CC BY
451
Поскребышева Т.А.
Доцент, кандидат педагогических наук; место работы: Нижегородский Государственный Технический Университет (НГТУ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СРЕДЫ РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ
И ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ
Аннотация
В статье рассматриваются основные характеристики внеурочной деятельности в общеобразовательной школе, позволяющие трактовать ее как среду развития интеллектуальных и творческих способностей школьников. Автор выявляет специфику внеурочной деятельности, формулирует требования к ее содержанию.
Ключевые слова: внеурочная деятельность, внеклассная работа, содержание внеурочной деятельности, интеллектуальнотворческий потенциал.
Keywords: extracurricular activity, out-of-school activity, the content of the extracurricular activity, the intellectually-creative
potential.
Развитие потенциальных возможностей личности школьника составляет важнейшее направление деятельности современной школы.
Изучение научной педагогической литературы и практики работы общеобразовательной школы позволяет констатировать наличие противоречия между потребностью современного общества в полноценной реализации школой личностно-развивающей функции, обеспечивающей реализацию и развитие интеллектуально-творческого потенциала школьников, и недостаточной разработанностью научно-педагогических основ организации внеурочной деятельности как среды развития школьников. Это диктует необходимость педагогического исследования внеурочной деятельности, определение системы требований к ее организации и содержанию в современных условиях.
В данной статье рассматриваются основные характеристики внеурочной деятельности, позволяющих рассматривать ее как среду развития интеллектуально-творческого потенциала школьников.
В педагогических публикациях сосуществует несколько понятий, посредством которых определяется педагогически организованная деятельность школьников вне урока: «внеурочная деятельность», «внешкольная работа», «внеклассная работа», «внеурочная работа». Применительно к решению задачи развития интеллектуально-творческого потенциала школьников более адекватным является понятие «внеурочная деятельность». Данное убеждение базируется на понимании интеллектуальнотворческого потенциала личности как интегративного свойства, проявляющегося в способности и готовности человека действовать инициативно и творчески при любых обстоятельствах, обеспечивающего его дальнейшее самосовершенствование, самовоспитание и самообразование, и, соответственно, развивающегося в разных видах деятельности.
В то же время, можно констатировать, что все существующие определения и характеристики в целом помогают раскрытию сущности внеурочной деятельности школьников как педагогического феномена.
В российской педагогической энциклопедии, изданной в 1993 году понятию «внеурочная работа» уделено достаточное внимание. Внеурочная работа (внеклассная работа) - составная часть учебно-воспитательного процесса в школе, одна из форм организации свободного времени учащихся. Ее основными задачами называются: создание благоприятных условий для проявления творческих способностей; организация реальных дел, доступных для детей и дающих конкретный результат; внесение в жизнь ребенка романтики, фантазии, элементов игры, оптимистической перспективы и приподнятости. «Внеурочная работа направлена на удовлетворение потребностей детей и молодежи в неформальном общении [1; 151]. Подобное определение дается и в Педагогическом энциклопедическом словаре, где внеурочная (внеклассная) работа определяется как составная часть учебновоспитательного процесса школы [2; 36].
Совершенно очевидно, что в течение нескольких десятилетий произошла не просто смена используемых педагогами терминов. Изменилось и их содержание. Если прежде внеклассная работа имела обязательную идеологическую направленность и велась преимущественно узким кругом учащихся при выполнении остальными роли пассивных участников и исполнителей, то во второй половине 80-х годов начался поиск новых подходов к внеурочной работе, ориентированной на личность ребенка и развитие его творческой активности.
В настоящее время внеурочная деятельность понимается преимущественно как деятельность, организуемая со школьниками во внеучебное время для удовлетворения многообразных потребностей школьников: в содержательном досуге (праздники, вечера, дискотеки, походы), их участии в самоуправлении и общественно полезной деятельности, самореализации в разных видах деятельности (художественно-творческой, исследовательской, трудовой и проч.). Внеурочная работа имеет четко выраженную воспитательно-развивающую и, главное, социально-педагогическую направленность, обеспечивает развитие общекультурных интересов школьников, способствует решению задач нравственного воспитания. Поэтому неудивительно, что к характеристике внеклассной работы обычно добавляют слово «воспитательная».
В современной педагогике существуют различные определения внеклассной воспитательной работы. Например, С.А.Смирнов дает следующее определение внеклассной работы: «Внеклассная воспитательная работа - это организация педагогом различных видов деятельности школьников во внеучебное время, обеспечивающих необходимые условия для социализации личности ребенка» [3; 372]. В данном определении упор делается на социализацию личности учащихся во внеурочное время, в то время как в педагогическом словаре и педагогической энциклопедии подчеркивается то, что внеклассная работа составная часть учебно-воспитательного процесса.
Хрестоматийное определение, включенное в большинство учебников педагогики, иное. В частности, в учебнике под редакцией Ю.К.Бабанского «внеклассной работой называют специально организуемые внеучебные занятия, которые способствуют углублению знаний, развитию умений и навыков, удовлетворению и развитию интересов, способностей и обеспечению разумного отдыха учащихся» [4; 291]. Данное определение ближе по своему содержанию понятию внеклассной работы, данному в словарях. Необходимо отметить, что данное определение имеет более глубокий смысл. Автор указывает на то, что внеклассная работа направлена на углубление знаний, умений и навыков, а также заполнение досуга учащихся путем удовлетворения интересов и способностей учащихся.
Педагоги-практики считают, что организация системы внеурочной деятельности, главным образом, нацелена на реализацию возможностей каждого ребенка проявить себя, свои способности в различных областях науки и искусства [5; 41].
То есть, в имеющихся определениях прямо или имплицитно присутствует указание на возможность развития интеллектуальных и творческих способностей школьников. Это позволяет утверждать, что основное назначение внеаудиторной деятельности — пробуждение или углубление у школьников интереса к различным областям знаний и видам деятельности, раскрытие и развитие их
37
талантов и способностей, воспитание их общественной и познавательной активности, оказание им помощи в выборе профессии, культурная организация их досуга. Внеурочная деятельность способствует обеспечению непрерывности и последовательности воспитательного и образовательного процесса, так как решение проблем, заинтересовавших ребят на уроках, могут быть продолжены во внеурочное время в творческих объединениях, лабораториях, кружках.
Общим принципом, определяющим специфику занятий с учащимися во внеурочное время, является свобода выбора внеурочной деятельности. Поэтому очень важно, чтобы в условиях педагогически организованной внеклассной работы данный выбор был обеспечен многообразием содержания, форм организации, методов педагогического взаимодействия.
Специфика внеклассной воспитательной работы проявляется на уровне следующих задач, решение которых, фактически, содействует интеллектуально-творческому развитию учащихся:
1. Формирование у школьника положительной «Я-концепции», которая характеризуется тремя факторами: уверенностью в доброжелательном отношении к нему других людей; убежденностью в успешном овладении им тем или иным видом деятельности; чувством собственной значимости. Положительная «Я-концепция» характеризует позитивное отношение ребенка к самому себе и объективность его самооценки. Она является основой дальнейшего развития способностей школьника. В учебной деятельности в силу многих причин не всегда удается сформировать положительную «Я-концепцию» у каждого ученика. Внеклассная работа дает возможность для преодоления ограничений учебного процесса и формирования позитивного восприятия школьником самого себя.
2. Формирование у школьников навыков сотрудничества, коллективного взаимодействия. Для скорейшей социальной адаптации ребенок должен положительно относиться не только к себе, но и к другим людям. Если у ребенка при наличии положительной «Я-концепции» сформированы умения договариваться с товарищами, распределять обязанности, учитывать интересы и желания других людей, выполнять совместные действия, оказывать необходимую помощь, позитивно разрешать конфликты, уважать мнение другого и т.д., то его деятельность будет успешной. Полностью положительная «Я-концепция» формируется только в коллективном взаимодействии.
3. Формирование у школьников потребности в продуктивной, социально-одобряемой творческой деятельности через непосредственное знакомство с различными ее видами, развитие интересов в соответствии с индивидуальностью ребенка, закрепление и расширение умений и навыков. Другими словами, во внеклассной работе ребенок должен научиться заниматься полезной деятельностью, он должен уметь включаться в такую деятельность и самостоятельно организовывать ее.
4. Формирование нравственного, эмоционального, волевого компонентов мировоззрения детей. Во внеурочной деятельности школьники усваивают многообразные нормы поведения и правила организации деятельности. Эмоциональная сфера эффективно развивается через расширение эстетических представлений в художественно-творческой деятельности.
5. Развитие познавательных интересов. В данной задаче внеклассной работы отражается преемственность учебной и внеучебной деятельности.Развитие познавательных интересов школьников в качестве направления внеклассной работы, с одной стороны, «работает» на учебный процесс, а с другой - усиливает воспитательное воздействие на ребенка.
Специфика внеурочной деятельности придает специфический характер функциям целостного педагогического процесса - обучающей, воспитывающей и развивающей.
Обучающая функция, например, не имеет такого приоритета, как в учебной деятельности. Во внеклассной работе она играет роль вспомогательной для более эффективной реализации воспитывающей и развивающей функций. Обучающая функция внеклассной работы заключается не в формировании системы научных знаний, учебных умений и навыков, а в развитии у школьников навыков, коллективной жизни, общения, исследования, самореализации.
Развивающая функция воспитательной работы заключается в развитии индивидуальных способностей школьников через включение их в соответствующую деятельность. Например, ребенок с артистическими способностями может успешно участвовать в концерте, спектакле, празднике и т.п. Школьник, проявляющий интерес и способности в области естественных и точных наук, может реализовать их, участвуя в олимпиадах и конкурсах, работая в научно-исследовательских группах и т.д.
Развивающая функция внеклассной работы заключается в выявлении скрытых способностей, развитии склонностей, интересов школьника. Заметив, что ученик интересуется чем-либо, педагог может сообщить дополнительную интересную информацию по этому вопросу, предложить литературу, дать поручение, лежащее в области интересов ученика, создать такие условия, в которых ученик получает одобрение детского коллектива за свою компетентность по данному вопросу, то есть, педагог открывает новые возможности ребенку и тем самым укрепляет и расширяет его интересы.
Во внеурочной деятельности школьников происходит усвоение и расширение социального опыта, являющегося продуктивной базой для интеллектуально-творческого развития личности и определяющего содержание внеурочной деятельности в общеобразовательной школе.
Содержание внеурочной деятельности характеризуется следующими особенностями:
Преобладанием эмоционального аспекта над рациональным (для эффективного воспитательно-развивающего воздействия требуется обращение к чувствам ребенка, его переживаниям, обращение к разуму через эмоции);
В содержании внеклассной работы определяющее значение имеет практическая сторона знаний, то есть содержание внеклассной работы направлено на совершенствование разнообразных умений и навыков. Во внеклассной работе совершенствуются интеллектуальные навыки, закрепляются навыки самостоятельной работы при поиске и обработке информации, а также - при организации различных внеклассных дел; формируются творческие и коммуникативные умения.
Существуют следующие приоритетные направления организации внеурочной работы: включение школьника в различные детские объединения, клубы и творческие группы по интересам, как в школе, так и вне ее с целью расширения и углубления социальных контактов подростков;
• создание и развитие художественно-эстетических объединений с целью воспитания чувств и развития индивидуальных творческих способностей и потребностей учащихся;
• укрепление и развитие физического, психического, социального здоровья учащихся как основы формирования многообразной социально значимой деятельности;
• создание условий по развитию спортивно массовой и оздоровительной работы, формирование навыков здорового образа жизни как основы активной деятельности;
• развитие самоуправления в школе как базы практического освоения правовых норм жизнедеятельности и расширения сферы ответственности подростков.
38
Изучая проблему педагогической организации внеурочной деятельности, можно прийти к заключению, что внеурочная педагогически организованная деятельность должна строиться на определенных педагогических принципах, которые позволяют повысить эффективность учебно-воспитательного процесса:
1. Принцип целесообразности. Отсутствие цели порождает формализм, который разрушает отношения между педагогом и детьми, в результате эффективность педагогической работы может быть равной нулю или иметь отрицательные результаты.
2. Принцип прогнозирования ожидаемого результата внеурочной деятельности.
3. Принцип оптимистического подхода в оценке результата. Поскольку результаты в воспитательной работе отсрочены, то у педагога всегда есть шанс достичь положительного общего результата. Это становится возможным, если ребенок с помощью педагога поверит в свои силы и захочет стать лучше.
4. Принцип личностного влияния со стороны педагога. Во внеурочной деятельности школьники оценивают педагога, прежде всего, как личность и никогда не прощают фальши, двойной морали, отсутствие бескорыстного интереса к чему-либо.
5. Принцип творческого подхода к организации внеурочной деятельности.
В заключение отметим, что внеурочная деятельность школьников становится средой интеллектуально-творческого развития, если ее содержание представляет собой адаптированный социальный опыт, эмоционально пережитые и реализованные в личном опыте ребенка разнообразные аспекты человеческой жизни: наука, искусство, литература, техника, взаимодействие между людьми.
Литература
1. Российская педагогическая энциклопедия / Гл. ред. В.В. Давыдов. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - С. 628
2. Педагогический энциклопедический словарь /Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 863 с.
3. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии /Под ред. С.А. Смирнова. - М.: Академия, 2000. - 563 с.
4. Педагогика: Учебное пособие /Под ред. Ю.К. Бабанского. - М.: Просвещение, 1983. - 608 с.
5. Кузнецова, Е.В. «Служение науке и отечеству» - основа воспитательной системы гимназии «Школа Ломоносова» / Е.В.Кузнецова, Е.В.Стерлигова // Классный руководитель. - 2002. - № 6. - С. 40 - 45.
6. List of literature:
7. Russian book of reference / Main editor V.V. Davydov. - M.: Large Russian Book of reference, 1993. - P. 628.
8. Pedagogical reference dictionary / Main editor B.M. Bim-Bad. - M.: Large Russian Book of reference, 2002. - 863p.
9. Pedagogics: pedagogic theories, systems, technologies / Edited by S.A Smirnov. - M.: Academy, 2000. - 563 p.
10. Pedagogics: tutorial / Edited by U.K. Babansky. - M.: Education, 1983. - 608 p.
11. Kuznecova, E.V. “ Serving to the science and mother country” - the base of the educational system of the gymnasium
“Lomonosov’s school” / E.V. Kuznecova, E.V. Sterligova // Class leader. - 2002. - № 6. - p. 40 - 45.
Приятелева М.К.
Старший преподаватель, ГБОУ ДПО НИРО
ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ГРАЖДАНСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ
ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация
В статье раскрывается содержание понятия «идентичность», выявляется структура гражданской идентичности как личностного образования школьника и раскрывается содержание его структурных компонентов; обобщаются результаты изучения гражданской идентичности школьников.
Ключевые слова: идентичность, гражданская идентичность, формирование гражданской идентичности школьников.
The article reveals the meaning of "identity", revealed the structure of civic identity as a student's personal education and disclosed the contents of its structural components; summarizes the results of the study of civic identity schoolchildren.
Keywords: identity, civic identity, the formation of civic identity schoolchildren.
В общественных науках возрос интерес к теоретическому осмыслению проблем изменения и реформирования общества как целостной и сложной системы. В связи с этим в современном обществе все большую значимость приобретает личное, продуктивное, творческое, особенное. Субъективное, национальное, социальное выходят на первый план. Понятие идентичности, которое охватывает и субъективное время, и личную деятельность, и национальные особенности стало одной из главных тем в обществе конца XX столетия. Многие проблемы хозяйственного, экономического, политического и культурного плана, в конечном итоге, оказываются вопросами об идентичности.
По мнению М.В. Заковоротной, понятие идентичности стало одной из главных тем общественной мысли XX столетия.[1] Философы, социологи и психологи подходили к решению этой проблемы с разных позиций, соглашаясь в том, что произошел серьезный кризис идентичности.
Предметом исследования ученых являются различные типы идентичности: социальная (Х. Беккер, Дж. Дэвис, Р. Тернер, Т. Триандис, Г. Тэджфел, Дж. Тэрнер, Э. Эриксон, Л.С. Выготский, Д. Каган, И.С. Кон, Б.Ф. Поршнев, М. Розенберг, Е.Т. Соколова, В.В. Столин, В.А. Ядов), этническая (Г. Олпорт, М. Рокич, Б. Смит, Е.Н. Данилова, Л.М. Дробижева, М.Ф. Черныш), культурная (В. Библер, К. Лаш, М. Фуко, Д. Харви, В.А. Ачкасов, Ю. Давыдов, В.Лавидович, А.П. Марков, Н.В. Тишунина), персональная (Э. Фромм, Ю. Хабермас, И.С.Кон, Э.В. Ильенков, Б.Ф. Поршнев, С.Л. Рубинштейн), гражданская (А.Г.Асмолов, Т.В. Водолажская, А.М. Кондаков, И.В. Конода, Н.С. Попов, М.А. Юшин).
Анализ научной литературы показывает, что у ученых, пришедших к осознанию необходимости разработки понятия «гражданская идентичность», отсутствует единая точка зрения относительно понимания данного явления. В зависимости от того, как проблема гражданской идентичности вписана в круг научных интересов исследователей, выбираются основные аспекты ее изучения: гражданская идентичность рассматривается среди многих категорий (наряду с половой, возрастной, этнической, религиозной и другими идентичностями) и определяется как реализация базисных потребностей личности в принадлежности к группе (Т.В. Водолажская); оценивается в качестве политико-ориентированной категории, в содержании которой выделяются политико-правовая компетентность личности, политическая активность, гражданское участие, чувство гражданской общности (И.В. Конода); предстает как тождественность личности статусу гражданина, как оценка своего гражданского состояния, готовность и способность выполнять сопряженные с наличием гражданства обязанности, пользоваться правами, принимать
39
