CC BY
571
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
В.И. ЕРМОШИН
В толковом словаре русского языка Ожегов С.И. дает понятие «сопровождение -следовать с кем-то, находясь рядом, ведя куда-нибудь или идя за кем-то» [Ожегов С.И., Шведова Н.Ю.]. М.И. Рожков указывает, что «сопровождение это всегда взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого» и здесь же он указывает, что «педагогическое сопровождение - предполагает взаимодействие педагога и ребенка, обеспечивающее успешность его учения и самовоспитания» [Рожков М.И.]. Исходя из рекомендаций С.И. Ожегова, М.И. Рожкова предлагается другое определение сущности педагогического сопровождения применительно для ССУЗ: педагогическое сопровождение - метод взаимодействия субъектов деятельности (преподавателя и студента) в ходе учебно-воспитательного процесса, направленного на создание условий эффективности профессионального самоопределения студентов ССУЗ. Педагогическое сопровождение (ПС) студентов ССУЗ в процессе обучения имеет цель: создание условий эффективного профессионального самоопределения студентов. Но для того, чтобы достичь цели, необходимо выработать подходы, критерии. Для этого рассмотрим процесс развития профессионального образования и функционирования системы педагогического сопровождения профессионального самоопределения в России.
В.А. Сластенин указывает, что в России развитие теории и практики профессионального самоопределения тесно связано со становлением системы профессионального образования. С 1679 г. до 1917 г. происходит формирование среднего и высшего профессионального образования, открываются первые университеты. Этот период характеризуется тем, что профессиональное образование развивается как государственная система, принимаются профессиональные образовательные стандарты. Постепенно формируется согласованность образовательных стандартов средних и высших учебных заведений. В результате сложилась многоуровневая система профессионального образования, причем целостная система педагогических мер по сопровождению профессионального образования учащихся на государственном уровне не создавалась.
После Октябрьской революции произошли существенные изменения организации профессионального образования в России. Перед образованием ставилась задача: подготовка учащейся молодежи к трудовой жизни и обеспечение промышленности квалифицированными кадрами. Этот период характеризуется зарождением и становлением системы педагогического сопровождения выбору профессии, поиском форм и методов профориентационной работы. На второй план отодвигается идея субъектности в профессиональном самоопределении, свойственная работам ряда дореволюционных исследователей. Во главу угла ставится кадровая политика государства. 30 сентября 1918 г ВЦИК утвердил документ «Положение о единой трудовой школе РСФСР». Данный документ заложил основу профессиональной ориентации, пути соединения обучения с производительным трудом и подготовки учащихся к сознательному выбору профессии. В школьную систему образования вводились разнообразные виды труда (работа на школьном огороде, в жилых помещениях, по самообслуживанию на кухне, в мастерских по обработке металла, дерева, кожи), что являлось предпосылкой для формирования готовности к выбору профессии. В 1918 - 1920 гг. в школьных мастерских, было введено более 100
различных профессий. Однако этот процесс затруднялся тем, что не было соответствующих специалистов в школах и на производстве. Работа по выявлению у учащегося интересов и склонностей к профессиям осуществлялась спонтанно, не использовался положительный опыт профориентации, накопленной педагогикой в дореволюционный период.
В 1918 г. вышла книга Н.А. Рыбникова «Психология и выбор профессии», в которой обобщался опыт профессиональной ориентации зарубежных стран, раскрывались достижения психологии профессиональной деятельности. В книге подробно раскрывалась проблема, как помочь молодому человеку найти свое призвание. Одним из пунктов формирования готовности к выбору профессии Н .А. Рыбников называет путь самопознания через самонаблюдение и самоанализ. Автор пишет, что «человек становится неудачником зачастую потому, что ему в свое время не помогли найти его место, на котором он смог бы творчески проявить себя, испытать радость труда по призванию».
В 1921 г. создается Центральный институт труда во главе с А.К. Гастевым. В том же 1921 г. состоялась 1-ая Всероссийская конференция по научной организации труда, где председателем был В.М. Бехтерев. В 20-е годы существовало два основных течения в научной организации труда: а). «тейлористы» представители течения А.К. Гастев, Л.А.Левенстерн и др.; б). «антитейлористы» представители течения В.М. Бехтерев, Л.В.Грановский.
Основные положения психологии труда по А.Г. Гастеву можно свести к следущим: изучение и научно обоснованное нормирование труда должны заменить эмпирическую практику установления норм выработки, опираясь на опыт рабочих; отбор «первоклассных работников» (наиболее подходящих по физическим и личностным данным к требованиям профессии), их инструктаж и подготовка; четкое и ответственное распределение обязанностей между администрацией и рабочими, контроль показателей труда в целях получения запланированной продукции; тесное сотрудничество между администрацией и рабочими, противостояние и забастовки только ухудшают финансовое положение предприятия и рабочих; разработка основных стадий «организационного тренажера» (научной организации труда - НОТ), называемый также иногда «педагогической тренировкой»: общая гимнастика («чистая техника движений»); имитация работы (задача - приучить человека к соответствующей данной работе нагрузке); настоящая работа (главная задача -отрепетировать «до автоматизма» трудовые операции); использование своеобразных «испытательных сроков» (например, руководителям предлагался полугодовой «испытательный срок»: для составления «психологического портрета); общая логика организации такого «срока» исходит от простой «исполнительской инициативы» по организации своего рабочего места - к последующим более сложным планирующим задачам (при этом считалось, что исполнительская работа дается труднее, поэтому надо сначала самому научиться подчиняться, научиться организовывать простые элементы своей работы); использование для воспитания НОТ в быту специальной «хронокарты» (учетного документа для записи бюджета времени); основное правило совместного труда -скрывать, а не выставлять свою индивидуальность, уметь на первое место ставить не собственное «я», а общие интересы.
Как основатель рефлексологии труда, В.М. Бехтерев, изучая человека представляет труд как разновидности деятельности. Он выступал против «подъёма производства во что бы то ни стало», а наоборот, исходил из принципа «подъёма производства, которое гарантирует наименьшую изнашиваемость человеческой
машины, а следовательно, обеспечивает наиболее долголетнюю её работоспособность».
Исходя из анализа исследований проблем организации труда А.К. Гастева и В.М.Бехтерева можно сделать следующие выводы применительно для системы сопровождения профессионального самоопределения. Особое внимание следует уделять таким аспектам труда как технический, формирование исполнительских трудовых действий, точное выполнение трудовых функций, психофизиологическое, педагогическое, экономическое стимулирование труда, стимулирование развития комплекса наук о труде (биомеханика, организационная психология и др.). Однако личность человека при этом отодвигается на второй план, поэтому и возникла необходимость нивелирования личностных особенностей в профессиональной ориентационной работе и профессиональном образовании (А.К. Гастев). При решении проблемы рационализации и оптимизации труда на первый план необходимо ставить человека, соблюдая условия гармонизации и оздоровления трудовых процессов -физических и социальных. Человек должен использовать собственные достижения в области гигиены труда, физиологии, рефлексологии, опираясь на заинтересованность в труде, на свободный выбор профессиональной деятельности (В.М. Бехтерев).
В 1922 г. была издана книга К. Кекчеева «Психотехника и выбор профессий», в которой решения задачи выбора профессии автор видел в осуществлении трудового обучения и воспитания учащихся в учебных мастерских, где школьники имели возможность определить свое призвание.
В 1923 г. Ф.Р. Дунаевский опубликовал работу «Проблема профессионального подбора». Автор выделил факторы, которые мешают профессиональному самоопределению до сегодняшнего дня не утратившие своей актуальности: отсутствие осведомленности о соответствующих профессиях и тех психических и физических требованиях, которые они предъявляют людям; отсутствие надежных способов определения индивидуальных свойств и способностей; необходимость длительной специальной подготовки к важнейшим профессиям и невозможность для многих получить эту подготовку из-за плохого материального положения; социальная инерция, делающая для большинства людей наиболее доступной и обеспеченной профессию их отцов и их социального круга; предрассудки чести, побуждающих многих искать свою судьбу на ложных путях, если эти пути сулят внешний успех, материальную выгоду или почет.
Большую роль в научно-педагогическом обосновании профориентации в этот период сыграли работы А.В. Луначарского, П.П. Блонского, А.С. Макаренко, Н.К. Крупской). Решение проблемы выбора профессии они рассматривали в связи с непрерывной общеобразовательной и политехнической подготовкой, а также с трудовым воспитанием школьников. Такой подход, по их мнению, позволит создать необходимую основу для свободного выбора учащимися будущей профессии, дает возможность человеку в условиях технического прогресса не быть навсегда прикованным к одной профессии, а быстро овладевать вновь появившимися. Выступая против ранней профессионализации школьников, они рекомендовали проводить мероприятия по подготовке учащихся к осознанному выбору профессии на протяжении всего периода их обучения на основе индивидуального подхода. Эти идеи не утратили своей актуальности для современности.
Большое значение при подготовке к выбору профессий практики системы образования и ученые придавали изучению основ наук, занятиям в кружках, экскурсиям, просмотру кинофильмов, местному краеведению, практическим занятиям, беседам, а также непосредственному участию школьников в трудовой
жизни производственных коллективов. Они предлагали создавать в школах профориентационные уголки и кабинеты для проведения с учащимися занятий, консультаций по формированию готовности к осознанному выбору профессии.
1940-1960 гг. Этот период развития системы сопровождения выбора профессии в России характеризуется ослаблением внимания к проблеме выбора профессии, забвением прежнего опыта и отсутствием нового. Прекратились исследования по профессиональной ориентации учащихся, были отменены уроки труда в школе. Только педагоги - энтузиасты искали новые пути в подготовке выпускников не только к поступлению в высшие учебные заведения, но и к выбору рабочих профессий.
Наиболее крупными недостатками этого периода были: отрыв обучения от жизни, недостаточная подготовленность оканчивающих школу к практической деятельности. Для их устранения вводились новые предметы, дающие основы знаний по вопросам промышленного и сельскохозяйственного производства. Это давало возможность практически приобщать учащихся к труду на предприятиях, в колхозах и совхозах, на опытных участках и в школьных мастерских. [Орлова Н.Б.], [Штымов С.Т.].
1960 - 1980 гг. Этот период характеризуется активным поиском новых решений задач педагогического сопровождения профессионального самоопределения молодежи, повышенным вниманием к этой проблеме как со стороны ученых, так и государства. Положительную роль в разработке проблемы профессионального самоопределения имело постановление Совета Министров СССР «Об улучшении производственного обучения учащихся средних общеобразовательных школ». В соответствии с ним занятия с учащимися проводились в учебных цехах предприятий, школьных и межшкольных учебно-производственных мастерских, ученических бригадах и других организациях с учетом передового производственного опыта, по преимуществу на новой технике. Стали создаваться межшкольные учебнопроизводственные комбинаты трудового обучения (1974). Каждая школа была закреплена за базовым предприятием (1978).
Именно в этот период профориентация стала важной составной частью образования, отдельным предметом исследования в педагогике, психологии, философии, социологии и экономике. Наиболее значимыми с точки зрения взаимосвязи профессиональной ориентации и профессионального самоопределения мы считаем работы А.Д. Сазонова, А.Е. Голомштока, И.Н.Назимова, К.М. Гуревича.
А.Е. Голомшток разработал структуру профориентационной работы и её компоненты с целью формирования личности школьника. По мнению ученого в структуру профориентационной работы в школе должны входить следующие компоненты: ознакомление учащихся с основными профессиями региона
(профессиональное просвещение, профинформация, профессиональная пропаганда); организация целенаправленной деятельности по подготовке учащихся к сознательному выбору профессии (формирование познавательной деятельности, пробуждение самостоятельной активности, организация труда в условиях производства); консультирование учащихся по выбору профессии с учетом требований региона (выделяет два направления консультирования: формирующее направленность учащихся и оказывающее помощь в выборе профессии).
Структурные компоненты профориентационной работы в школе согласно А.Е. Голомштока: а). воспитание качеств личности, обеспечивающих сознательный выбор профессии; б). изучение склонностей, интересов, профессиональных планов учащихся как условие активизации к выбору профессии; в). анализ профессий, имеющихся в регионе; г). анализ учебной и трудовой деятельности учащихся.
Таким образом в исследовании А.Е. Голомштока установлено, что педагогическое сопровождение профессионального самоопределения в школе должно формироваться на основе профессиональной направленности. В основе профессиональной направленности должна находится воспитательная концепция. Суть, которой сводится к тому, что «учение и труд выступают как основные факторы подготовки к сознательному выбору профессии».
Структурные компоненты профориентационной работы, предложенные А.Е.Голомштоком для школы, можно использовать при работе со студентами в области педагогического сопровождения профессионального самоопределения. На первых курсах ССУЗ психологи, классные руководители и преподаватели проводят изучение личности студента, выявляют его склонности, интересы. На более старших курсах на занятиях и внеурочное время происходит построение профессиональных планов, производится анализ профессий, имеющихся в регионе. И на протяжении всех лет обучения в ССУЗ проводится анализ учебной и трудовой деятельности студента (работа студентов во время практик) применительно к выбранной специальности. Всё это способствует активизации студентов к профессиональному самоопределению.
Следовательно в концепции А.Е. Голомштока для нашего исследования ценна мысль о том, что личность в целом, её профессиональную направленность надо формировать, с учетом познавательных интересов и склонностей студентов через организацию их разнообразной учебной и трудовой деятельности.
Большой вклад в решение проблемы педагогического сопровождения профессионального самоопределения учащихся школ и студентов ССУЗ внес заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор А.Д. Сазонов. А.Д. Сазонов опубликовал около трехсот работ по проблеме трудового воспитания и профориентации учащейся молодежи. Часть его работ опубликована за рубежом. Многие годы он являлся членом учебно-методического объединения РФ по профориентации учащихся школ. Значение его работ актуально и в данный период времени: времени рыночных отношений, когда на процесс профессионального самоопределения учащихся влияет рынок труда. Поэтому особенно актуально его высказывание « профессиональная ориентация - это целенаправленная деятельность по подготовке молодежи к обоснованному выбору профессии в соответствии с личными склонностями, интересами, способностями и одновременно с общественными потребностями в кадрах различных профессий и разного уровня квалификации». Решение этой задачи позволит гармонизировать отношения рынка труда и рынка рабочей силы.
А.Д. Сазонов сформулировал следующие принципы профессионального самоопределения: принцип сознательности заключается в удовлетворении своих личностных потребностей и в возможности принести как можно больше пользы обществу, региону. Осознание необходимости выбора в первую очередь тех профессий, специальностей, которые нужны региону, является одним из показателей развитости личности; принцип соответствия выбираемой профессии интересам, склонностям, способностям личности и одновременно потребностям общества в целом, Нарушение принципа соответствия потребностей личности и региона, общества приводит к несбалансированности в профессиональной структуре кадров; принцип активности -характеризует деятельность личности в процессе профессионального самоопределения; принцип развития - характеризует идею выбора такой профессии, которая давала бы возможность повышения квалификации, увеличения заработка, удовлетворяла культурные и бытовые потребности, потребности в жилье, отдыхе и т.п.
Важную роль в профориентации А.Д. Сазонов отводит общепедагогическим принципам: направленности профориентационной деятельности (задача выбора профессии решается в контексте задач воспитания личности); связи профориентации с жизнью, трудом (оказание помощи в выборе профессии в соответствии с потребностями региона); связь профориентации с трудовой подготовкой школьников (предусматривается хорошая постановка трудового воспитания и обучения, политехнического образования); систематичности и преемственности в профориентации (работа по профориентации должна охватывать с первого по одиннадцатые классы, при обязательной преемственности этой работы из класса в класс); взаимосвязи школы, семьи, предприятий, средних профессиональных учебных заведений (при этой работе необходима целенаправленность и координация работ в совместной деятельности); воспитывающий характер профориентации (направленность на формирование личности); взаимосвязь диагностического и воспитательного подходов (данный принцип предполагает недопустимость противопоставления подходов профориентационной работы); дифференцированного и индивидуального подходов к учащимся; оптимального сочетания массовых, групповых и индивидуальных форм профориентационной работы; соответствия содержания, форм и методов профориентационной работы потребностям профессионального развития личности и потребностям региона.
С 1980 г. до середины 90 годов ХХ века. В этот период наблюдалось теоретическое и методическое обеспечение развития служб профессиональной ориентации. Для школ были разработаны новые типовые программы трудового обучения школьников. Типовые программы разрабатывались с учетом достижений научно-технического прогресса, современного производства и основами экономики. В старших классах увеличилось время на трудовое обучение до 8 часов в неделю.
Составной частью обучения для учащихся 8-9 классов стал курс «Основы производства. Выбор профессии». Цель курса - формирование у школьников основ знания о современном производстве и подготовка каждого школьника к осознанному выбору профессии. В соответствии с целью курса основными задачами курса являлись: формирование у учащихся политехнического представления о современном производстве, о содержании труда, основных направлениях развития производства; формирование у школьников знаний о мире профессий, формирование устойчивых профессиональных интересов к определенным профессиям и специальностям; формирование знаний о научной организации труда, планирования трудовой деятельности. В 1991 году вышел закон «О занятости населения», где указывалось, что служба занятости занимается « организацией ... профессиональной ориентации, профессиональной подготовкой» ( Закон «О занятости населения в РФ» от 19. 04. 1991 г.). Как указывают Н. С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, что согласно этого закона «школьную профориентацию не запрещали, но она из школы фактически переводилась в службы занятости».
В законе «Об образовании РФ» от 1992 г. в статье 14 сказано, что «содержание образования . должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для самореализации». Н.С.Пряжников, Е.Ю. Пряжникова рассматривая закон «Об образовании» от 1992 г. утверждают, что после выхода данного закона « резко сократилось финансирование школы и особенно профориентации». Но в тоже время они отмечают, что «школьная профориентация была почти разрушена, что усугублялось неясностью с её подчинением: Минобразования России от профориентации фактически отказалось, а в Минтруде России и в подчиненных ему службах занятости населения «работа с молодежью»
обозначалась как «дополнительная услуга», но в отдельных местах, как отмечают авторы, школьная профориентации все-таки существовала.
С середины 90 годов ХХ века по 2007 год. В 1996 г. выходит постановление Минтруда РФ «Об утверждении положения о профессиональной ориентации и психологической поддержке населения в Российской Федерации». В данном Положении сказано, что « Профессиональная ориентация - это обобщенное понятие одного из компонентов общечеловеческой культуры, проявляющегося в форме заботы общества о профессиональном становлении подрастающего поколения, поддержки и развития природных дарований, а также проведения комплекса специальных мер содействия человеку в профессиональном самоопределении и выборе оптимального вида занятости с учетом его потребностей и возможностей, социально - экономической ситуации на рынке труда». Положение раскрывает структуру профориентации и психологической поддержки населения, рассмотрены её направления, задачи и методы её реализации. Следует отметить, что в данном документе впервые официально рассматривается профессиональная ориентация в контексте профессионального самоопределения совместно с психологической поддержкой населения.
В этот период ученые активно занимались теоретическими и практическими исследованиями проблемы развития педагогического сопровождения профессионального самоопределения молодежи в условиях рыночных отношений. По мнению Н.С. Пряжникова педагогическое сопровождение профессионального самоопределения в учреждениях общего и профессионального образования выступает той социально-педагогической средой, которая обеспечивает актуализацию внутриличностных процессов самоориентирования молодого человека.
Итак в контексте проблемы нашего исследования профессиональное самоопределение является личностным новообразованием, формирующимся в процессе становления личностной зрелости. Система профессиональной ориентации в её современном понимании призвана оказать содействие формированию психологических механизмов профессионального самоопределения.
Е.А. Климов указывает, что в психолого-педагогических исследованиях по профориентации можно выделить два уровня анализа этой проблемы: во-первых, на уровне руководства профессиональным самоопределением молодежи как массовым социальным процессом; во-вторых, на уровне психолого-педагогического взаимодействия психологов-консультантов и педагогов с конкретными учащимися, направленного на формирование личного профессионального самоопределения. Исходя из темы нашего исследования нас в большей мере интересует второй уровень анализа проблемы профессионального самоопределения.
Понимание профориентации как социальной системы содействия профессиональному самоопределению сложилось в результате достаточно длительного пути развития профессиональной психологии и педагогики. В исследованиях по педагогическому сопровождению и профессиональном выборе прочее место занимает модель выбора профессии Дж. Голланда. Модель описывает представление о себе и своих способностях, зависимость между типом личности и выбираемом типом профессионального окружения. Дж. Голланд предлагает организацию педагогического сопровождения, исходя из типологии личностных особенностей и классификации моделей профессиональных сред. Он выделяет шесть типов личности и шесть типов сред (модели окружения). Ключевая идея концепции Дж. Голланда состоит в том, что люди ищут ту среду, которая позволяет проявить их
мастерство, способности, установки и ценности и выбирать наиболее подходящие профессиональные проблемы и роли.
Взаимосвязь системы профессиональной ориентации с процессом профессионального самоопределения показано в концепции Э. Гинзберга. Он обращает внимание на то, что выбор профессии состоит из «промежуточных решений», совокупность которых и приводит к окончательному выбору профессии. Э. Гинзберг указывает, что каждое промежуточное решение важно, так как оно в дальнейшем ограничивает свободу выбора и возможность достижения новых целей.
В системе ССУЗ педагоги имеют дело с молодежью, проходящей стадии профессионального самоопределения, названную Э. Гинзбергом «периодом оценки» (учащиеся после 9 класса), переходный период ( после 11 класса), период исследования и кристаллизации ( старшие курсы техникумов и колледжей). В связи с этим эффективная система педагогического сопровождения профессионального самоопределения должна быть многоуровневой и не ограничиваться только решением задач профессиональной ориентации на этапе поступления учащихся в ССУЗ. Педагогическое сопровождение профессионального самоопределения должно быть длительным процессом, сопровождающим профессионально-личностное развитие студента на протяжении всего периода обучения.
С точки зрения организации педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов представляют значительный интерес работы выдающегося представителя Европейской школы профессиональной ориентации А. Леона. Он предложил продолжительное изучение детей, их постепенную подготовку к самоопределению под влиянием учителей и родителей. Основным методом профориентации по А. Леону является длительное наблюдение за учащимися в процессе учебно - воспитательной работы. Автор утверждает, что « ... в процессе обучения необходимо изучать характеры детей, сообщать их специалистам, для того чтобы они смогли определить профессиональное будущее детей». А.Леон в качестве средств педагогического сопровождения профессионального самоопределения рекомендует: сочинения после посещения предприятий; знакомство с
профессиональными учебными заведениями, организацию ручного труда; показ фильмов, знакомящих учащихся с профессиями; диагностику профессиональных интересов с помощью опросников. На основе полученной информации учитель фиксирует изменение интересов к тому или иному виду деятельности у учащихся, проявления их способностей, планы на будущее. После накопления материала он приглашает родителей для обсуждения будущего их детей. А. Леон подчеркивает, что его концепция полностью не разрешает проблему профессиональной ориентации, но данная концепция помогает учащейся молодежи сориентироваться в выборе направления профессионального обучения.
Концепция А. Леона на наш взгляд может эффективно применяться для сопровождения профессионального самоопределения на младших курсах ССУЗ. Для старших курсов ССУЗ, где должны решаться задачи глубокого познания профессии и кристаллизации профессионального выбора (по Э.Гинзбергу) может быть продуктивным применение идей германской дуальной системы профессиональной подготовки. Особенностью дуальной системы подготовки специалистов является её близость к практике. «Три-четыре дня молодые люди работают на производстве, один два занимаются в общеобразовательном учреждении. Производственное обучение осуществляется в реальных условиях и на оборудовании, соответствующих высшему уровню техники. Закончив обучение, специалист сразу же может выполнять квалифицированную работу». По словам управляющего делами «Общества им. Карла
Дуйсберга» Клауса Рахвальского дуальная форма обучения способствует ориентированию молодежи на профессии, необходимые рынку страны, кроме специального образования данная система способствует формированию профессиональной компетентности, развивает умение преодолевать трудности и готовность учиться всю жизнь, закладывает основы для безболезненной смены профессии и сферы деятельности. Данная система доступна всем слоям молодежи.
Значительный вклад в разработку системы профессиональной ориентации в контексте профессионального самоопределения внёс японский учёный С. Фукуяма. Цель профориентации С. Фукуяма видит в поиске такой работы, на которой молодой человек мог бы полноценно применить свои знания и умения. Для этого необходимо формировать у учащегося знание о научно-технической революции, представление о влиянии высокопроизводительных технологий на социальную и экономическую стороны жизни общества, т.е. молодежь должна определить свое место в обществе. Для этого юношей и девушек необходимо подвести к профессиональному самоопределению через самоанализ, анализ профессий и профессиональных проблем. Структуру педагогического сопровождения профессионального самоопределения он предлагает определять по двум направлениям: формировать способности индивида к профессиональному самоопределению; проводить мониторинг формирования психологических факторов, определяющих профессиональный выбор.
Исходя из этой идеи система сопровождения профессионального самоопределения учащихся ССУЗ должна включать многократную профориентационную диагностику с целью мониторинга развития профессиональных мотивов и профессионально важных личностных качеств и способностей. Анализируя литературные источники, сопоставляя их результаты с нашими исследованиями мы пришли к выводу, что в процессе профессионального самоопределения молодежи важно использовать подходы, изложенные в работах Е.А. Климова, О.Г. Носковой, Н.С. Пряжникова, Э.Ф.Зеера, В.А.Сластенина, В.П. Каширина и других ученых. Представим их характерные особенности.
Просветительский подход. Основной задачей просветительского подхода является сообщение знаний о профессиях, на основе которых формируются положительное отношение к трудовой деятельности и устойчивые профессиональные интересы. В профессиональном просвещении можно выделить следующие составные части: профессиограммы - «краткое описание условий труда, прав и обязанностей работника, необходимых знаний, умений и навыков, профессионально важных качеств, а также противопоказаний по состоянию здоровья» [Зеер Э.Ф.]; справочная литература ( при условии достоверности такой литературы); информационнопоисковые системы (в двух вариантах: в виде карточек и в виде банка информации в ЭВМ); профессиональная реклама и агитация; экскурсии школьников на предприятия, в организации, в учебные заведения профессионального обучения; встречи школьников с ведущими специалистами предприятий, организаций и учебных заведений; познавательные и просветительские лекции о путях решения проблемы содействия профессионального самоопределения учащейся молодежи; профориентационные уроки со школьниками как система занятий; учебные фильмы и видеофильмы; использование средств массовой информации; ярмарки профессий.
Диагностический подход. Специалисты, используя различные методики, в ходе профессиональной диагностики изучают «...особенности высшей нервной деятельности человека, состояние его здоровья, интересы и мотивы, ценностные ориентации, установки в выборе профессии».
Г.В. Резапкина указывает, что «есть два способа выбирать профессию. Один -метод «проб и ошибок», когда ищешь вслепую, пробуя себя в различных сферах деятельности, пока не найдешь ту единственную профессию, которая будет приносить тебе не только средства к достойному существованию, но и радость от самого процесса работы. Возможен другой путь: изучить прежде всего самого себя - свои интересы и склонности, особенности мышления, памяти, внимания, свойства нервной системы - словом, все то, что делает каждого человека единственным и неповторимым.» Это можно сделать с помощью таких видов опросников, отражающих склонности и интересы в выборе профессии; способность и профессиональная пригодность; мир знаний о профессиях; личный профессиональный план; свойства нервной системы и темперамент; особенности мышления, память и внимание; личностные особенности и навыки самопрезентации.
Н.С. Пряжников и Е.Ю. Пряжникова рекомендуют следующие методы реализации диагностического подхода: беседы - интервью закрытого типа ( по строго обозначенным вопросам); открытые беседы - интервью (с возможностью некоторого отвлечения от заранее заготовленных вопросов); проективные личностные тесты; метод наблюдения; сбор косвенной информации об учащемся; психофизиологические обследования;
«профессиональные пробы»; использование игровых и тренинговых ситуаций, где моделируются различные аспекты профессиональной деятельности; исследование и наблюдение за учащимися непосредственно в трудовой деятельности; использование различных тренажеров, где отрабатываются трудовые навыки, изучаются и прогнозируется готовность осваивать новые профессиональные действия.
Воспитательный подход. Связан с формированием и развитием у учащихся, характера, чувств, воли, умений, интеллекта. Этот подход является достаточно традиционным и развитым в отечественной педагогике. Воспитательный подход не исключает и диагностику.
Наибольшую эффективность в профессиональном воспитании учащихся достигается при умелом сочетании усилий школы, семьи, предприятия или организации. Важное место при воспитании занимает приобщение учащихся к жизни производственных коллективов, обучение рабочим профессиям, участие в производительном труде.
Дифференцированный подход. Данный подход предусматривает предварительную классификацию учащихся по группам в зависимости от жизненных интересов, профессиональных планов и соответствующую воспитательную работу в группах. Этот подход позволяет вести целенаправленную работу, а, следовательно, и более эффективен.
Морально-эмоциональный подход. Применяется для поддержки школьников и молодежи. Различают следующие методы данного подхода: группы общения используются для создания благоприятной атмосферы взаимодействия. Своеобразным развитием данных групп общения стали «Клубы ищущих работу», где создается благоприятная психологическая атмосфера, способствующая эффективному рассмотрению вопросов развития содействия в профессиональном самоопределении молодежи и школьников; тренинги общения - освоение коммуникативных навыков поведения при приеме на работу, на экзаменах и при различных деловых контактах; сложные методы индивидуальной и групповой психокоррекции - позволяют молодежи лучше осознать смысл выбираемой деятельности или смысл самого процесса самостоятельного решения проблем, связанных с проблемой профессионального самоопределения; «пламенные» публичные выступления - иногда позволяют
сформулировать серьезную мотивационную основу профессионального самоопределения у молодежи и школьников; активизирующие методы (игры) с элементами психотренинга; различные положительные примеры профессионального самоопределения, на которые могут ссылаться педагоги; «праздники труда», способствующие повышению престижа конкретных профессий.
Имитационно-игровой подход. Предполагает работу педагога с учащимися в форме специальных «деловых» (имитационных) игр., Н.С. Пряжников утверждает, что «специфика использования игрового метода предъявляет особые требования к её динамике, что существенно отличает профориентационную игру от психотерапевтических групп и оргдеятельностных групп, игра должна быть проведена как бы «на одном дыхании», когда дети просто не успеют отвлечься и, тем более, соскучиться». Профоирентационная игра должна охватить как можно больше учащихся и она исключает какое-либо принуждение. Данная игра зависит от профессионального такта ведущего, его умения вести игру и корректировать действия игроков, владеть невербальными средствами. Профессиональная игра должна моделировать весь процесс профессионального и жизненного самоопределения.
Анализируя подходы профессионального самоопределения молодежи можно сделать вывод, что для нашего исследования наиболее важными является комплексное применение следующих подходов: просветительский подход,
диагностический подход, воспитательный подход, дифференцированный подход, морально-эмоциональный подход. Для студентов первого и второго курсов можно использовать такие подходы как просветительский, воспитательный, имитационноигровой. С помощью данных способов происходит формирование у студентов осознанного положительного отношения к выбранной специальности, мотивации выбора профессии, характера, воли и умений. Для студентов третьего и четвертого курсов, когда уже заложены основы профессионального самоопределения, целесообразно применять такие подходы как диагностический, дифференцированный, морально-эмоциональный. Студенты данных курсов, зная свои склонности и интересы в выборе профессии, с помощью специальных методик выявляют свою профессиональную пригодность, составляют личные профессиональные планы, определяют своё место в обществе и закрепляют своё отношение к выбранной специальности.
Все вышеизложенное показывает, что проблеме педагогического сопровождения профессионального самоопределения учащихся общеобразовательных школ, училищ, техникумов, вузов уделялось большое внимание, начиная с конца Х1Х века по настоящее время. Основными предпосылками возникновения системы педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов ССУЗ в процессе обучения в России явились: развитие производства, социальноэкономическая ситуация, заинтересованность в профессиональной подготовке молодежи. В исследованиях последних лет большое значение придается активизации субъектности студента в процессе профессионального самоопределения. Основными функциями педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов ССУЗ является развитие интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, предметно-практической сфер молодого человека. Методы педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов ССУЗ в процессе обучения: профессиональная диагностика, прогнозирование, коммуникативная,
информирование о профессиях, консультирование, организация пробной трудовой деятельности и практического освоения профессиональной деятельности. Исследования профессионального самоопределения в основном касаются проблем
профориентации выпускников общеобразовательной школы. Профессиональное самоопределение студентов системы СПО исследовано в меньшей степени. В психолого-педагогических исследованиях профессионального самоопределения школьников предлагается значительное разнообразие подходов и методов организации этого процесса, но целостная методика для студентов СПО отвечающая, психологической динамике профессионального самоопределения ещё не разработана.
