CC BY
32УДК 37.373.7
Н. И. Рослякова
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ
Введение. Интеллектуальное развитие детей заключается не столько в количественном запасе конкретных (учебных) знаний и умений, сколько в уровне развития интеллектуальных процессов, то есть в качественных особенностях мышления (способность находить существенные и несущественные свойства в предметах и объектах, выводить следствие из факта принадлежности предмета или объекта к определенному понятию, умение классифицировать, анализировать, соотносить, определять закономерные связи и пр.).
Ключевым вопросом обновления одного из важнейших сегментов современного дошкольного образования является качественное представление образовательных услуг, обеспечивающих раннее развитие детей. Актуальные задачи развития детей на современном этапе российского дошкольного образования зафиксированы в Федеральном Законе «Об образовании в РФ» (№ 273 от 29.12.2012 г.), государственной Программе Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы (№ 792-р от
15.05.2013 г.), Приказе Министерства образования и науки РФ «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (№ 1155 от 17.10.2013 г.), где также указывается на важность формирования общей культуры личности ребёнка, развитие его интеллектуальных качеств.
Представления об уровне интеллектуального развития в детском возрасте несколько неоднозначны как в среде ученых педагогов-психологов, так и педагогов-практиков, родителей детей, которые нередко с уровнем развития интеллекта связывают скорость овладения знаниями и умениями - чтение, письмо, счет и другие навыки психической деятельности. Таким образом, наблюдается тенденция представить интеллектуальное развитие преимущественно как «информативное», «знаниевое» развитие детей, что находит свое отражение в регламентируемых концепциях ряда образовательных дошкольных учреждений, позиционирующих свою деятельность в сети «интернет». В то же время, опыт работы дошколь-
ных организаций свидетельствует, что не все педагоги, даже имеющие базовое дошкольное педагогическое образование, владеют приемами и методами организации образовательной среды, навыками работы, направленными на качественное когнитивно-личностное развитие детей. Проектируемые занятия с дошкольниками в аспекте развития их познавательных способностей в большей мере направлены на получение и запоминание готовой информации, тогда как становление характеристик мыслительной сферы является несколько обособленным явлением. Репродуктивный стиль владения информацией лишает ребёнка произвольности действий, не позволяет выработке умений самостоятельно осмысливать осваиваемый учебный материал и представления об окружающем мире.
Цель и содержательная часть исследования. Проектирование образовательной среды дошкольной организации, в которой бы нашли своё отражение составляющие компоненты когнитивно-личностного развития детей, стало целью настоящего исследования. Во главу угла была взята концепция Л. С. Выготского [1] о «социальной ситуации развития», в контексте формирующегося опыта детей, как организации «собственного» опыта [2, с. 16—17]. Наши наблюдения свидетельствуют, что дети усваивают опыт взаимодействия с окружа-
ющей средой, являющейся для них условием «социальной ситуации развития»; активно проживают опыт общения со сверстниками и близкими, демонстрируя умения и навыки «пользовательской деятельности» с окружающими их предметами. При этом детям свойственна личностная позиция — проявление удивления, внимания, ошибочные действия, попытки доказывать и спорить, что характеризует их эмоционально-волевую и потребностно-мотивационную сферы личности.
Итоги наших исследований показали, что познавательная активность ребёнка-дошкольника позволяют ему самостоятельно добывать различные сведения о мире близких вещей, мире окружающей его природы, мире людей, с которыми он сталкивается повсеместно. Однако, полученные подобным образом знания и представления поверхностны, отрывочны и бессистемны. Но для того, чтобы ребенок овладел способностью анализировать, сопоставлять, устанавливать взаимосвязи, преобразовывать и моделировать, взрослым (родителям и педагогам) необходимо осуществлять сопровождение интеллектуально-познавательного развития.
Не умаляя роли родителей и влияния семейного воспитания на интеллектуальное развитие и обогащение ментального опыта детей дошкольного возраста, важным
структурным компонентом в проектировании образовательной среды дошкольной организации является создание целенаправленного образовательного процесса, который реализуется педагогом повседневно в условия дошкольного образовательного учреждения (ДОУ).
Наиболее эффективными средствами и условиями когнитивно-личностного развития ребёнка являются:
а) обеспечение интеграции деятельности педагогов;
б) создание ситуации успеха в осваиваемой деятельности и общении детей;
в) использование информационно-компьютерных технологий (ИКТ) и мультимедийных технологий;
г) проектирование проблемных ситуаций в условиях деятельности и общения;
д) моделирование и анализ логико-смысловых ситуаций в различных видах деятельности детей;
е) применение развивающих игр и технологий в условиях образовательной деятельности.
Обсуждение результатов исследования. Анализ выделенных педагогических условий, обеспечивающих развитие когнитивно-личностной сферы детей, указывает на то, что научно-прикладная направленность знаний и опыт педагогов ДОУ несколько расходятся, что свидетельствует о необходимости постоянного повышения квалификации в
избранном виде профессиональной деятельности. В частности, интеграция деятельности педагогов дошкольного образования связана с их подготовкой в сфере психолого-педагогических дисциплин, позволяющих получить всесторонние знания в вопросах психологии детского развития, отклонениях в речевом и интеллектуальном развитии, особенностях личностной сферы детей при задержках психического развития или соматических дизон-тогениях. Интеграция педагогов-воспитателей, дефектологов, логопедов и других специалистов в целях решения задач психолого-педагогического сопровождения детей отражает современную концепцию инклюзивного образования детей с нормальным развитием и детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).
Применительно к деятельности ДОУ интеграция деятельности педагогов, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение формирования интеллектуальных способностей и качеств дошкольников, обосновывается в связи с:
1) ограниченной возможностью детей дошкольного возраста осваивать систему связей, причинно-следственные и логические отношения между предметами и объектами окружающей действительности;
2) целесообразностью применения эвристических методов, проблемных ситуаций, детской про-
ектной деятельности в различных областях (познание, математика, развитие речи, экология, пр.);
3) недостаточным уровнем развития самостоятельности детей.
Учитывая мнение Т. С. Комаровой [3] о том, что интеграция представляет собой форму взаимосвязи, взаимопроникновения разного содержания воспитания и образования детей, когда учитываются особенности становления психической сферы, то, с нашей точки зрения, современный образовательный процесс в ДОУ следует рассматривать как интегративное пространство развития ребёнка, в котором учитываются все возможные взаимосвязи и взаимозависимости субъектов и объектов образования — детей, педагогов и других специалистов, а также содержание и педагогические технологии образования в целом. Предложенная нами интегральная модель педагогического сопровождения интеллектуального развития детей выстраивается таким образом, что ребёнок становится в активную позицию познания сначала в специально организованных видах деятельности, далее — в совместных с педагогами мероприятиях, а затем— и в самостоятельной предметно-развивающей игровой деятельности.
Интегральная педагогическая технология позволяет педагогу создать пространство «погружения» ребёнка в познание различ-
ных граней окружающего мира по принципу «общей темы». Именно такое познание окружающего мира характеризуется целостностью, органичностью и именно в нём «нуждается» развивающееся сознание ребёнка, естественно тяготеющее к целостному взаимодействию с миром.
Т. С. Комарова говорит о том, что «в интеграции не все содержания включаются в процесс на равных основаниях: что-то всегда выступает в роли своеобразного стержня, вокруг которого объединяются другие содержания и виды деятельности» [4]. Более того, мы считаем, что в основе любого направления развития (познавательного, речевого, художественно-эстетического и пр.) выступают интеллектуально-познавательные способности и качества, являющиеся своего рода интегрирующей основой, определяющей технологические и целевые стороны развивающего процесса на протяжении всего дня пребывания ребёнка в дошкольной организации. В совместных видах деятельности педагог, учитывая индивидуальные особенности каждого ребёнка, позволяет ему познать изучаемые понятия и явления окружающей действительности с точки зрения того культурного языка, который наиболее интересен для него — элементарных математических представлений, сенсорного развития, конструирования и т. д. При усло-
вии заинтересованности деятельностью и достижения определенного результата ребёнок-дошкольник проявляет творческую самостоятельность, активно включается в создание новых образов, в поиск способов наиболее эффективных игровых и практических действий, что свидетельствует о самореализации возможностей личностных проявлений.
Задача взрослого заключается как в адекватном выборе содержания предъявляемых ребёнку заданий, игр, так и в избрании эффективной личностно-ориентирован-ной технологии и средств их реализации, расширяющей зону ближайшего развития детей, побуждающей их к познавательному диалогу, интеллектуальной инициативе, творчеству, вызывающей любознательность и интерес к процессу и результатам интеллектуальной деятельности.
Каждый педагог дошкольной образовательной организации должен осознавать важность:
а) признания детей субъектами процесса интеллектуального развития, отсюда, ориентировка на их возможности, способности и интересы в выборе содержания и способов интеллектуальной деятельности;
б) определения психолого-педагогических условий и выработки эффективных путей интеллектуального развития детей в повседневной деятельности;
в) принципа интеграции в сфере интеллектуального развития детей;
г) рассмотрения процесса интеллектуального развития детей во взаимосвязи и взаимообусловленности ценностно-смыслового, когнитивно-предметного, коммуникативного и рефлексивного компонентов.
Таким образом, в ходе интеграции деятельности педагогов в сфере интеллектуального развития детей решаются задачи актуализации эмоций, практического, коммуникативного и моторного опыта, тренинга интеллекта. Более того, совершенствуются психологические механизмы, обеспечивающие эффективную работу сенсорного интеллекта (восприятия), образного интеллекта (образного мышления, воображения), речемыслительного интеллекта (логического мышления) детей; развивается произвольность, интеллектуальная рефлексия, формируются предпосылки учебной деятельности, познавательная активность, любознательность, дети учатся мыслить и рассуждать.
Следующий важный фактор, определяющий интеллектуальное развитие детей, относится к формированию уровня личностной критичности, когда ребёнок начинает осознавать - обучается критически относится к ситуации «успеха - неуспеха» своей деятельности [5]. Создание ситуации успе-
ха выступает стимулом в формирования интеллектуальных способностей и качеств личности ребёнка. В своё время ещё великий русский педагог К. Д. Ушинский [6] отмечал, что только успех поддерживает интерес ребёнка к обучению. А интерес появляется только тогда, — продолжает он, — когда есть вдохновение, рождающееся от успеха в овладении знаниями. Успешность в познавательной деятельности, по утверждению У. Глассер [7], напрямую связана с «шансами на успех в дальнейшей взрослой жизни». В. А. Сластёнин и А. И. Мищенко [8] считают одной из главных задач деятельности педагога — создание позитивных условий для формирования успешности обучающихся. В то же время, снижение самооценки в собственных достижениях, по убеждению А. С. Белкина и В. В. Нестерова [9], порождает у ребёнка отсутствие потребности в достижениях, что нередко может быть следствием нарушенных отношений между ребёнком и взрослым.
Применительно к дошкольному образованию, по данным наших исследований [10], важное место занимает проектирование такой образовательной среды, в которой совместная деятельность педагогов, родных и близких детей, посещающих детский сад, способствует формированию когнитивно-личностной структуры ребёнка, где успешность деятельности и формирование самооценки соот-
носятся с уровнем притязаний детей и взрослых, корригируется с учётом проводимых индивидуальных и массовых мероприятий в условиях ДОУ — интерактивная деятельность интеллектуально-творческого характера (конкурсы, выступления, экспозиции авторских работ, ярмарки проектов, праздники, брифинги, олимпиады, участие в играх «клуба весёлых и находчивых); совместное участие в трудовой и экологической деятельности; приобщение к массовым занятиям физической культурой и здоровому образу жизни.
Данные формы работы чаще реализуются педагогами по следующим сценариям:
а) формирование самооценки на основе сравнения «своей» и «чужой» деятельности, то есть сравниваются не только результаты деятельности, но и особенности поведения ребёнка в этой деятельности — умение быть сдержанным, внимательным, последовательным, насколько характерно желание продолжать деятельность, если отмечаются неудачи и пр.;
б) формирование групповой сплочённости, когда «соревновательный дух» принимается детьми той или иной команды. В этом случае в сравнительную «борьбу» вовлекаются команды (группы) детей.
При проектировании данных сценариев учитывались особенности того или иного ребёнка. В част-
ности, очевидным являлось то, что в первом случае на успех изначально обрекается незначительное количество избранных победителей, а для остальных закрепляется неблагоприятная для развития «ситуацию неуспеха», что в дальнейшем может приводить к развитию у данных детей реакции, типа «ситуация избегания неудачи». Очевидно, что при таком подходе никогда не решится задача — создание ситуации успеха каждому ребёнку. А ведь в этом сценарии самодостаточным был бы приём подбора номинаций для каждого ребёнка, согласно его персональным особенностям, к примеру: «звонкий голосочек», «очень волшебные ручки», «человек-идея», «смелый и смышленый», «самый находчивый», «мистер шутка», «любимец жюри», «маленький гений» и т. д.
Второй же вариант направлен на формирование, в конечном итоге, начал коллективизма, взаимопомощи и сотрудничества. В данном случае это режиссура получения оценки коллективных достижений, отношения окружающих к успеху всех членов детского коллектива, команды, группы. Это сценарий достижения общей радости и общей победы (с гуманных позиций), так называемый «синдром обезличенной общей победы», разделенной с другими, иначе — радость на всех. В рамках данного сценария вполне уместно отметить роль индивидуально-
личностного вклада каждого ребёнка в общую победу. Например: «самый реактивный живчик команды», «лучик знаний», «супернаходчивость», «тише едешь — правильно мыслишь» и т. д. Однако, подбор этих номинаций по мере хода мероприятия, а не по сценарию, достаточно серьезный шаг для ряда педагогов, слабо владеющих навыками «быстрого реагирования». Но ведь именно в умении педагога вовремя («здесь и сейчас») уловить и оценить интеллектуальный труд или социальный опыт ребёнка и заключается профессионализм, творчество и гуманность.
Иными словами, педагог должен отыскать и поддерживать источник внутренних сил каждого ребёнка, зарождать мотивацион-ный потенциал для преодоления трудностей, побуждать к познанию окружающего мира, тем самым создавать условия для успешной интеллектуальной социализации личности ребёнка-дошкольника. Педагог должен создавать такие условия, при которых ребёнок испытывал бы уверенность в себе и ощущал внутреннее удовлетворение, что в целом и ведёт к формированию успешности деятельности и критичности поведения.
Таким образом, определяя с педагогической точки зрения ситуацию успеха, обозначим её как такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при
которых создаётся возможность достичь значительных результатов в деятельности; как результат актуальной тактики педагога на получение заранее прогнозируемых результатов. По мнению Г. Ю. Ксензовой [11], в современном педагогическом смысле создание ситуации успеха каждому ребёнку должно рассматриваться как результат спроектированной стратегии.
В этом смысле педагог ДОУ заботится о создании комфортных психолого-педагогических условий каждому ребёнку, в обязательный перечень которых входит:
— мотивация благополучия через создание ситуаций успеха в целях самоутверждения ребёнка и высвобождения скрытых, потенциальных возможностей;
— положительная оценка достижений ребёнка (не сравнивая его с другими детьми), подкрепляемая публичными поощрениями;
— недопущение отрицательной оценки интеллектуальной деятельности ребёнка, индивидуальное обсуждение неудач и недочетов, проводимое наедине;
— уважение к идеям и мыслям ребёнка; обеспечение терпеливой поддержки и внимания и т. д.;
— выработка индивидуальных эталонов или относительных норм, по которым педагог оценивает достижения в интеллектуальном развитии и информирует о них детей;
— индивидуализация степени трудности заданий, посредством
предоставления детям возможности их выбора;
— включение внутренних источников активности ребёнка;
— осуществление оценки деятельности с точки зрения внутренних изменчивых факторов-усилий;
— обеспечение внешнего подкрепления деятельности.
Такая организация развивающего процесса может оказывать длительное воздействие на развитие мотивов, то есть создается ситуация, когда интеллектуальная деятельность для дошкольника становится желанной, любимой, приносящей радость от познания нового. На базе этого состояния могут сформироваться устойчивые чувства удовлетворения, меняется уровень самооценки, самоуважения ребёнка, активизируется его внутренний потенциал.
Педагог должен помнить, что любая познавательная деятельность детей должна быть связана с получением радости и удовольствия. А поскольку радость — это социальное чувство, то ребёнок, как правило, несет свою радость другим. Очень важно, чтобы именно его успех или радость были замечены, одобрены и публично одобрены и поощрены. Ибо даже разовое переживание успеха может коренным образом изменить психологическое самочувствие ребёнка, резко изменить ритм и стиль его деятельности, взаимоотноше-
ния с окружающими. Иными словами, поощрение вселяет уверенность, повышает статус личности, чувство собственного достоинства.
Следующим фактором качества интеллектуального развития детей выступает использование различных способов положительного подкрепления деятельности и поведения ребёнка. При этом наиболее часто используются приёмы одобрения и похвалы сразу после достижения даже незначительного результата ребёнком. Эффективно вознаграждение детей вниманием к их интересам, проявление понимания, а затем стимулирование и реализация их желаний путём проведения общих для группы событий и дел. Они преподносятся детям в подарок, то есть используются как поощрение, усиливающее чувство радости от достигнутых успехов. Педагогам необходимо помнить, что успех «открытия» надо долго и терпеливо готовить, открывая ребёнку возможные связи, отношения между тем, что он достиг, и тем, что ему пока достичь не удается; перед ребёнком следует раскрывать и показывать его достижения, что он может достичь недоступного; ребёнку необходимы поддержка, установка на завтрашнюю радость и успешность овладения деятельностью; ребёнок должен быть убежден, что успехом он обязан, прежде всего, самому себе.
Работа с детьми показала, что ощущение успеха у детей неоднородно. В ряде случаев у детей пропадает интерес к познанию и обучению, что свидетельствует о том, что достижение успеха затруднено рядом обстоятельств, среди которых можно назвать недостаток знаний и навыков, психофизиологические особенности развития и слабую психическую регуляцию поведения. В связи с чем, педагогически оправданным считается создание для таких детей «ситуации успеха» самостоятельно выполненной деятельности с помощью ряда операций в эмоционально доброжелательной атмосфере радости и одобрения, создаваемых как вербальными (подбадривающие слова и мягкие интонации), так и невербальными (мимико-пластическими: открытая поза, доброжелательная мимика, определенные жесты) средствами и приемами.
Ещё один фактор определяет тенденций когнитивного развития детей — это моделирование проблемных ситуаций. В исследованиях Н. Н. Поддьякова [12] подчеркивалась особая роль проблемного обучения в развитии познавательной деятельности, и в особенности мышления. В своё время видный отечественный психолог С. Л. Рубинштейн указывал, что «...мышление начинается с удивления или недоумения, с противоречия, одним словом, с про-
блемы или вопроса, мы понимаем, что подобной проблемной ситуацией определяется вовлечение в мыслительный процесс, направленный на решение какой-либо задачи» [13]. В условиях дошкольного образования суть проблемного обучения дошкольников заключается в том, что детям не сообщаются готовые знания, не предлагаются выработанные способы деятельности, а проектируются, вскрываются и планируются пути решения, которые дети сами определяют как доступные для понимания, как найденные в процессе решения мыслительных задач [14—16]. Таким образом, проблемной ситуацией является ситуация, при которой ребёнок хочет решить какие-либо сложные для себя задание, задачу, но ему не хватает знаний и представлений и он вынужден сам их искать. Предлагаемые детям проблемные ситуации побуждают ребёнка активно мыслить, искать новые средства и способы решения проблемы, то есть «разворошить свой опыт», овладеть новыми умениями и качествами.
Продолжая эту мысль, мы считаем, что осознанию ребенком проблемной ситуации в большей степени способствует диалог детей друг с другом и взрослым (чаще педагогом), который направляет поиск в русло совместного мышления и совместной деятельности. Очень важная задача педагога заключается в данном аспекте в
управлении коллективно-поисковой деятельностью детей; руководстве процессом вовлечения ребёнка в совместный мыслительный поиск; оказании помощи в форме вопросов, побуждающих детей на основе наблюдений, жизненного опыта сравнивать, сопоставлять отдельные факты, а затем путем рассуждений приходить к собственным выводам.
Для управления развитием интеллектуальных способностей и качеств детей необходимо также использование игровых проблемных ситуаций. В каждой группе детского сада должна складываться специфическая интеллектуально-познавательная обстановка, ключевым элементом которой является индивидуальный опыт каждого субъекта определенного микросоциума (то есть каждого ребёнка в отдельности), когда каждый член данного сообщества влияет на всю группу целиком, а группа влияет на каждого в отдельности. Так, коллективное решение поисковых задач в диалогах и дискуссиях между собой и педагогом позволяет детям раскрывать и рефлексировать способы и условия освоения знаний, умений и качеств, осуществлять целеполага-ние и самоконтроль. Дети в процессе любой совместной деятельности общаются, объясняют, мотивируют друг друга, имитируют действия и поступки, помогают, контролируют, проверяют
друг друга и себя, осуществляя, таким образом, взаимообмен информацией, понятиями; реализуют ту самую обучающую функцию, которая создает благоприятные условия для взаиморазвития.
Выводы. Итоги наблюдений свидетельствуют, что когнитивному (более широко — интеллектуальному) развитию детей способствуют: а) условия социальной ситуации развития ребёнка дома и в дошкольном учреждении; б) профессиональные качества педагога-воспитателя в проектировании и моделировании совместной деятельности с детьми; в) способности педагога в формировании личностной критичности ребёнка в ситуациях «успеха — неуспеха» деятельности; г) формирующиеся навыки группового взаимодействия детей в совместных видах деятельности; д) умения педагога проек-
тировать и моделировать проблемные ситуации, решение которых детьми способствует формированию опыта деятельности, общения со сверстниками и старшими.
Таким образом, способствовать интеллектуальному росту детей — это значит создавать такую социальную ситуацию развития, при которой у детей формируются способности мыслить, рассуждать, предполагать, анализировать, постигать понятия и явления, а также поддерживать интерес к миру познания и культивировать веру в свои силы. В этом и заключается истинное предназначение сути интеллектуального развития детей дошкольного возраста на современном этапе, а управление процессом развития интеллектуальных способностей и качеств детей должно стать нормой деятельности компетентного педагога.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Выготский Л. С. Детская психология /Под ред. Д. Б. Эльконина // Собр. соч.: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1984. Т. 4. 432 с.
2. Рослякова Н. И. Педагогические технологии формирования профессиональной индивидуальности педагога дошкольного образовательного учреждения. Учебное пособие. Краснодар, 2012.
3. Комарова Т. С. Интеграция в системе воспитательно-образовательной работы детского сада: пособие для
педагогов дошкольных учреждений / Т. С. Комарова, М. Б. Зацепина. М: Мозаика-синтез, 2010. 141 с.
4. Там же.
5. Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. 464 с.
6. Ушинский К. Д. Труд в его психическом и воспитательном значении // Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1974.
7. Глассер У. Школы без неудачников. М.: Просвещение, 1991. 71 с.
8. Сластёнин В. А. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя / В. А. Сластёнин, А. И. Мищенко // Советская педагогика. 1991. № 10. С. 79-84.
9. Белкин А. С. Педагогическая компетентность: Учебное пособие / А. С. Белкин, В. В. Нестеров. Екатеринбург: Центр «Учебная книга», 2003. 186 с.
10. Рослякова Н. И. Указ. соч.
11. Ксензова Г. Ю. Как обеспечить ситуацию успеха учителю и ученику. М., 2005. 54 с.
12. Поддьяков Н. Н. К проблеме умственного развития ребёнка // Хрестоматия по детской психологии. М., 1996. С. 146-148.
13. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. 423 с.
14. Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника / 2-е издание, испр. и доп. / Под ред. Л. А. Парамоновой. М.: Просвещение, 2001. 303 с.
15. Смоленцева А. А. Математика в проблемных ситуациях для маленьких детей: учебно-методическое пособие / А. А. Смоленцева, О. В. Суворова. СПб.: Детство-пресс, 2004. 112 с.
16. Яфаева В. Г. Интеграция деятельности педагогов дошкольного образовательного учреждения в сфере интеллектуального развития дошкольников // Современный образовательный процесс: опыт, проблемы и перспективы / Материалы Всерос. науч.-практ. конф. Уфа, ИРО, 2010. С. 539-541.
REFERENCES
1. Vygotsky L. S. Children's psychology / Under the editorship of D. B. Elkonin // Sobr. соч.: In 6 t. M.: Pedagogics, 1984. T. 4. 432 p.
2. Roslyakova N. I. Pedagogical technologies of formation of professional identity of the teacher of preschool educational institution. Manual. Krasnodar, 2012.
3. Komarova T. S. Integration in system of educational educational work of kindergarten: a grant for teachers of preschool institutions / T. S. Komarova, M. B. Zatsepin. М: Mosaic synthesis, 2010. 141 p.
4. In the same place.
5. Bozovic L. I. Personality and her formation at children's age. M.: Education, 1968. 464 p.
6. Ushinsky K. D. Work in its mental
and educational value // The Chosen pedagogical compositions. M.: Pedagogics, 1974.
7. Glasser U. Schools without losers. M.: Education, 1991. 71 p.
8. Slastyonin V. A. Professional and pedagogical training of the modern teacher / V. A. Slastyonin, A. I. Mishchenko // Soviet pedagogics. 1991. No. 10. P. 79-84.
9. Belkin A. S. Pedagogical competence: Manual / A. S. Belkin, V. V. Nesterov. Yekaterinburg: Educational Book center, 2003. 186 p.
10. Roslyakova N. I. Index of the composition.
11. Ksenzova G. Yu. How to provide a success situation to the teacher and the pupil. M., 2005. 54 p.
12. Podd'yakov N. N. To a problem of
intellectual development of the child // Anthology of children's psychology. M., 1996. P. 146-148.
13. Rubenstein S. L. Problems of the general psychology. M.: Pedagogics, 1973. 423 p.
14. Sources: Basic program of development of the child preschool child / 2-nd edition, Hcnp. and additional / Under the editorship of L. A. Paramonova. M.: Education, 2001. 303 p.
15. Smolentseva of A. A. Matematik in problem situations for small children:
educational and methodical grant / A. A. Smolentseva, O. V. Suvorov. SPb.: Childhood press, 2004. 112 p.
16. Yafayeva V. G. Integration of activity of teachers of preschool educational institution in the sphere of intellectual development of preschool children / Modern educational process: experience, problems and prospects / Materials of the All-Russian scientific and practical conference. Ufa, IRO, 2010. P. 539-541.
Поступила 22.09.2015 г.
