеллекта, но и раскрытие глубинных возможностей личности (Д. Б. Богоявленская).
Одним из направлений творческого развития личности является организация творческого взаимодействия ребенка и взрослого, а также детей друг с другом в процессе совместной творческой деятельности, то есть совместное творчество или сотворчество.
Анализируя употребление термина «сотворчество» в теории педагогики можно обнаружить его неоднозначную трактовку. Так, В. И. Андреев определяет понятие «сотворчество» как закономерность и соответствующий ей принцип коллективного поиска оригинальных идей, при этом автор связывает его с сотрудничеством [3]. Л. В. Байбородова трактует сотворчество как совместную целенаправленную деятельности детей, отличительными признаками которой являются со-субъектные взаимосвязи между участниками деятельности, неординарность, оригинальность, нешаблон-ность действий, направленных на получение новых свойств, признаков конечного продукта деятельности [3]. Ш. А. Амонашвили, Г. С. Меркин и Б. Г. Меркин пишут о чувстве сотворчества в учебно-воспитательном процессе [1]; В. И. Загвязинский определяет сотворчество как «особенность педагогического творчества» [4]; В. А. Кан-Калик и Н. Д. Никандров, не давая однозначного определения, трактуют его как ситуацию, атмосферу, модель, тип, коллективную творческую деятельность, сотрудничество [5].
Очень часто в педагогике сотворчество между участниками учебновоспитательного процесса отождествляют с сотрудничеством. Однако, В. И. Андреев правомерно разводит данные понятия. Сотворчество, по мнению автора, предполагает совместную творческую деятельность по решению творческих задач, проблем. Сотрудничество же возможно и на уровне исполнительской деятельности, где есть взаимопонимание, взаимопомощь, но нет, или не всегда есть, именно совместная творческая деятельность [2]. Отсюда понимание творческого сотрудничества, как нового качества, творческого уровня развития сотрудничества в образовательном процессе (А. М. Вачьянц, И. В. Козырева и др.).
Опираясь на устоявшиеся в психологии и теории педагогики определении сотрудничества как типа (Л. В. Байбородова, М. И. Рожков), формы (А. С. Белкин, И. А. Зимняя, В. А. Кан-Калик, Е. В. Коротаева) или стратегии взаимодействия (И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов), можно сделать вывод о синомичности категорий «творческое взаимодействие» и «творческое сотрудничество».
В педагогических работах, исследующих феномен «творческое взаимодействие», существует разброс мнений. Данное понятие определяется: как
совместная творческая деятельность (А. А. Иванов), как взаимодействие, формируемое по принципам и законам педагогической риторики, которая рассматривается как педагогическое творчество (А. А. Мурашов), а также как процесс творческой коммуникации или общения, в ходе которого осуществляется воздействие на объект совместной творческой деятельности (Р. Р. Загидуллин).
В нашем понимании, творческое взаимодействие в образовательном процессе - это вид педагогического взаимодействия, особый тип связи учащихся и преподавателей в специфических условиях совместной творческой деятельности, который обладает характерными чертами как совместной деятельности (совместное планирование, организация, осуществление, анализ хода и результатов), так и творческой (наличие творческой задачи, оригинальность процесса или результата), а также отношениями сотрудничества, которые находят свое выражение в достижении единства понимания целей совместной деятельности и путей их достижения. При этом результатом данного типа взаимодействия являются как личностные изменения всех участников взаимодействия, так и развитие процессов коллективооб-разования, а также появление творческого продукта, обладающего чертами объективной или субъективной новизны и оригинальности. Иными словами творческое взаимодействие характеризует взаимосвязь педагогов с учащимися в специфических условиях творческой деятельности.
К основным признакам творческого взаимодействия мы можем отнести: наличие единой цели и общей мотивации, творческая задача, единство пространства и временных рамок, координация индивидуальных деятельностей, новизна и оригинальность процесса и результата.
В структуре творческого взаимодействия мы выделяем следующие компоненты:
1) мотивационно-ценностный, включающий ценностное отношение к взаимодействию и мотивацию совместной творческой деятельности, стремление личности к творческим достижениям, личную значимость творческой деятельности;
2) когнитивно-перцептивный, содержащий процессы взаимопознания и взаимопонимания участников совместной деятельности;
3) коммуникативный, в основе которого лежит выявление специфики передачи информации (вербальная, невербальная, пара- и экстралингвистичес-кая, визуальная и такесическая и др.) в процессе совместной деятельности;
4) креативно-деятельностный, включающий специфику организации совместной творческой деятельности, а также характеризующий продукты деятельности, связанные с новообразованиями как в личностной сфере (когнитивные, креативные, коммуникативные качества), так и способах деятельности и уровне развития коллектива учащихся и преподавателей.
Исходя из специфики творческого взаимодействия можно выделить следующие основные условия его организации: добровольный характер взаимодействий, непосредственный контакт, субъект-субъектные взаимоотно-
шения участников взаимодействия, наличие объективных и субъективных предпосылок творческой деятельности, психологическая свобода и психологическая безопасность. Важнейшая группа условий, влияющих на развитие взаимодействия в общешкольном коллективе, связана с особенностями жизнедеятельности школьного коллектива, уровнем его развития, психологической атмосферой, структурой, внутренними и внешними связями.
Таким образом, исходя из выше представленного материала, можно сделать следующие выводы.
1. Взаимодействие - это категория, которая имеет межпредметный характер, является базовой в науке о человеке.
2. Педагогическое взаимодействие - это личностный контакт воспитателя и воспитанников, следствием которого являются взаимные изменения поведения, деятельности, отношений, установок участников взаимодействия.
3. Творческое взаимодействие в образовательном процессе мы определяем как вид педагогического взаимодействия, особый тип связи учащихся и преподавателей в специфических условиях совместной творческой деятельности, который обладает характерными чертами как совместной, так и творческой деятельности, а также отношениями сотрудничества, которые находят свое выражение в достижении единства понимания целей совместной деятельности и путей их достижения.
4. Результатом творческого взаимодействия являются как личностные изменения всех участников взаимодействия, так и развитие процессов кол-лективообразования, а также появление творческого продукта, обладающего чертами объективной или субъективной новизны и оригинальности.
5. В структуре творческого взаимодействия мы выделяем мотивационно-ценностный, когнитивно-перцептивный, коммуникативный, креативнодеятельностный компоненты, которые отражают его специфику и наиболее важные сущностные характеристики.
Библиографический список
1. Амонашвили, Ш. А. Как живете дети? [Текст] / Ш. А. Амонашвили. - М.: Просвещение, 1986. - 176 с.
2. Андреев, В. И. Эвристика творческого саморазвития [Текст] / В. И. Андреев. - Казань, 1994. - 264 с.
3. Байбородова, Л. В. Взаимодействие в разновозрастных группах учащихся. [Текст] / Л. В. Байбородова. - Ярославль: Академия развития, 2007. - 336 с.
4. Загвязинский, В. И. Педагогическое творчество учителя [Текст] / В. И. Загвязинский // Советская педагогика. - 1988, - № 1, - С. 70-75.
5. Кан-Калик, В. А. Педагогическое творчество [Текст] / В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров. - М.: Педагогика, 1990. - 144 с.
6. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь [Текст] / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. - М.: Академия, 2003. - 178 с.
7. Коротаева, Е. В. Педагогические взаимодействия и технологии [Текст] / Е. В. Коротаева / Мин-во образования и науки. Уральский гос. пед. ун-т. - М.: Academia, 2007. - 256 с.
8. Педагогика [Текст]: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. - М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.
9. Философский словарь [Текст] / под ред. М. М. Розенталя. - М.: Изд-во политической литературы, 1968. - 432 с.
УДК 37.015.32
Леушкина Наталья Александровна
Соискатель кафедры педагогики и психологии Ульяновского ИПКПРО, педагог-психолог, учитель английского языка МОУ Старомайнская СОШ № 2 р. п. Старая Майна Ульяновской области, leushkinana@mail.ru, Ульяновск
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ АУТОПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПОДРОСТКОВ
Lyoushkina Natalya Alexandrovna
Competitor of the department of pedagogy and psychology of Ulyanovsk Institute of Improvement of Professional Skills of Educational Specialists, a pedagogue-psychologist, an English teacher of Municipal Educational Istitution Staromaynskaya secondary school of general education № 2 of Ulyanovsk region, leushkinana@mail.ru, Ulyanovsk
THE THEORETICAL AND METHODOLOGICAL BASIS OF STUDYING THE AUTOPSYCHOLOGICAL COMPETENCE OF TEENAGERS
В последнее десятилетие и особенно после принятия «Стратегии модернизации содержания общего образования» [9] и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» [6] происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. Современному человеку теперь недостаточны только предметные знания, ему необходимы метапред-метные знания и умения. Изменения направленности, целей, содержания образования все более явно ориентируют на «свободное развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность обучаемых, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов.
Саморазвитие, личностный и профессиональный рост взрослого человека, проблема непрерывности образования являются главными направлениями развития наук о человеке в наши дни. Наиболее актуальной проблемой современной психологии, акмеологии, социологии и педагогики
