CC BY
298. Овсянников, В.И. Дистанционное образование в России: постановка проблемы и опыт организации / В.И. Овсянников. - М.: РИЦ «Альфа»; МГОПУ им. Шолохова, 2019.
9. Пугачев, А.С. Дистанционное обучение - способ получения образования / А.С. Пугачев. - Текст: непосредственный // Молодой ученый. - 2012. - № 8 (43). - С. 367-369.
10. Тихонов А.Н. Управление современным образованием / А.Н. Тихонов. - М., 2017. - 176 с.
11. Усков В.Л. Информационные технологии в образовании / В.Л. Усков. - М., 2018. - 184 с.
Педагогика
УДК 378
доктор педагогических наук, профессор Камерилова Галина Савельевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); магистрант Арефьева Светлана Викторовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); магистрант Губарев Алексей Владимирович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДИЗАЙН КЛАСТЕРНОЙ РАЗРАБОТКИ ПРЕДМЕТНОГО СОДЕРЖАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СФЕРЕ БЕЗОПАСНОСТИ
ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Аннотация. Современное осмысление междисциплинарного содержания образования по безопасности жизнедеятельности в профессиональной педагогической подготовке будущих педагогов определило целесообразность обращения к инструментарию педагогического дизайна. Педагогический дизайн как целенаправленный процесс разработки и организации учебного материала раскрывается на основе кластерного подхода, обеспечивающего необходимую степень обобщения и систематизации масштабных объемов информации в сфере обеспечения безопасности в условиях природных, техногенных, социальных, экологических угроз. В основу отбора предметного содержания заложены принципы научности, ценностно-смысловой насыщенности, перевода знаний с эмпирического на концептуальный уровень, интеграции, кластерной генерализации, структуризации. В зависимости от определенных стандартом компетенций обоснованы предметные содержательные компоненты педагогического образования по безопасности жизнедеятельности, охватывающие аксиологические, когнитивные, творческо-деятельностные и поведенческие аспекты. Раскрыта последовательность процедуры педагогического дизайна от проектного замысла до методической разработки использования кластера в образовательной практике в среде актуальных дистанционных форм электронного обучения.
Ключевые слова: педагогический дизайн, кластер, профессиональное педагогическое образование, безопасность жизнедеятельности, предметное содержание образования.
Annotation. The modern understanding of the interdisciplinary content of life safety education in the professional pedagogical training of future teachers determined the expediency of referring to the tools of pedagogical design. Pedagogical design as a focused process of developing and organizing educational material is revealed on the basis of a cluster approach, which provides the necessary degree of generalization and systematization of large-scale information volumes in the field of ensuring safety in the face of natural, man-made, social, environmental threats. The selection of subject content is based on the principles of scientificity, value-meaning saturation, translation of knowledge from the empirical to the conceptual level, integration, cluster generalization, structuring. Depending on the competencies defined by the standard, the substantive substantive components of pedagogical education on life safety are justified, covering axiological, cognitive, creative-activity and behavioral aspects. The sequence of the pedagogical design procedure from the design design to the methodological development of the cluster use in educational practice in the environment of current distance forms of e-learning is disclosed.
Keywords: pedagogical design, cluster, professional pedagogical education, life safety, subject content of education.
Введение. Инновационные процессы, активно происходящие в педагогическом образовании по безопасности жизнедеятельности, охватывают проблемы конструирования учебного процесса как системы, направленной на профессиональное саморазвитие личности в условиях интеграции укрупненного содержания. Необходимость изучения материала, организованного в крупные блоки, диктуется рядом причин. Среди них, особенности междисциплинарного содержания курса безопасности жизнедеятельности, объединяющего огромные объемы информационных ресурсов, охватывающих вопросы обеспечения безопасности природного, техногенного, социального, экологического характера. Их традиционное осмысление и усвоение, отличаясь фрагментарностью, не обеспечивает целостного представления о современной научной картине мира, а доминирующие репродуктивные методы обучения, ограничивают творческую самостоятельность обучающихся, ведут к перегрузкам. Возникает необходимость теоретического осмысления и практической разработки новых подходов к форматированию интегративного содержания образования по безопасности жизнедеятельности. В литературе обращается внимание на такой педагогический инструментарий, как педагогический дизайн (Е.В. Абызова [1], П.Ю. Гришина [4], И.А. Демидова [5], С.М. Кожуховская, М.В. Моисеева, В.Н. Подковырова [9], Е.С. Полат [10], Е.В. Ткаченко [11], А.Ю. Уваров), направленный на поиск эффективных и рациональных способов обучения, предлагаемых для оптимизации профессиональной деятельности педагогов. Представляя собой систематическую разработку педагогических спецификаций, с использованием теоретических инноваций и лучших практик для обеспечения высокого качества преподавания, он включает проработку деятельности, начиная от ее проектирования до разработки соответствующей методики (М.В. Моисеева, Е.С. Полат) [10]. При этом процесс обучения предусматривает создание качественной электронной образовательной среды с широким использованием актуальных дистанционных форм обучения и разработку навигационной структуры, позволяющей обучающемуся без особого труда переходить от одного информационного блока к другому [6].
В контексте нашей работы педагогический дизайн рассматривается как целенаправленный процесс разработки и организации учебного материала по дисциплинам безопасности жизнедеятельности на основе кластерного подхода
(Н.А. Клоктунова, Д.В. Мандров, А.В. Кулигин, В.А. Соловьева [3, 8]. Выбор кластерной направленности в разработке содержания обусловлен его сущностью как особой формы системного представления интегрированного содержания курса. Рассматриваемый в контексте технологии развития критического мышления через чтение и письмо (Дж. Стил, К. Мередит, С.И. Заир-Бек, И.В. Муштавинская, Г.К. Селевко), кластер учит активно работать с информационными ресурсами, устанавливать множественные связи между опасными явлениями, проводить анализ и обобщение. Работа с кластером формирует важные для педагога компетенции, связанные с отбором и структурированием учебного материала, способами организации его усвоения, организацией учебного взаимодействия (Н.П. Абаскалова, С.В. Абрамова, С.В. Алексеев, Л.А. Михайлов, М.А. Картавых, В.П. Соломин, П.В. Станкевич) [7].
Цель нашей работы состояла в изучении возможностей педагогического дизайна кластерной разработки предметного содержания профессионального педагогического образования в сфере безопасности жизнедеятельности и определение методики его использования в практике обучения.
Изложение основного материала статьи. Педагогический дизайн реализует закономерности и современные принципы обучения, определяемые общенаучными тенденциями, запросами образования, требованиями федеральных образовательных стандартов. Специфика предметного содержания безопасности жизнедеятельности состоит в его высокой междисциплинарности, которая представлена объединением огромных пластов информации из различных научных и практических областей. Анализ когнитивного потенциала показывает, что содержательный контент включает естественнонаучные (природные и экологические угрозы), социально-экономические (социальные опасности и чрезвычайные ситуации), технико-технологические (техногенные риски), медицинские (первая помощь) и другие виды знаний информационного, оценочного, прогностического, практического характера. Данное обстоятельство определяет необходимость генерализации знаний и использования обобщающих идей, в том числе методологических, организующих и упорядочивающих мощный информационный блок. Оценивая средства обобщения и типологизации содержания, мы пришли к выводу о полезности использования кластера, обладающего огромной емкостью и высоким уровнем обобщения. С его помощью интегрируется большой объем разнообразных сведений, степени их обобщения, рассматриваются подходы к классификациям. Применение кластера дает возможность обучающимся освоить научные методы познания: анализа, систематизации, сравнения, моделирования, необходимые в будущей профессиональной деятельности. Совместная работа с кластером формирует у обучающихся коммуникативную компетентность, способность в открытом обсуждении высказывать свою аргументированную позицию, вести корректный диалог с оппонентами [2]. Особый графический язык кластера дает возможность его проектирования в различных аспектах визуализации. Это позволяет осуществлять свертку больших информационных массивов и избавляться от излишних эмпирических сведений. В различных видах кластера возможно отображение сути изучаемого опасного явления или процесса различными знаковыми средствами. При этом используются символика и метафоры - когнитивный механизм постижения смыслов и значений знаний, их сопряженности с системой ценностей.
Педагогический дизайн кластерной разработки касался обеспечения безопасности в ситуациях природного, техногенного, социального и экологического характера. В основу разработки содержания были заложены следующие принципы: а) научность, раскрываемая через категорию «общенаучная картина мира», объединяющей основой которой являются фундаментальные аксиоматические положения о потенциальной опасности любого вида человеческой деятельности, концепции приемлемого риска, безопасности как универсальной ценности; б) ценностно-смысловая насыщенность учебного материала посредством включения лично-значимых для обучающихся жизненных ситуаций, вызывающих эмоциональный отклик; в) трансформация содержания по безопасности жизнедеятельности с эмпирического на концептуальный уровень за счет рассмотрения обобщающих теоретических категорий, понятий, классификаций (опасность, риск, безопасность, критерии, классификации); г) интеграция дисциплинарного (понятия, классификации) и проблемного уровней знаний (проблемы обеспечения безопасности в техносфере); д) кластерная генерализация и обобщение учебного контента; е) структуризация содержания с выделением типологических угроз и этапности их изучения с учетом мотивации, логики усвоения, творческого применения.
Последовательность нашей деятельности включала следующие процедуры: 1) определение целей содержательного отбора информации с учетом определенных стандартом высшего образования компетенций, уровня предметной подготовки обучающихся по безопасности жизнедеятельности (тест «на старте»), планируемых результатов обучения; 2) выделение ценностно-нормативного, когнитивного, творческо-деятельностного и поведенческого компонентов содержания, соответствующих структуре осваиваемых компетенций. 3) акцентация на деятельностный характер содержания путем выбора интерактивных методов и технологий обучения; 4) создание дизайна содержательного контента в соответствии с фирменным стилем Нижегородского государственного педагогического университета (Мининского университета);
5) разработка фонда оценочных средств, включающих тестовые задания, разноуровневую диагностику результатов;
6) определение интерактивного межсубъектного взаимодействия в режиме online (видеоконференция, чат) и offline (форум).
Доминирующие тенденции в современном профессиональном педагогическом образовании проявляются через ценностные гуманистические идеи и культуро-творческую направленность, образующие аксиологическую основу содержания. Освоенные ценности формируют личное убеждение в значимости безопасности жизнедеятельности в общецивилизационном развитии, сохранении жизни и здоровья человека, общества, качества окружающей природной среды. У будущих педагогов происходит понимание своей причастности к культуре безопасности, мотивирующее предстоящее решение учебных задач и целеполагание. Ценностные ориентации, заложенные в мировоззренческие убеждения, становятся нормами личного безопасного поведения и будущей педагогической деятельности. Когнитивный компонент образуется из системы теоретических и прикладных знаний в сфере обеспечения безопасности от природных, техногенных, социальных, экологических угроз. Объемное междисциплинарное содержание начинается от его эмоционально-чувственного восприятия к пониманию сущности и способности применять в реальных ситуациях. При работе в интернет-сетях, использовании электронных образовательных ресурсов большую роль играет критическое мышление, позволяющее оценить достоверность и полноту информации, избежать «фейков», что, в значительной мере, достигается с помощью кластера. Творческо-деятельностный и поведенческий компонент содержания связан с приобретением проектного опыта в решении проблем безопасности жизнедеятельности, умениями решать жизненные задачи по идентификации и профилактике опасностей, ликвидации их последствий. Кластерные проекты по различным видам опасностей и чрезвычайных ситуаций выводят обучающихся на продуктивный уровень созидания и учебного взаимодействия, самостоятельный поиск совместного решения проблем. Осмысленно и безоговорочно в повседневной жизни используются правила безопасного поведения.
Методика использования кластера опирается на известные этапы технологии развития критического мышления через чтение и письмо: «вызов», «осмысление», «рефлексия». В условиях «вызова» осознается значимость и смысл обеспечения безопасности в различных чрезвычайных ситуациях. Базовая жизненная потребность в безопасности влияет на устойчивость внутренней мотивации, которая «перерастает» в цель деятельности, основанной на использовании кластера. «Осмысление»
предусматривает поиск, анализ, оценку, сравнение, систематизацию информационных ресурсов, источником которых являются научные, справочные, нормативные печатные и электронные тексты. Предусмотрена работа с готовыми кластерами и построением индивидуальных и групповых авторских вариантов по различным видам угроз с их последующим обсуждением. Открытие новых знаний и способов деятельности анализируется на этапе «рефлексия», где оценивается собственное отношение к содержанию и кластерному подходу его освоения. Итоговая рефлексия охватывает мировоззренческий ценностно-смысловой, познавательный, деятельностный аспекты, когда будущий педагог способен ответить на вопросы: зачем я это делаю? Что сделано? Каким способом достигнут результат?
Выводы. В результате выполненной работы мы пришли к выводу о перспективной возможности и целесообразности использовании педагогического дизайна в разработке предметного содержания профессионального педагогического образования в сфере безопасности жизнедеятельности на основе кластерного подхода. Выделенные принципы и обоснованные компоненты содержания послужили теоретико-методологическим обоснованием разработанной методики использования кластера на базе электронной образовательной среды в практике педвуза. Процедуры педагогического дизайна позволили создать условия для успешной и эффективной учебной деятельности будущих педагогов.
Литература:
1. Абызова Е.В. Педагогический дизайн: понятие, предмет, основные категории // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. - 2010. - № 3-3. - С. 12-16.
2. Асташина Н.И., Камерилова Г.С. Роль аргументации в научно-экологической деятельности бакалавров // Азимут научных исследований. - 2020. - Т.9. - № 2(31). - С. 19-23.
3. Веряскина М.А., Заикина Е.И. Кластерный подход в изучении проблем обеспечения социальной безопасности // Современные проблемы науки и образования. - 2019. - №6; URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=29449 (дата обращения: 04.11.2021).
4. Гришина П.Ю. Применение педагогического дизайна при разработке программ профессионального обучения для руководителей высшего звена управления // Лидерство и менеджмент. - 2016. - Т. 3. - № 1. - С. 33-50.
5. Демидова И. А. Педагогический дизайн и его средства: теоретический анализ и опыт применения в педагогической практике // Педагогика. Вопросы теории и практики. - 2019. - Т. 4(4). - C. 25-32.
6. Камерилова Г.С., Картавых М.А. Педагогический дизайн электронных учебно-методических комплексов дисциплин магистерской программы // Проблемы современного педагогического образования. - 2017. - № 56-9. - С. 67-75.
7. Картавых М.А., Бичева И.Б., Попова Л.В. Образование в области безопасности жизнедеятельности и устойчивое развитие // Вестник Мининского университета. - 2016. - № 1-1. - URL: https://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/141/142 (дата обращения 04.11.2021
8. Клоктунова Н.А., Мандров Д.В., Кулигин А.В., Соловьева В.А. Кластерный подход в образовании: условия и предпосылки развития // Высшее образование сегодня. - 2016. - №12. - URL: https://cyberieninka.ru/artide/n/klastemyy-podhod-v-obrazovanii-usloviya-i-predposylki-razvitiya (дата обращения: 03.11.2021).
9. Подковырова В.Н. Основы педагогического дизайна. Трактовка понятия «педагогический дизайн» // Школьные технологии. - 2008. - №6. - С. 40-46.
10. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. - М.: Академия, 2013. - 272 с.
11. Ткаченко Е.В., Кожуховская С.М. Дизайн-образование. Теория, практика, траектории развития. - Екатеринбург: Аква-пресс, 2004. - 280 с.
Педагогика
УДК 376.37
кандидат психологических наук, доцент Каштанова Светлана Николаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); магистрант Курылёва Юлия Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
ИССЛЕДОВАНИЕ ПРЕДПОСЫЛОК ДИСЛЕКСИИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА
Аннотация. В статье актуализирована проблема изучения предпосылок нарушений чтения у детей в контексте обучения грамоте. Представлены сравнительные результаты проведенной экспресс-диагностики и более развернутого изучения предпосылок дислексии у детей старшего дошкольного возраста и первоклассников.
Ключевые слова: дислексия, экспресс-диагностика, предпосылки дислексии, нарушение речи, рядоговорение, неречевые психические функции.
Annotation. The article actualizes the problem of studying the prerequisites of reading disorders in children in the context of literacy training. The comparative results of the rapid diagnosis and a more detailed study of the prerequisites of dyslexia in older preschool children and first-graders are presented.
Keywords: dyslexia, express diagnostics, prerequisites of dyslexia, speech disorder, row-speaking, non-verbal mental functions.
Введение. Актуальность статьи обусловлена стабильным ростом обучающихся, испытывающих специфические трудности при овладении навыком чтения. Как показывает статистика, около четверти от общего числа обучающихся в начальной школе имеют те или иные нарушения чтения. Современный ФГОС НОО устанавливает высокую планку для организации школьного образования и подразумевает использование педагогами разнообразного информационного материала, который дети смогут освоить только посредством умения читать [2]. Наличие дислексии у младших школьников обусловливает необходимость нивелирования ее последствий, поскольку они предопределяют недостаточность усвоения учебной программы и затрудняют полноценную социализацию. В связи с этим возникает необходимость проработки научно-методических позиций профилактики дислексии в дошкольном и младшем школьном возрасте. В первую очередь, это касается детей с речевыми нарушениями, поскольку у них в разной степени оказываются несформированными речевые и неречевые психические функции и процессы, непосредственно связанные с овладением навыка чтения. Неполноценная
