CC BY
187
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 1 (45) 2010
их как целое и его важную часть. Физическая культура общества обеспечивает гармоничное развитие физической и духовной сфер различных категорий населения, укрепление здоровья и приобщение к здоровому образу жизни. Трансформируясь через индивидуальное сознание каждого человека, она как результат занятий физическими упражнениями обеспечивает физическую культуру личности, которая характеризуется соответствующим объемом специальных знаний, двигательных умений, физических качеств, убежденности в необходимости поддержания двигательной активности.
Физическое воспитание выражает деятельностный и прикладной аспекты физической культуры, является важным средством обеспечения физической готовности преподавателей к решению профессиональных задач.
Рассмотренные применительно к лицам старшего возраста морфологические, физиологические, биомеханические и биохимические закономерности поддержания двигательной активности дают уверенность в возможности поддержания уровня их умственной и физической работоспособности при выполнении ряда условий: ведение здорового образа жизни, ограничение качества и количества пищи, занятия физическим трудом или физическими упражнениями, поддержание оптимизма и благоприятного эмоционального фона на работе и в семье.
Физическое воспитание преподавателей старших возрастов в связи с частым пропуском ими плановых занятий по объективным и субъективным причинам носит зачастую авральный характер, особенно при подготовке к проверкам, что наносит непоправимый ущерб их здоровью. Фактически отсутствует профилактическая, оздоровительная направленность физического воспитания, предотвращающее развитие наиболее распространенных заболеваний среди преподавателей вузов старших возрастов.
Организация самостоятельной физической тренировки преподавателей запаса даже в вузах является весьма проблематичной, а при военкоматах и на сборах при решении задач мобилизационной подготовки руководящими документами предусмотрена, но реально не проводится.
Между тем имеется огромное количество несложных тестов, которые надежно характеризуют функциональное состояние и физическую работоспособность лиц старшего возраста, которые на случай военного времени могут быть мобилизованы на военную службу. Для разрешения данного противоречия и на основании собственных исследований нами и была сформулирована концепция построения системы физического воспитания профессорско-преподавательского состава старших возрастных групп вузов. Положенные в основу ее разработки методологические позиции оздоровительной физической культуры раскрывают логику подбора содержания и методики занятий по физическому воспитанию.
УДК 355.51
А. П. Шарухин, Е.М. Ермолов
Педагогическое общение преподавателя
В статье рассматриваются вопросы сущности, структуры и технологий педагогического общения преподавателя учебного заведения.
Ключевые слова: педагогическое общение; сущность, структура, технологии педагогического общения преподавателя военного учебного заведения.
A.P. Sharukhin1, E.M. Ermolov2. Pedagogical dialogue of the teacher.
In the article questions of essence, structure and technologies of pedagogical dialogue of the lecturer.
Key words: pedagogical dialogue, essence, structure, technologies of pedagogical dialogue of the lecturer.
Ввиду сложности и емкости феномена «общение» толкование педагогического общения преподавателя как понятия зависит от исходных теоретических взглядов.
В самом общем виде педагогическое общение преподавателя военного учебного заведения выступает как разновидность педагогического общения и форма проявления профессионального, делового общения и, в конечном счете, общения как способа жизнедеятельности3. В связи с этим нельзя определить сущность, структуру, характерные черты и особенности педагогического общения
* Шарухин, Анатолий Петрович — профессор кафедры военной педагогики и психологии СПб ВИ ВВ МВД России, доктор педагогических наук, профессор, Санкт-Петербург, ул. Пилютова, д.1. (812) 73G-16-1G. E-mail: [email protected].
** Ермолов, Евгений Михайлович — начальник Санкт-Петербургского кадетского ракетно-артиллерийского корпуса, Санкт-Петербург, Московский пр., д. 17 (812) 316-GG-G5
* Sharukhin, Anatoly Petrovich - the professor of the chair of military pedagogics and psychology of St.-Petersburg military institute of internal troops of Interior of Russia, doctor of pedagogical sciences, professor.
** Ermolov, Evgeniy Michajlovich — the chief of the St.-Petersburg cadet rocket artillery corps.
преподавателя без учета его родовых связей с общими понятиями, то есть с общением и педагогическим общением.
Известно, что общение представляет собой многогранный процесс взаимообмена информацией, обеспечивающей познание, взаимодействие и взаимовлияние людей друг на друга. Социальное предназначение педагогического общения состоит в том, что оно выступает средством передачи форм культуры и общественного опыта4. Для него характерно то, что оно несет глубокий нравственный смысл и направлено на реализацию одной из высших человеческих ценностей — обеспечения разностороннего и гармоничного развития людей. Социальные функции педагогического общения преподавателя военного учебного заведения связаны с социальными ценностями и проявляются в удовлетворении общественных потребностей в подготовке нравственно зрелых, патриотически настроенных, профессионально надежных, творчески развитых, нацеленных на постоянное самосовершенствование специалистов, обладающих высокой общей и профессиональной культурой.
Индивидуальный смысл педагогического общения преподавателя заключается в профессионально-творческом самовыражении посредством установлении духовного контакта с курсантами в целях организации обучающих и воспитывающих взаимодействий с ними. Специфика индивидуального педагогического общения определяется тем, что в его процессе мир культуры (общей и профессиональной) раскрывается для курсантов через профессиональную культуру преподавателя. Он самопредъявляется перед обучающимися как представитель и носитель общей и профессиональной культуры. При этом он не просто обнаруживает свои индивидуальные особенности, а утверждает те или иные ценности. Поэтому коммуникативные действия преподавателя по форме и содержанию следует рассматривать с учетом его индивидуальных черт характера, культуры, грамотности, а также степени развития всей профессиональной общности.
Особенностью педагогического общения преподавателя России является и то, что по своей сути оно всегда выступает как функционально-ролевое, т.е. опосредованное социальными ролями, имеющее нормированный характер и направленное на достижение конкретных педагогических целей. Содержание педагогического общения предопределено решаемыми учебно-воспитательными задачами. При этом оно органически включает в себя межличностные моменты, характерные и для неформального общения.
Межличностный характер педагогического общения проявляется в том, что в нем главную роль играют компоненты, связанные с личностными смыслами, состояниями, переживаниями, когда каждый участвующий в общении воспринимает друг друга в качестве уникальной и неповторимой индивидуальности, когда общение выступает самоценностью5. Именно в таком общении наиболее полно реализуется духовно-психический потенциал личности, ее потребность во внимании и самоутверждении6.
Изучение педагогического общения преподавателя военного учебного заведения позволяет сделать вывод, что это — сложное и многоплановое средство организации взаимодействия между педагогом и курсантами как в ходе занятий, так и во внеучебное время, которое включает в себя использование знаковых систем в целях: установления и развития прочных субъектно-личностных контактов; обмена образовательной информацией; изучения и понимания друг друга; выработки единых правил взаимоотношений в ходе образовательного процесса; оказания взаимовлияния в интересах эффективной подготовки будущих специалистов.
Исходя из данного определения, можно сделать вывод, что для полноценного общения преподаватель должен владеть целым рядом умений: быстро и правильно ориентироваться в ситуации общения; оперативно выявлять индивидуальные психологические особенности обучающихся и социально-психологические характеристики учебной группы; научно обоснованно конструировать содержание занятий, выносить на обсуждение актуальные темы, носящие воспитательный характер; грамотно строить свою речь и т.д.
Педагогическое общение должно осуществляться на понятном для обучающегося языке. Язык
— это система слов и выражений (знаков), правил их соотнесения с предметами и явлениями действительности и правил их соединения в осмысленные высказывания, используемые для общения7. В педагогическом общении при помощи знаков передаются значения и смыслы. То общее содержание, которое вкладывается в данный знак, называется его значением8. Но каждый курсант, кроме этого общего содержания, вкладывает в знак и особое, специфическое отношение к нему. Так возникает субъективная сторона понимаемых им значений: для обучающегося общее значение знака преломляется через призму его собственной деятельности и входит в состав личностного смысла. Смысл — это значение в его «субъективной» форме, значение, «пропущенное» через систему собственных мотивов и целей деятельности9. Поэтому так важно определять систему личностных смыслов обучающихся и уметь передавать истинный смысл того или иного явления.
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 1 (45) 2010
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России №9 1 (45) 2010
Язык — важнейшее средство общения. Но он не единственное такое средство. Помимо языка для общения могут использоваться другие знаковые системы (машинные языки, графики и т.п.). Среди них следует особо выделить невербальные средства общения (жесты, интонации, мимику, пантомимику), которые служат большей выразительности речи, а также несут дополнительную (а иногда и основную) смысловую информацию (например, об отношении к чему-либо или к кому-либо).
Проведенное нами исследование показало, что структура педагогического общения преподавателя включает в себя: потребность, вызвавшую необходимость общения; цель общения; коммуникативные средства; тему (содержание) общения; функции, реализуемые в ходе общения; применяемые технологии.
Системообразующими выступают его потребность и цель. Потребность в педагогическом общении выступает как следствие необходимости решения стоящих перед преподавателем педагогических задач. Как правило, данная потребность становится его характерной чертой, которая проявляется в понимании своего педагогического долга и стремлении постоянно находиться в контакте с курсантами. Цель предстает как предвосхищаемый результат, на достижение которого направлена коммуникативная активность преподавателя. Цель направляет коммуникативное действие и определяет выбор возможных способов его осуществления.
Средства педагогического общения достаточно многообразны. Главным его инструментом выступает речь. Речь преподавателя — это форма проявления его сознания (знаний, мыслей, переживаний, отношений). Педагогическая речь обязательно имеет свой предмет, и выражает то или иное отношение преподавателя к тому, о чем он говорит, и к тем, к кому он обращается. Стержнем или канвой смыслового содержания педагогической речи является то, что она обозначает. А доступное изложение содержания является одним из конституирующих моментов речи. Подлинное понимание курсантами речи преподавателя достигается не одним лишь знанием словесного значения употребленных в ней слов. Существеннейшую роль в нем играет истолкование, интерпретация выразительных моментов, раскрывающих тот внутренний смысл, который вкладывается в нее преподавателем. То есть чем выразительнее речь преподавателя, тем более она педагогична, потому что в ней проявляется лицо преподавателя. Причем чем более авторитетен преподаватель, тем большее воспитывающее влияние оказывает его любое высказывание. Педагогическая речь должна разрешить какую-то задачу и являться действием, оказывающим то или иное психологическое влияние на обучающихся. Для этого необходимо, чтобы преподаватель четко осознал образовательную (обучающую, воспитывающую и развивающую) задачу, которую должна разрешить его речь. Однако понимание задачи предполагает не только осознание цели, но и учет условий, в которых эта цель должна быть достигнута. Эти условия определяются особенностями предмета, о котором идет речь, особенностями аудитории, к которой она обращена, учебной, служебной и бытовой ситуацией общения. В педагогическом общении встречаются различные виды речи: речь жестов и звуковая речь, письменная и устная, внешняя речь и речь внутренняя.
Педагогическая речь является по преимуществу звуковой речью. Язык жестов (мимика и пантомимика) является дополнением к основному тексту звуковой речи: жест имеет лишь вспомогательное, второстепенное значение.
Существенно отличны друг от друга устная речь (лекция, объяснение курсантам чего-либо на семинарских занятиях, подведение итогов в ходе занятия, консультация и т.п.) и письменная. Письменная и устная речь находятся друг с другом в относительно сложных взаимоотношениях. Они теснейшим образом между собой связаны. Но их единство включает и очень существенные различия. Письменная речь носит альфабетический характер; знаки письменной речи — буквы — обозначают звуки устной речи. Тем не менее письменная речь не является просто переводом устной речи в письменные знаки. Различия между ними не сводятся к тому, что письменная и устная речь пользуются разными техническими средствами. Они более глубоки.
Педагогическая устная речь допускает включение в себя элементов разговорной речи. Письменная речь, выраженная в учебных и учебно-методических пособиях, методических рекомендациях и т.д. как речь деловая более безлична. Она предназначена для самостоятельно работающего курсанта. Отсюда целый ряд различий в построении письменной и устной речи и в средствах, которыми каждая из них пользуется.
В устной речи преподаватель имеет возможность повторения и пояснения. В распоряжении преподавателя, помимо предметно-смыслового содержания речи, имеется целая гамма выразительных средств, при помощи которых передается то, что не досказано в самом содержании речи. В учебниках и других учебно-методических и научных работах требуется иное раскрытие содержания мысли, чем в устной речи, — более развернутое, системное, логически связное. В них все должно быть понятно исключительно из собственного смыслового содержания, из контекста.
Письменная речь требует особенной продуманности, плановости, сознательности. Если в условиях устного общения курсанты в какой-то мере помогают регулировать речь, непосредственный контакт с ними быстро обнаруживает непонимание, а реакция слушающих непроизвольно для преподавателя направляет его речь в нужное русло, заставляет подробнее остановиться на одном, пояснить другое и т.д., то в письменной речи это непосредственное регулирование речи преподавателя со стороны курсантов отсутствует. Преподаватель должен самостоятельно определить построение своей речи так, чтобы она была понятна для будущего читателя.
Тема (содержание) педагогического сообщения, как правило, носит официальный характер. Информация может делиться на исходную, координирующую, направляющую, контролирующую и оценочную и быть как конфиденциальной, так и неконфиденциальной. Главное, что в ней обеспечивается определенность источника информации, ее постоянство и возможность адекватного донесения до курсанта. Исходная информация вводит курсантов в курс дела, раскрывает принципиальные моменты проблемы (например, вводная лекция или цикл лекций по какой-либо теме). Координирующая и направляющая информация имеет целью обеспечения правильного (по нужному пути) и скоординированного хода учебных действий. Контрольно-оценочная информация носит коррекционный, закрепляющий и стимулирующий характер.
Кроме того, в информационно-педагогическом потоке следует различать предметную информацию и информацию, которая несет модальность высказывания. Предметная информация включает сведения из разных областей (производственной, научной, культурной и т.д.) и касается предмета, целей, задач, условий деятельности и т.д. Модальность высказываний показывает отношение преподавателя к сложившейся ситуации или к обучающемуся.
Следует отметить, что педагогическое общение полифункционально. Оно выполняет следующие функции: функцию обмена информацией; функцию познания общающимися друг друга и налаживания взаимоотношений; функцию обеспечения самореализации и самовыражения; функцию организации взаимодействия; функцию влияния (воздействия) на обучающихся.
В процессе обучения преподаватель старается довести до курсантов необходимую для освоения информацию. Основная проблема информационного обмена состоит в выработке общего смысла, единой точки зрения и согласия по поводу различных аспектов обсуждаемой проблемы. Здесь можно выделить следующие причины неудачного обмена информацией: невнятность изложения, отсутствие логики, двусмысленность, представление материала с применением неясной терминологии.
Причины, заключенные в индивидуально психологических особенностях обучаемых: невнимательность, поспешность, нервозность, отсутствие саморганизованности и дисциплинированности, а также связанные с особенностями взаимоотношений между преподавателем и курсантами и в учебном коллективе: отсутствие авторитета у преподавателя, чрезмерная авторитарность, отсутствие здоровой психологической атмосферы в учебном коллективе; связанные с организацией самой коммуникации: структура коммуникации неадекватна решаемой учебновоспитательной задаче (слишком централизованная, слишком децентрализованная); существование нескольких структур (формальной и неформальной). Неудачи в ходе общения приводят к возникновению коммуникативных барьеров (когда преподаватель и курсанты не понимают друг друга). Коммуникативные барьеры преодолеваются: а) установлением обратной связи; б) развитием чувствительности у получателя информации, умения преподавателя предвидеть, какие курсант может сделать выводы из полученной информации; в) эффективным, внимательным слушанием; г) нормальной скоростью передачи информации (120 слов в минуту) и др.
Следует учитывать, что взаимопонимание повышается при помощи:
— уточнения («Не надо ли повторить еще раз?»);
— перефразирования («Если я Вас правильно понял, то Вы имели в виду...»);
— резюмирования («То есть...», «Таким образом ...»).
Общение — средство познания обучающихся преподавателем и процесс, в ходе которого каждый получает свою оценку. При этом оценке подвергаются все реакции общающихся. В результате определяется стиль общения, стереотипы, кругозор, умение мыслить, творчески подходить к решению воспитательных задач. Кроме того, взаимно анализируются сильные и слабые стороны курсантов и преподавателя. В общении как средстве самовыражения необходимо учитывать то обстоятельство, что как курсант, так и преподаватель для достижения поставленной цели (в частности, формирования благоприятного впечатления о себе) могут использовать различную информацию, которую не всегда можно проверить. Главное состоит в том, чтобы преподаватель добился уважения у курсантов и стал для них истинным авторитетом.
При организации учебной деятельности главная функция общения заключается в достижении взаимопонимания и взаимосогласия по отношению к целям и способам учебных действий, нормам
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России №9 1 (45) 2010
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России №9 1 (45) 2010
поведения и другим вопросам, обеспечивающим высокую эффективность образовательного труда. Однако во множестве взаимодействий, в которые вступают преподаватели с курсантами, встречается и другая сторона, суть которой состоит в отвлечении преподавателя от темы, особенно от контрольного опроса.
Этим влияние в педагогическом общении должно быть направлено прежде всего на формирование у курсантов мотивационной готовности к эффективному выполнению курсантами своих учебных и служебных обязанностей, на выработку у них стратегий поведения, ведущих к развитию необходимых для выполнения профессионального и гражданского долга качеств личности. Когда об этом забывают, теряется смысл педагогического общения. Педагогическое влияние на курсантов в ходе общения осуществляется с помощью вербальных (словесных), паралингвистических (интонации, паузы, покашливание, громкость речи и др.) и невербальных средств (поза, мимика, перемещение, жесты, направление взгляда и др.). Установлено, что при первой встрече преподавателя с курсантами влияние различных педагогических средств на выработку положительного отношения к себе таково: 55% принадлежит невербальным сигналам; 38% — паралингвистическим и лишь 7% приходится на содержание речи. В последующем в ходе обучения основное внимание начинает обращаться на стройность изложения, умение добиваться понимания обучающимися сложного материала, на доброе, деловое отношение к обучающимся10.
Важно, чтобы в ходе образовательного процесса оказывалось влияние на курсанта на протяжении всего периода его образовательной подготовки. Каким образом может быть оказано такое влияние? Например, посредством организации индивидуального воспитания, использованием воспитательного потенциала курсантского коллектива, организацией социальной среды жизнедеятельности обучающегося. Многие результаты деятельности обучаемых сопровождаются так называемым когнитивным диссонансом, т.е. дискомфортом, вызванным последеятельностным конфликтом с самим собой: курсант жалеет, что поступил именно так, а не иначе. Занимаясь педагогическим и психологическим сопровождением деятельности курсантов, необходимо создавать условия для снижения когнитивного диссонанса и помогать испытывать удовлетворение от учебно-воспитательного процесса, от общения в учебном заведении. Существуют различные способы влияния в ходе педагогической коммуникации: требование, убеждение, поощрение, личный пример, внушение, критика (конструктивная и деструктивная), предупреждение, принуждение, наказание и др. Опыт общения свидетельствует о том, что основными выступают убеждение, поощрение и личный пример.
Сущность требования заключается в стимулировании определенных действий курсанта посредством указания на необходимость их выполнения. Предъявление требования как метода воспитательного воздействия на личность обучающегося будет эффективным, если: содержание требования педагогически целесообразно, соответствует возможностям его выполнения в конкретных условиях и способствует развитию позитивной мотивации; требование является предельно конкретным, понятным, инструктивным и не допускающим нескольких толкований; оно способствует распространению норм морали в жизнь курсанта и предъявляется постоянно; в нем отчетливо видна команда, показывающая, каких действий ждут от обучаемого.
Убеждение — сознательное аргументированное воздействие на курсантов, имеющее целью выработку у них четкого понимания того, как следует поступать в каждой конкретной ситуации и почему следует поступать именно так, а не иначе, какими качествами они должны обладать и что для этого необходимо сделать, что они должны обязательно знать и почему, и др. В целях эффективного применения вербальных форм убеждения при подготовке к лекции, семинару, консультированию и другим формам общения с курсантами необходимо:
а) четко определить, что необходимо сказать обучаемым, для чего доводится до них та или иная информация, какой результат планируется получить;
б) выбрать оптимальную форму общения с учетом индивидуальных и дифференцированных особенностей курсантов, а также структуры передаваемой информации;
в) обосновать общую стратегию своего поведения в ходе общения и способ действий в тех или иных ситуациях;
г) составить развернутый план своей речи, осмыслить каждый термин, довод, которые будут использоваться в ходе общения, продумать логику выступления;
д) продумать приемы, располагающие аудиторию к доверительному общению и обеспечивающие активизацию их внимания, подобрать интересные цифры, факты, примеры, высказывания, составить вопросы, которые будут использоваться в ходе общения;
е) психологически настроиться на встречу с курсантами.
Кроме того, важно:
— в ходе общения рассматривать актуальные для обучаемых вопросы, проблемы;
— разговор вести внятно, уверенно, аргументированно, логично, достаточно динамично, эмоционально и корректным языком, с обязательным выделением главного, чтобы обеспечить запоминаемость основных идей;
— общение должно носить проблемный характер и осуществляться в диалоговой форме, обеспечивающей возможность курсантам высказать свою точку зрения;
— осуществлять обстоятельный анализ изложенных позиций;
— четко выделять и формулировать предмет общения, его цель;
— преподаватель должен быть высококомпетентным и твердо убежденным в своей позиции;
— в полной степени раскрывать содержание понятий, объяснять значение используемых терминов, не допускать двусмысленности высказываний;
— проявлять уважение к аудитории, уметь слушать обучаемых, стремиться точно понять, что они пытаются высказать и какие мотивы при этом ими руководят, соблюдать педагогический такт;
— сохранять выдержку и самообладание;
— общение должно было насыщено фактами, элементами юмора, интересными высказываниями и другими приемами, активизирующими внимание молодых людей;
— задаваемые курсантам вопросы должны были тщательно продуманы и обеспечивать получение точных и ясных ответов;
— не нужно стараться обходить «острые углы» и в то же время не следует поддаваться на «провокационные» вопросы.
После общения целесообразно:
— проанализировать в процессе общения и полученный результат;
— спланировать свои последующие действия в целях формирования необходимых качеств личности у курсантов.
Личный пример преподавателя является эффективным, если:
— он показывается преподавателем, который предъявляет систематические требования к обучаемым к себе;
— пример показывается постоянно и затрагивает все стороны выполнения служебно-должностных обязанностей преподавателем;
— пример доступен для повторения, значим для обучаемых и имеет большую общественную ценность;
— созданы необходимые объективные условия для повторения примера.
Примерное общение непосредственно связано с самопрезентацией — открытым предъявлением своих лучших качеств для того, чтобы быть оцененным по достоинству. Оно опосредованно формирует лидерские качества обучаемых: обоснованная требовательность, ответственность, самостоятельность и другие.
Поощрение относится к способам актуализации позитивных мотивов поведения. Сущность метода заключается в положительной оценке действий обучаемого, которая не только способствует закреплению позитивных форм его поведения, но и вырабатывает стремление к совершению аналогичных поступков, рассматриваемых как эталонные.
Условия эффективного применения метода поощрения: поощрение должно быть обоснованным и целесообразным, все должны понимать, что данный курсант действительно заслужил поощрение; оно должно быть своевременным и гласным, реализовываться в короткие сроки и так, чтобы по возможности все о нем знали; при поощрении необходимо соблюдать последовательность в признании заслуг курсанта и соблюдать меру в применении тех или иных форм выражения ему благодарности; поощрять следует прежде всего за разумную инициативу, отличия в образовательной деятельности и другие позитивные качества личности, проявленные при изучении учебных предметов; проявление положительных качеств необходимо замечать и поощрять у каждого курсанта, особенно в начальный период их подготовки, когда отсутствует психологическая закалка и при работе с «трудновоспитуемыми»; поощрение важно сочетать с предъявлением новых требований, которые нацелены на дальнейшее развитие обучающегося; при определении вида поощрения принимаются во внимание характер заслуг и отличия обучающегося, а также прежнее его отношение к образовательной деятельности.
Внушение — сознательное, неаргументированное воздействие на обучающихся, основанное на их некритическом восприятии передаваемой информации, доверии и авторитете к преподавателю. Средствами влияния при внушении выступают личный авторитет преподавателя, его уверенное поведение, отчетливая речь, использование условий и обстановки, усиливающих суггестивное воздействие.
Конструктивная критика выступает одним из основных коммуникационных умений преподавателя, позволяющих выделять недостатки в деятельности курсантов, формируя благоприятную
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России №9 1 (45) 2010
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 1 (45) 2010
психологическую атмосферу в учебном коллективе. Критика выступает в форме определенных высказываний, раскрывающих сущность нарушения предъявляемых требований и отражающих осуждение действий обучаемого. Критика является эффективной в том случае, если она справедлива и осуществляется преподавателем, имеющем авторитет, если курсант понимает, что нарушил установленные правила, если она применяется редко. При применении критики следует учитывать степень чувствительности курсанта. Если степень чувствительности высокая, то не следует прибегать к резкой критике; если степень чувствительности низкая, то и критика должна быть достаточно жесткой. Критика обязательно должна сочетаться с выражением надежды, что больше подобных случаев не повторится.
Кроме того, при применении критики следует учитывать следующие правила.
1. Прежде чем критиковать, надо подумать, чего этим можно добиться.
2. Разговор-критика должен состоять из трех примерно равных частей. Первая часть разговора должна создавать благоприятный настрой на восприятие критики. Далее следует перейти к анализу существа допущенного нарушения, просчета и сделать соответствующие выводы, применить необходимые санкции. Затем вновь необходимо сказать о достоинствах критикуемого, показать, что он имеет все для того, чтобы не допустить подобного впредь.
3. Критикуя, учитывайте возраст. Если оказались неправы — сразу признайте это. Такая позиция смягчает восприятие критики, делает ненужной защиту оппонента, сближает с критикуемым.
4. Критикуйте не прямо, а косвенно, не личность, а проступок.
5. Создавайте возможность критикуемому «спасти» свой престиж, указывая, что ошибка, которую вы хотите видеть исправленной, легко исправима. Добивайтесь того, чтобы обучаемые были рады сделать то, что вы предлагаете.
6. Делайте акцент на главном, не придирайтесь к мелочам. Не вспоминайте прошлых ошибок. Критикуйте лишь по данному конкретному поводу.
7. Постарайтесь минимизировать обвинение и сделать акцент на конструктивные предложения.
8. Не уповайте на логику, если курсант находится в состоянии эмоционального возбуждения: он вас все равно не слышит. Делайте паузы, чтобы снизить «температуру общения». Помните, что у вас есть только минута, чтобы быть услышанным, поскольку затем оппонент переключается на поиск аргументов, опровергающих ваши критические замечания. Старайтесь в эту первую минуту сказать самое главное.
9. Не требуйте немедленного признания ошибок, согласия с вами. Нужно время, чтобы обучаемый стал психологически готовым это сделать.
10. По возможности не критикуйте публично, чтобы не задеть самолюбия критикуемого. Не допускайте оскорблений, даже незначительных. Создавайте человеку хорошую репутацию, отмечайте похвалой всякий, пусть даже незначительный успех в той сфере, где он может быть подвергнут критике; прежде чем критиковать, подумайте о двух-трех положительных качествах критикуемого; овладейте искусством заменять критику положительными мотивировками.
11. Старайтесь использовать разные формы критики в соответствии с индивидуальностью критикуемого и обстоятельствами. Критика может быть выражена как упрек, сопереживание, озабоченность, удивление, ирония, требование, замечание, вызов, опасение, надежда, аналогия и т.д.
Принуждение и наказание относятся к способам торможения негативных мотивов и привычек поведения обучаемых. Принуждение в виде предупреждения используется в роли сигнала о том, что если поведение обучаемого не изменится, то к нему будет применено наказание. Смысл воздействия заключается в инициировании тревоги, опасения за себя и на этой основе стремления изменить поведение в целях предотвращения возможных неприятностей. Опытные преподаватели предупреждение подкрепляют соответствующим тоном, мимикой, позой, выражением глаз.
Принуждение может применяться в виде запрета в открытой или скрытой форме. Открытая форма предполагает разбор конкретных действий обучаемого, поведение которого отклоняется от нормы. Суть скрытой формы предупреждения состоит в том, что обучаемому дают определенным образом понять о несоответствии его поведения предъявляемым требованиям, что может повлечь за собой отрицательные для него последствия.
Метод наказания является одним из наиболее сложных способов воздействия на обучающихся и предполагает четкое определение следующих позиций: в каком случае следует прибегать к наказанию; к какому виду ответственности следует их привлекать; кто должен выступать объектом наказания; кто должен наказывать; что следует учитывать при определении меры наказания; какое наказание (взыскание) следует применять в каждом конкретном случае; соответствие наказаний уставам, кодексам и другим законодательным документам.
Подводя итог сказанному, следует отметить, что достижение высот в педагогической деятельности преподавателя непосредственно связано с овладением искусством педагогического общения, которое следует рассматривать как эффективное средство воспитания личности обучаемого, качеств лидера.
Список литературы
1. Лобанов, АА. Основы профессионально-педагогического общения : учебное пособие. — М.: ИЦ «Академия», 2003.
2. Михаяевская, Г.И. Профессионализм общения (учителю о коммуникативных умениях). — СПб.,
1993.
3. Бодалев, А. А. Личность и общение. — М.: Педагогика, 1983.
4. Амяга, Н.В. Самораскрытие и самопредъявление личности в общении // Личность. Общение. Групповые процессы. — М., 1991. — С. 37-74.
5. Лурия, А. Р. Язык и сознание. — М.: Изд-во Московского ун-та, 1979.
6. Леонтьев А. А. Психология общения. — М., 2005.
7. Аобрович, ВЛ. Общение — наука и искусство. — М., 1996.
8. Фомина, Т.Ф. Формирование конструктивной позиции общения у курсантов вузов МВД России : Дис. ... канд. пед. наук. — СПб., 1999.
Literature
1. Lobanov, ЛЛ. The bases of professional-pedagogical dialogue. — Moscow, 2003.
2. Mikhalevskaya, G.I. Professionalism of the dialogue (to the teacher about communicative skills). — St.-Petersburg, 1993.
3. Bodalev, ЛЛ. The person and the dialogue. - Moscow, 1983.
4. Amyaga, N.V. Self-disclosing and self-presentation of the person in the dialogue // The Person. Dialogue. Group processes. — Moscow, 1991. — P. 37-74.
5. Lurija, Л. R. Language and consciousness. — Moscow, 1979.
6. Leontjev, ЛЛ. Psychology of the dialogue. — Moscow, 2005.
7. Dobrovich V.L. The dialogue — a science and art. — Moscow, 1996.
8. Fomina T.F. The formation of a constructive position of the dialogue of the cadets of high institutions of Interior of Russia: The dissertation of the candidate of pedagogical sciences. — St.-Petersburg, 1999.
1 Лобанов А.А. Основы профессионально-педагогического общения: Учебное пособие. М.: ИЦ «Академия», 2003.
2 Михалевская Г.И. Профессионализм общения (учителю о коммуникативных умениях). — СПб., 1993.
3 Бодалев А. А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983.
4 Амяга Н.В. Самораскрытие и самопредъявление личности в общении // Личность. Общение. Групповые процессы. М.,
1991. С. 37-74.
5 Лурия А. Р. Язык и сознание. М.: Изд-во Московского ун-та, 1979.
6 Леонтьев А. А. Психология общения. М., 2005.
7 Добрович В.Л. Общение — наука и искусство. М., 1996.
8 Фомина Т.Ф. Формирование конструктивной позиции общения у курсантов вузов МВД России: Дис. ... канд. пед. наук. СПб., 1999.
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 1 (45) 2010
