CC BY
100
ствий на субъект с его богатством потенциальных возможностей. В контексте проводимого исследования коммуникативная толерантность понимается как субъектно-коммуникативная позиция учащегося, которая подразумевает согласование его ценностей, мотивов и действий с требованиями окружающего его социума.
Педагогическое сопровождение коллективно-творческой деятельности старшеклассников служит для них источником возможностей в сфере самоопределения и совершенствования, стимулирует его ценностное развитие, коммуникативную активность, избирательность и творческие устремления. С целью обеспечения занятости несовершеннолетних граждан в нашем городе созданы молодёжные центры. Здесь молодые люди сами разрабатывают программы конкурсных мероприятий, готовят творческие выступления, проводят акции милосердия, субботники и другие социально-значимые мероприятия.
Все виды коллективной деятельности входят в систему учебно-воспитательной работы и педагоги, задействованные в деятельности молодёжных общественных организаций, должны заранее предусмотреть целесообразность каждого запланированного мероприятия.
Коммуникативная толерантность формируется в системном подходе и имеет определённый набор уровневых особенностей, отражающих степень сформированности мотивационных, регу-лятивно-деятельностных, межличностных компонентов.
Каждый этап соответствует уровню развития коммуникативной толерантности.
На первом этапе формировалась мотивация к продуктивному общению. Для установления контакта с собеседником весьма значимо первое впечатление о человеке, создающее образ собеседника по внешности, манерам, социальному статусу, мере воспитанности и т. д.
Библиографический список
Мы придерживались принципа, что первое впечатление создается под влиянием «эффекта ореола», который проявляется в условиях ярко выраженного эмоционального отношения к человеку в ситуации недостаточной информированности о другом человеке. «Эффект ореола» возникает на ошибках превосходства, привлекательности и на факторах отношения друг к другу.
Задачей второго этапа формирования коммуникативной толерантности явилось развитие у старшеклассников умения представить себя, которое имеет целью формирование у других благоприятного мнения о себе. На этом этапе происходит самопознание и самоидентификация подростка, развитие умений рефлексии, эмпатии, стимулирование всех форм коммуникативной активности в коллективной деятельности. В итоге происходит трансформирование ложной толерантности в истинную, душевную.
На третьем этапе у подростков развивали умения активного и пассивного слушания. При условии эффективного развития умений подростка слушать, слышать и понимать, то можно считать, что успех в продуктивном общении обеспечен.
Спектр перечисленных умений рефлексивного характера создают качественную характеристику коммуникативной толерантности личности, который владеет основами субъективно-коммуникативного жизнетворчества.
Контрольный этап посвящён развитию умения работать в группе. Данный этап характеризуется готовностью к самостоятельному решению учебно-познавательных и коммуникативных задач, стремлением к улучшению регулятивных механизмов деятельности, закреплению поликультурного поведения, расширению межкультурной коммуникации, индивидуальных способов речевого самовыражения. На данном этапе у подростков происходит личностное развитие на основе индивидуально подобранных программ по актуализации невербальной коммуникации.
1. Декларация принципов толерантности. Двадцать восьмая сессия Генеральной конференции ЮНЕСКО. 25 октября16 ноября 1995 г. Париж, 1995.
2. Асмолов А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества. Вопросы образования. 2008; 1: 65 - 86.
3. Агеева З.А. Коммуникативная толерантность как элемент коммуникативной компетентности личности. Вестник Ивановского государственного университета. Естественные, общественные науки. 2012; 1: 49-53.
4. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры в образовании. Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем: монография. Санкт-Петербург, 1997.
5. Максимова В.Н. Характерные черты образовательных технологий разных поколений. Завуч. 2004; 3: 64.
References
1. Deklaraciya principov tolerantnosti. Dvadcat' vos'maya sessiya General'noj konferencii YuNESKO. 25 oktyabrya16 noyabrya 1995 g. Parizh, 1995.
2. Asmolov A.G. Strategiya sociokul'turnoj modernizacii obrazovaniya: na puti k preodoleniyu krizisa identichnosti i postroeniyu grazhdanskogo obschestva. Voprosy obrazovaniya. 2008; 1: 65 - 86.
3. Ageeva Z.A. Kommunikativnaya tolerantnost' kak 'element kommunikativnoj kompetentnosti lichnosti. Vestnik Ivanovskogo gosudarstvennogo universiteta. Estestvennye, obschestvennye nauki. 2012; 1: 49-53.
4. Aleksashina I.Yu. Uchitel' i novye orientiry v obrazovanii. Gumanizaciya obrazovaniya kak predmetteoreticheskojrefleksiiiprakticheskogo osvoeniya uchitelem: monografiya. Sankt-Peterburg, 1997.
5. Maksimova V.N. Harakternye cherty obrazovatel'nyh tehnologij raznyh pokolenij Zavuch. 2004; 3: 64.
Статья поступила в редакцию 27.12.15
УДК 373.2.01
Efimova Yu.V., postgraduate, North-Eastern Federal University n.а. M.K. Ammosov (Yakutsk, Russia),
Е-mail: Julya0709@mail.ru
PEDAGOGICAL MODEL OF LIFE SAFETY MANAGEMENT OF PRESCHOOL CHILDREN THROUGH THE INTERACTION OF PRESCHOOLS AND FAMILIES. The presented material of the paper present a pedagogical model, developed by the paper's author, focused at facilitation of safe behavior of senior preschool children on the basis of interaction of a preschool and a child's family. In the bases of modeling education on the level of its safety there is a social order. The aim of the pedagogical model proposed by the researcher is the creation of pedagogical conditions for the formation of safe behavior of preschool children. A necessary condition for the effectiveness of familiarizing young children with safety rules is an established system of interaction with parents in addressing this issue. As the research shows, when experts work on modeling of the educational environment, it must ensure the consistency of the cultural, environmental, activity-based and student-centered approaches in teaching. The paper has been prepared with much consideration of new Federal State Educational Standards.
Key words: pedagogical model, basics of life safety, children of preschool age, preschool and family interaction.
Ю.В. Ефимова, аспирант Северо-Восточного федерального университета имени М.К. Аммосова, г. Якутск,
Е-mail: Julya0709@mail.ru
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ОБЕСПЕЧЕНИЯ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НА ОСНОВЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДОУ И СЕМЬИ
Представленные материалы предлагают разработанную нами педагогическую модель формирования безопасного поведения детей старшего дошкольного возраста на основе взаимодействия ДОУ и семьи. В основе моделирования образования в области безопасности лежит социальный заказ. Целью педагогической модели, предложенной нами, является создание педагогических условий для формирования безопасного поведения детей старшего дошкольного возраста. Необходимое условие эффективности приобщения детей к правилам безопасного поведения - отлаженная система взаимодействия с родителями в решении данной проблемы. Моделирование образовательного пространства безопасной жизнедеятельности должно обеспечивать взаимодействие системного, культурологического, средового, деятельностного и личностно-ориенти-рованного подходов к обучению.
Ключевые слова: педагогическая модель, основы безопасности жизнедеятельности, дети старшего дошкольного возраста, взаимодействие ДОУ и семьи.
В современном обществе проблема безопасности жизнедеятельности детей стоит крайне остро в связи с ростом количества опасных ситуаций с участием самых беззащитных граждан - маленьких детей, незащищённостью дошкольников в ситуациях отсутствия контроля со стороны родителей, непрекращающимися проявлениями актов насилия. В дошкольных образовательных учреждениях вопросы развития жизненного опыта у детей в области безопасности жизнедеятельности, охраны и поддержания физического и психического здоровья должны быть приоритетным направлением деятельности [1, с. 92].
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС) определяет современные ориентиры построения взаимоотношений дошкольной образовательной организации с семьями воспитанников. Среди основных принципов дошкольного образования ФГОС выделяет сотрудничество детского сада с семьёй. Одной из важнейших задач, решаемых ФГОС, является обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей в вопросах развития и образования детей, охраны и укрепления их здоровья [2, с. 3].
В рамках требований к психолого-педагогическим условиям реализации Программы в ФГОС выделены компетенции педагога, необходимые для создания социальной ситуации развития воспитанников, среди которых - умение осуществлять взаимодействие с родителями по вопросам образования ребёнка, непосредственно вовлекать их в образовательный процесс на основе выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи [3, с. 64].
В настоящее время актуальны исследования по формированию культуры безопасности детей дошкольного возраста в семье и системе дошкольного образования. В дошкольных образовательных учреждениях вопросам развития жизненного опыта у детей в области безопасности жизнедеятельности уделяется внимание, но отсутствуют единые представления о том, чему и сколько учить, отсутствует обобщение и систематизация накопленного педагогического опыта. Крайне необходимы исследования, направленные на изучение деятельности родителей и педагогов по профилактике виктимного поведения детей [4, с. 179].
Анализ современных исследований, посвященных актуальным проблемам безопасности детей, показал, что несмотря на оригинальность подходов и концепций к формированию культуры безопасного поведения у детей, в них не нашла отражения проблема разработки методологии эффективного взаимодействия детского сада и семьи в обеспечения безопасности детей дошкольного возраста.
Моделирование предполагает целостное видение объекта, позволяет обобщенно представить явление, четко показать его структуру, выявить взаимосвязи между структурными элементами, выделить их существенные признаки. В результате моделирования создается модель. «Модель - это образец, заменитель оригинала. Она позволяет, с одной стороны, несколько упростить явление, отвлечься от несущественных свойств, схематизировать описание объекта, а с другой - установить и описать компоненты объекта, взаимосвязь между ними» [5, с. 25].
Построение модели является необходимым этапом изучения любых психолого-педагогических процессов, способствующим их совершенствованию и практической реализации. Модель позволяет выявить взаимосвязь структурных компонентов, раскрыть характерные особенности и условия построения необходимого процесса [6, с. 47].
В.М. Монахов в своём исследовании определяет методологию проектирования образования детей дошкольного возраста в области безопасности жизнедеятельности как совокупность подходов, принципов, методов и средств проектирования образования в области безопасности [7, с. 31].
М.В. Погодаева под образованием в области безопасности дошкольников понимает целенаправленный процесс обучения безопасному поведению и воспитания культуры безопасности, направленный на подготовку детей к безопасной жизнедеятельности в условиях высокого природного, техногенного и экологического риска [8, с. 53].
В своём исследовании мы констатируем педагогическую модель, в основе которой лежат теоретико-методологические положения о системном, культурологическом, средовом, деятель-ностном и личностно-ориентированном подходах. Рассмотрение и осмысление этих аспектов проблемы образования в области безопасности детей дошкольного детства позволило бы повысить адаптивность детей к существующим в современном мире опасностям и рискам.
В этой связи нами была разработана и представлена содержательная модель формирования основ безопасного поведения у детей старшего дошкольного возраста на основе взаимодействия ДОУ и семьи, ограничено сочетающая в себе последовательные этапы формирования основ безопасного поведения.
Предлагаемая модель включает в себя следующие блоки: концептуально-целевой блок, организационно-технологический блок, диагностико-результативный блок.
Концептуально-целевой блок содержит цель, задачи, принципы, функции формирования основ безопасности жизнедеятельности детей старшего дошкольного возраста на основе взаимодействия ДОУ и семьи.
Организационно-технологический блок включает в себя механизмы воздействия на дошкольников, с целью формирования основ безопасного поведения - игровые технологии, формы, методы, средства.
Диагностико-результативный блок состоит из критериев, показателей, параметров и уровней формирования основ безопасного поведения детей старшего дошкольного возраста.
В основе моделирования образования в области безопасности лежит социальный заказ. Целью педагогической модели, предложенной нами, является создание педагогических условий для формирования безопасного поведения детей старшего дошкольного возраста.
Для достижения данной цели были сформулированы следующие задачи:
- формировать когнитивную, эмоционально-мотивационную и поведенческую основу безопасного поведения детей дошкольного возраста;
- выявить и экспериментально обосновать совокупность педагогических условий эффективного формирования опыта безопасного поведения дошкольников на основе взаимодействия ДОУ и семьи;
- разработать и апробировать комплексную программу обеспечения безопасности детей старшего дошкольного возраста на основе взаимодействия ДОУ и семьи.
В ДОУ предметно-развивающая среда формирования безопасного поведения детей должна создавать условия для познания мира и опасностей, присутствующих в нём, и направлена на развитие духовно-нравственной и эмоциональной сферы ребёнка. Дети дошкольного возраста эмоционально чувствительны,
и поэтому помочь дошкольнику запомнить и осознать чувства другого, научить ребёнка сопереживать, сострадать чужой боли и радоваться вместе с другими, научить милосердию - вот главные задачи педагога. Необходимо использовать возможности среды, соответствующие потребностям ребёнка и, таким образом, мотивирующие его деятельность, ребёнок проявляет соответствующую активность, направленную на удовлетворение потребности и в тоже время на саморазвитие [9, с. 121].
На основе изучения состояния теории и практики выбранных методологических подходов по формированию безопасного поведения у дошкольников, нами были выделены принципы воспитания данного интегрального качества:
- принцип системности и последовательности предполагает целесообразное осуществление образовательной деятельности на основе разработанной единой системы целей, задач, содержания, форм и методов воздействия на дошкольников;
- принцип субъективности предписывает педагогу максимально содействовать развитию способности ребенка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия для других людей и своей судьбы, производить осмысленный выбор жизненной ситуации;
- принцип субъект-субъектного характера взаимодействия всех участников образовательных отношений, выбор приёмов, методов, форм организации детских видов деятельности, обеспечивающих интеллектуальную, эмоциональную, личностную активность детей, соответствующих возрастных и индивидуальным особенностям воспитанников;
- принцип доступности, обучение должно проходить в доступной игровой форме. Дети не воспринимают информации, которая им не совсем ясна, или объем которой превышает возможности детского восприятия;
- принцип природосообразности, предполагает, что выбор форм и методов воспитания, обучения и развития детей должен определяться «естественными основаниями», то есть тем, как, в каких формах и видах деятельности, на основе каких механизмов в каждом возрастном периоде происходит приобщение ребёнка к культурным ценностям;
- принцип учёта региональных особенностей: в процессе воспитания культуры безопасности у дошкольников должны учитываться природные условия и ресурсы, проблемы и решения в регионе, городе, районе, демографическая обстановка, качество жизни, интеллектуальный и духовный потенциал населения;
- принцип гуманности предполагает гуманизацию дошкольного образования свободный выбор ребёнком деятельности, отвечающей его склонностям и интересам: уважение к ребёнку, глубокое понимание неповторимости его личности, учет потребностей и возрастных особенностей. Ребёнок получает возможность самореализации, обретает чувство собственного достоинства. В самостоятельной деятельности развивается умение действовать в непредвиденной ситуации, самостоятельно принимать решения в опасной ситуации. Роль педагога заключается в создании предметно-развивающей среды, обеспечивающей ребенку выбор активности, соответствующей его интересам;
Библиографический список
- принцип взаимодействия семей воспитанников и дошкольного учреждения на основе определения объективных оснований сотрудничества по решению задач формирования культуры безопасности [10, с. 14 - 15].
При разработке критериев и показателей, позволяющих определить уровень сформированности безопасного поведения дошкольников, мы исследовали ранее разработанные и апробированные в педагогической литературе критерии, которые освещены в работах Т.Г. Хромцовой, А.И. Садретдиновой, Л.В. Пели-ховой:
Когнитивный критерий - элементарные знания о безопасности жизнедеятельности, зависимости жизни и здоровья человека от состояния окружающей среды, представления о строении организма человека, о человеке как живом организме, как части природы, правилах сохранения здоровья, развитые познавательные умения.
Эмоционально-мотивационный критерий - осознанность мотивов, потребностей и целей, направленных на сохранение и укрепление здоровья, безопасность жизнедеятельности.
Поведенческий критерий - сформированность поведенческих навыков здорового образа жизни, выполнение правил безопасного поведения в быту, опыт безопасного поведения в быту, поведение и опыт сохранения здоровья в любых жизненных ситуациях [11, с. 50].
На основе указанных представлений составлена характеристика уровней сформированности безопасного поведения дошкольников.
Конечным результатом реализации педагогической модели формирования безопасного поведения детей старшего дошкольного возраста на основе взаимодействия ДОУ и семьи является реализация педагогических условий, формирования безопасного поведения детей старшего дошкольного возраста, с учётом характера воздействия средовых факторов, возрастных и типологических особенностей детей с целью расширения образовательной и деятельностной среды, повышения приспособительных возможностей организма в различных условиях жизнедеятельности и создания устойчивой мотивации личности к безопасному поведению. Разработка методического содержания педагогического взаимодействия ДОУ и семьи ребёнка дошкольного возраста в процессе обеспечения личной безопасности детей, которое отражено в программе, включающей планирование тематических занятий, лекций, мастер-классов, самостоятельной работы родителей с детьми, разработки совместных детско-родительских тренингов, мероприятий, консультаций с учётом особенностей семейного воспитания и уровня подготовленности родителей.
Таким образом, разработанная педагогическая модель формирования безопасного поведения детей старшего дошкольного возраста на основе взаимодействия ДОУ и семьи, позволяет использовать технологии, методы, формы и средства воспитания в образовательном процессе, направленные на активизацию когнитивной и эмоционально-мотивационной функции личности, актуализацию ценностных ориентаций, способствующие безопасному поведению.
1. Погодаева М.В. Психологическая безопасность как фактор адаптации ребенка в дошкольном учреждении. Вестник ТГПУ. 2014; 6 (147): 92 - 95.
2. Сташкова Т.Н. Организация освоения образовательной области «Безопасность» с детьми 2-7лет. Волгоград, 2014.
3. Тимофеева Л.Л. Повышение компетентности родителей в вопросах воспитания культуры безопасности у старших дошкольников. Дошкольная педагогика. 2012; 7: 61 - 67.
4. Гафнер В.В. Культура безопасности: аналитический обзор диссертационных исследований (Педагогические науки, 2002-2012 гг.). Екатеринбург, 2013.
5. Байбородова Л.В. Внеурочная деятельность школьников в разновозрастной группе. Москва, 2013.
6. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. Санкт-Петербург, 2011.
7. Монахов В.М. Методология проектирования педагогической технологии (аксиологический аспект). Школьные технологии. 2000; 6: 30 - 33.
8. Погодаева М.В. Концепция формирования пространства безопасного детства: монография. Красноярск, 2014.
9. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. Москва, 2001.
10. Тимофеева Л.Л. Формирование культуры безопасности у детей от 3 до 8 лет. Парциальная программа. Санкт-Петербург, 2015.
11. Садретдинова А.И. Педагогическое проектирование образовательной среды формирования культуры безопасности жизнедеятельности у дошкольников. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Екатеринбург, 2009.
References
1. Pogodaeva M.V. Psihologicheskaya bezopasnost' kak faktor adaptacii rebenka v doshkol'nom uchrezhdenii. Vestnik TGPU. 2014; 6 (147): 92 - 95.
2. Stashkova T.N. Organizaciya osvoeniya obrazovatel'noj oblasti«Bezopasnost'» s det'mi 2-7 let. Volgograd, 2014.
3. Timofeeva L.L. Povyshenie kompetentnosti roditelej v voprosah vospitaniya kul'tury bezopasnosti u starshih doshkol'nikov. Doshkol'naya pedagogika. 2012; 7: 61 - 67.
4. Gafner V.V. Kul'tura bezopasnosti: analiticheskij obzor dissertacionnyh issledovanij (Pedagogicheskie nauki, 2002-2012 gg.). Ekaterinburg, 2013.
5. Bajborodova L.V. Vneurochnaya deyatel'nost'Shkolnikov vraznovozrastnoj gruppe. Moskva, 2013.
6. Druzhinin V.N. 'Eksperimental'naya psihologiya. Sankt-Peterburg, 2011.
7. Monahov V.M. Metodologiya proektirovaniya pedagogicheskoj tehnologii (aksiologicheskij aspekt). Shkol'nye tehnologii. 2000; 6: 30 - 33.
8. Pogodaeva M.V. Koncepciya formirovaniya prostranstva bezopasnogo detstva: monografiya. Krasnoyarsk, 2014.
9. Yasvin V.A. Obrazovatel'naya sreda: otmodelirovaniya kproektirovaniyu. Moskva, 2001.
10. Timofeeva L.L. Formirovanie kul'tury bezopasnosti u detej ot 3 do 8 let. Parcial'naya programma. Sankt-Peterburg, 2015.
11. Sadretdinova A.I. Pedagogicheskoe proektirovanie obrazovatel'noj sredy formirovaniya kul'tury bezopasnosti zhiznedeyatel'nosti u doshkol'nikov. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Ekaterinburg, 2009.
Статья поступила в редакцию 21.12.15
УДК 37.031
Zhigatova М.М., postgraduate, Department of Pedagogy and Psychology, North-Ossetian State University n.a. K.L. Khetagurov
(Vladikavkaz, Russia), E-mail: lady.zhigatova@mail.ru
THEORETICAL BASES OF FORMATION OF INFORMATION COMPETENCE OF STUDENTS. The work is connected to a topical issue of formation and development of information competence of students in school. The task of the research is to understand the definitions of "information competence", "information andcommunicationcompetence", "ICT-competence", "information and functional comceteoce" anCto clcrifywCatcomcetecne ietoCetocmed iesohoolgcaCoetos. The autCotdoescc analysis of how many reputable scientists and teachers define the term of "information competence". The article presents what components the "information competonne" hasetlsoendcdcc thaf en ceogeptoГ"neorwnt¡oneomcetescк"eas coemelecctructure and the process of formation of information competence occurs in stages. The paper summarizes how the concepts of computer literacy, ICT-literacy and ICT-competence as the main stages of formation of information competence are understood in modern science. The article studies a model of information-com municationtechnologicalskillsinstudents.The authorshows how thismodeldevelopsa whole range of basic cognitive skills.
Key words: comanhna Steaacy.lCT lpecacy, infocmation nompeOeace.informahion ant commenieation competence, ICT-competence, information and functional competence.
М.М. Жигатова, соискатель каф. педагогики и психологии, Северо-Осетинский государственный университет им.
К.Л. Хетагурпде, s Вла0икавкаЗ|Епта//. /Ц|ру.7ееуаеУ0@/ер//.ац
ТЕОРЕТИЧ ЕСКИЕ 0СН0ВЫФ0РМИР0ВАНИЯ ИНФ0РМАЦИ0НН0ЙК0МПЕТЕНТН0СТИ УШКОЛЬНИКОВ
Статья посвящала актуапьнюауна сегодняшний деньвопросуформирования и развитияинформационной компетентности у учащихся школ. Поставлена задача разобраться в определениях «информационная компетентность», «информа-ционно-коммуниинционная аомаетентносЕЬ», «ИКТ-кнмпитянтоянть», «онформацвиняе-функциональная компетентность», и понять какую всё-тако уонпетентностьокоТоодимо форморсвать у школьнлкон» ФСабщён аналиясосгих авторитетных учёных-педагогов в т продыноняи пттятья«итфярма^юннмя ксмнвтентностн». у стасаы пртд^^тавтяоы^с^лкпоненты структуры категории «инфортнцгуннвя к(^^^пет»нтн(^(^т^он.Кделтк выводатям,чсипонят»««ЕНфном^ь^уовтаиь^умпетентность» имеет сложную структуру и процесс формирования информационной компетентности происходит поэтапно. Обобщены и уточнены понятиакомноюаетодя грамоаность, МсТ-гоамот»осса и ИИо ксоууоянкн^с^т^^ра^уоинЕ^^^г^р^нвЕ« формирования информационной компетентности. В статье рассмотрена модель информационно-коммуникационной технологической компетентности учащнияя, вонокaукфуopoй пpeдуcвюоавв кoмплeкаиаоовых втзнавктеланыы умений.
Ключевые слова/ коапьюторная граоЕинысть, ИДT-гpaмoтноотд,нн(|)opмoциырнaяиoщноурныюоть,информацион-но-коммуникационная компетентность, ИКТ-компетентность, информационно-функциональная компетентность.
В отечественной педагогической литературе, официальных документах Ми нистерссва образованияинаукиидругих источниках информации чаттормполнзуюзсятебмтны «енмпью-терная грамотность», «ИКТ грамотность», «информационная компетентность», «информв цизвнмгкомюаникацизинан камае-тентность», «ИКТ-компетентность», «информационно-функциональная компетентносияи.Намипнставлена «армча раззНхинзмя в этих определениях и амнять,кмкуювзО-таки вомпетенинззис необходимо формироИэть у.ааЩИХХТшкТМ.КОМПХТбТЗМОСУньм подход в определении целей и содержания образования, с ори-
ентацией на освоение умений, обобщённых способов деятельно-стиявляетсяведущим в работах такихотечественных педагогов, какВ.П.Давыдов, А.К.М акарсв.А.М.Новикав, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицина, А.В. Хуторской, Г.П. Щедровицкий и других. Не-обхоеиво етметитт.иао насовдептекнвл этапе развития педагогики понятие «информационная компетентность» определя-етсяиаодипонятеяЦД.П. СайцеватА.П.Семонов, В.Л. Акуленко, М.Г.Дзугяева, Н.Ю. Таирова, О.М. Толстых). С.В. Тришина счи-тает.етпитформацион ная компетентность - это интегративное качество личности, являющееся результатом отражения процес-
Ксмпсооосы
bopekoepm eaogcsa pon дpEфмpдaщpa мEEan^мдюgтеEИa
pgфEgeвdЯEмK
Рис. 1. Компоненты структуры категории «информационная компетентность»
