CC BY
142предусматривает поиск, анализ, оценку, сравнение, систематизацию информационных ресурсов, источником которых являются научные, справочные, нормативные печатные и электронные тексты. Предусмотрена работа с готовыми кластерами и построением индивидуальных и групповых авторских вариантов по различным видам угроз с их последующим обсуждением. Открытие новых знаний и способов деятельности анализируется на этапе «рефлексия», где оценивается собственное отношение к содержанию и кластерному подходу его освоения. Итоговая рефлексия охватывает мировоззренческий ценностно-смысловой, познавательный, деятельностный аспекты, когда будущий педагог способен ответить на вопросы: зачем я это делаю? Что сделано? Каким способом достигнут результат?
Выводы. В результате выполненной работы мы пришли к выводу о перспективной возможности и целесообразности использовании педагогического дизайна в разработке предметного содержания профессионального педагогического образования в сфере безопасности жизнедеятельности на основе кластерного подхода. Выделенные принципы и обоснованные компоненты содержания послужили теоретико-методологическим обоснованием разработанной методики использования кластера на базе электронной образовательной среды в практике педвуза. Процедуры педагогического дизайна позволили создать условия для успешной и эффективной учебной деятельности будущих педагогов.
Литература:
1. Абызова Е.В. Педагогический дизайн: понятие, предмет, основные категории // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. - 2010. - № 3-3. - С. 12-16.
2. Асташина Н.И., Камерилова Г.С. Роль аргументации в научно-экологической деятельности бакалавров // Азимут научных исследований. - 2020. - Т.9. - № 2(31). - С. 19-23.
3. Веряскина М.А., Заикина Е.И. Кластерный подход в изучении проблем обеспечения социальной безопасности // Современные проблемы науки и образования. - 2019. - №6; URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=29449 (дата обращения: 04.11.2021).
4. Гришина П.Ю. Применение педагогического дизайна при разработке программ профессионального обучения для руководителей высшего звена управления // Лидерство и менеджмент. - 2016. - Т. 3. - № 1. - С. 33-50.
5. Демидова И. А. Педагогический дизайн и его средства: теоретический анализ и опыт применения в педагогической практике // Педагогика. Вопросы теории и практики. - 2019. - Т. 4(4). - C. 25-32.
6. Камерилова Г.С., Картавых М.А. Педагогический дизайн электронных учебно-методических комплексов дисциплин магистерской программы // Проблемы современного педагогического образования. - 2017. - № 56-9. - С. 67-75.
7. Картавых М.А., Бичева И.Б., Попова Л.В. Образование в области безопасности жизнедеятельности и устойчивое развитие // Вестник Мининского университета. - 2016. - № 1-1. - URL: https://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/141/142 (дата обращения 04.11.2021
8. Клоктунова Н.А., Мандров Д.В., Кулигин А.В., Соловьева В.А. Кластерный подход в образовании: условия и предпосылки развития // Высшее образование сегодня. - 2016. - №12. - URL: https://cyberieninka.ru/artide/n/klastemyy-podhod-v-obrazovanii-usloviya-i-predposylki-razvitiya (дата обращения: 03.11.2021).
9. Подковырова В.Н. Основы педагогического дизайна. Трактовка понятия «педагогический дизайн» // Школьные технологии. - 2008. - №6. - С. 40-46.
10. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. - М.: Академия, 2013. - 272 с.
11. Ткаченко Е.В., Кожуховская С.М. Дизайн-образование. Теория, практика, траектории развития. - Екатеринбург: Аква-пресс, 2004. - 280 с.
Педагогика
УДК 376.37
кандидат психологических наук, доцент Каштанова Светлана Николаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); магистрант Курылёва Юлия Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
ИССЛЕДОВАНИЕ ПРЕДПОСЫЛОК ДИСЛЕКСИИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА
Аннотация. В статье актуализирована проблема изучения предпосылок нарушений чтения у детей в контексте обучения грамоте. Представлены сравнительные результаты проведенной экспресс-диагностики и более развернутого изучения предпосылок дислексии у детей старшего дошкольного возраста и первоклассников.
Ключевые слова: дислексия, экспресс-диагностика, предпосылки дислексии, нарушение речи, рядоговорение, неречевые психические функции.
Annotation. The article actualizes the problem of studying the prerequisites of reading disorders in children in the context of literacy training. The comparative results of the rapid diagnosis and a more detailed study of the prerequisites of dyslexia in older preschool children and first-graders are presented.
Keywords: dyslexia, express diagnostics, prerequisites of dyslexia, speech disorder, row-speaking, non-verbal mental functions.
Введение. Актуальность статьи обусловлена стабильным ростом обучающихся, испытывающих специфические трудности при овладении навыком чтения. Как показывает статистика, около четверти от общего числа обучающихся в начальной школе имеют те или иные нарушения чтения. Современный ФГОС НОО устанавливает высокую планку для организации школьного образования и подразумевает использование педагогами разнообразного информационного материала, который дети смогут освоить только посредством умения читать [2]. Наличие дислексии у младших школьников обусловливает необходимость нивелирования ее последствий, поскольку они предопределяют недостаточность усвоения учебной программы и затрудняют полноценную социализацию. В связи с этим возникает необходимость проработки научно-методических позиций профилактики дислексии в дошкольном и младшем школьном возрасте. В первую очередь, это касается детей с речевыми нарушениями, поскольку у них в разной степени оказываются несформированными речевые и неречевые психические функции и процессы, непосредственно связанные с овладением навыка чтения. Неполноценная
речевая деятельность оказывает непосредственное влияние на процесс формирования у дошкольников сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы [3].
Существует несколько подходов к исследованию дислексии, однако каждый из них предполагает акцент на патогенетических механизмах нарушений чтения, что часто приводит к различным трактовкам одних и тех же видов ошибок чтения. При этом, все без исключения исследователи признают тот факт, что ошибки чтения связаны с нарушением какой-либо психической функции (речевой или зрительной). Однако специальные экспериментальные исследования, устанавливающие данную взаимосвязь, практически отсутствуют.
Изложение основного материала статьи. Навык чтения формируется на основе устной речи. Поэтому в зависимости от уровня речевого развития ребенок с разной скоростью будет овладевать чтением. По мнению Т.А. Фотековой [8] к важным предпосылкам формирования навыка чтения относится сформированность процесса зрительного восприятия, поскольку ребенок в первую очередь знакомится со зрительным образом буквы, идентифицирует ее. Кроме того, необходим достаточный уровень сформированности фонетической и фонематической сторон речи. Следующая важная предпосылка -это навык фонетического анализа и синтеза устной речи, т.е. вычленение звука в речевом потоке [4]. Необходим также достаточный уровень фонематического восприятия, т.е. умение дифференцировать звуки, как в собственной, так и в чужой речи. Кроме того, к моменту поступления в школу ребенок должен достаточно уверенно выделять ошибки произношения в чужой речи и контролировать на слух свою собственную устную речь.
В соответствии с выделенными предпосылками формирования навыка чтения, следует перечислить предпосылки появления дислексии, к которым относятся: несформированность навыка дифференциации фонем (нарушение фонематического восприятия), несформированность фонематического анализа и синтеза, а также лексико-грамматического строя речи. При этом А.Н. Корнев главной предпосылкой возникновения дислексии считает недоразвитие языковых обобщений (синтаксических, фонематических и морфологических) [4].
В рамках изучаемой проблемы было проведено экспериментальное изучение предпосылок нарушений чтения у детей дошкольного и младшего школьного возраста. В соответствии с выделенными предпосылками возникновения дислексии у детей, была составлена карта экспресс-диагностики на основе следующих методик: методика раннего выявления предрасположенности к дислексии А.Н. Корнева [4], тестовая экспресс-диагностика устной речи младших школьников Т.А. Фотековой и Л.И. Переслени [8].
Разновозрастной состав участников эксперимента, демонстрирующих разные возможности чтения, предполагал разноплановый характер обследования. Для детей дошкольного возраста использовался наглядный (стимульный) материал (изображения, фигуры, буквы), для младших школьников использовались буквы и небольшие тексты.
Карту экспресс-диагностики составили базовые компоненты процесса чтения, основанные на исследованиях Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной [1], неречевые психические процессы (диагностика С.Д. Забрамной) [6], включен протокол комплексного психолого-педагогического обследования детей старшего дошкольного возраста А.Н. Корнева [4]. Для обследования лексико-грамматического строя и связной речи были использованы задания из логопедического альбома И.А. Смирновой [7], объем активного словаря определялся исходя из схемы речевого обследования дошкольников [6].
Экспериментальной площадкой для проведения исследования выступила МБОУ школа № 9 г. Нижнего Новгорода. В исследовании приняли участие 117 испытуемых в возрасте 5-8 лет, из которых 50 детей старшего дошкольного возраста, посещающие подготовительные к школе группы и 67 детей младшего школьного возраста. Ответы испытуемых на всех этапах эксперимента записывались на диктофон и фиксировались в специальных бланках. Детально анализировались адекватное восприятие и понимание инструкции, самостоятельность выполнения, активность на занятии/уроке, полнота и развернутость выполнения заданий, использование дополнительной помощи.
На первом этапе диагностики была выявлена группа риска по возникновению дислексии. Изучались связная речь, особенности мелкой моторики, пространственных и временных представлений, восприятие и запоминание простых и сложных ритмов. Использовалась методика раннего выявления предрасположенности к дислексии А.Н. Корнева.
Анализ задания на исследование простых и сложных ритмов в группе старших дошкольников показал, что 67% испытуемых смогли правильно передать как простые, так и сложные ритмы, 28% воспроизвели только простые ритмы и 5% испытуемых не смогли воспроизвести и простые и сложные ритмы. В группе младших школьников с обоими видами ритма справились 68,7%; со сложным ритмом не справились 23,9%, при этом простой ритм воспроизвели без ошибок; простой и сложный ритм не смогли передать 7,4% испытуемых. В процессе выполнения задания детям обеих групп требовались повторения сложного ритма, ошибки встречались из-за невнимательности, неумении сконцентрироваться. Результаты этого задания показали, что 5% старших дошкольников и 7,4% младших школьников испытывают трудности слухо-моторной координации, недостаточности кратковременной памяти, поскольку испытуемые не могут удержать в памяти серию звуковых сигналов.
При выполнении задания «Рядоговорение» более половины старших дошкольников (54%) и 58,2% младших школьников выполнили правильно обе части задания (назвать дни недели и времена года); 38% в группе дошкольников и 35,8% младших школьников ответили только на один вопрос из двух (отмечались пропуски нескольких дней недели и месяцев, перестановка местами названий при перечислении, при назывании отмечалась неуверенность в ответах, необходимы были наводящие вопросы и подсказки). На низком уровне задание выполнили 8% старших дошкольников и 6,1% младших школьников. Было пропущено большинство позиций в ряду, отмечалась пассивность, нежелание до конца выполнить задание, невозможность сконцентрироваться.
Далее было проведено обследование восприятия пространственных представлений, что является важной предпосылкой различения и усвоения букв на этапе обучения грамоте. При исследовании восприятия пространственных представлений 23% старших дошкольников и 17,9% младших школьников с заданием не справились, испытывали затруднения в понимании инструкции, путали левую и правую стороны, затруднялись в дифференциации правой и левой частей тела.
Результаты исследования связной речи показали, что 35% дошкольников и 34,3% младших школьников допустили отдельные ошибки при пересказе текста (связывающие звенья отсутствуют или представлены эпизодически). Рассказ краткий, значительно сокращен. Низкий уровень выявлен у 10% старших дошкольников и 4,5% младших школьников. Испытуемые не смогли самостоятельно составить пересказ, требовались наводящие вопросы. Текст пересказывался как перечисление отдельных, часто несвязанных между собой действий, использовались аграмматичные фразы. У части детей отмечается недостаточно точное понимание отдельных деталей сюжета, а также присутствие длительных пауз, объясняемые трудностями подбора необходимых лексических средств или перехода от одной части текста к другой. Отмечено нежелание понять инструкцию и выполнить ее даже совместно с логопедом, общая инертность, незаинтересованность в задании. Дети ограничивались только отдельным перечислением деталей, без структурирования их в единый текст, непонимание сюжета и как следствие - отсутствие связности и логики повествования. Данные нарушения характерны для обеих групп испытуемых. Следует отметить, что нарушение или задержка связной речи являются одной из основных причин возникновения дислексии.
При исследовании мелкой моторики использовался тест Озерецкого «Кулак - ребро - ладонь» и задание «Попеременно соединить пальцы руки с большим пальцем». Низкий уровень выявлен у 5% испытуемых старшего дошкольного возраста и у 2,9% младших школьников. Испытуемые смогли повторить задание после четырех и пяти демонстраций, путали последовательность движений или пропускали некоторые из них. Отмечались пропуски, дискоординация движений, тремор, сложности переключения с одной позиции на другую. То есть, у данной группы испытуемых вызывает затруднение переключение с одного вида движения на другое.
Таким образом, результаты исследования по методике раннего выявления предрасположенности к дислексии А.Н. Корнева показали, что у старших дошкольников и младших школьников существуют затруднения и недостаточная сформированность ряда сукцессивных функций, а именно - возможность последовательно воспроизвести звуковые ритмы (существенные нарушения выявлены у 5% старших дошкольников и 7,4% младших школьников), устойчивые речевые ряды (низкий уровень показали 8% старших дошкольников и 6,1% младших школьников), пространственные представления (соответственно 23% и 17,9%), нарушения связной речи (10% и 4,5%), низкий уровень мелкой моторики показали 5% старших дошкольников и 2,9% младших школьников. По итогам исследования была выделена группа риска по дислексии, которую составили 20 старших дошкольников и 16 младших школьников.
На втором этапе выявлялась предрасположенность испытуемых к дислексии. В нем приняли участие дети, попавшие по результатам предыдущего этапа в группу риска - 36 испытуемых. Работа на втором этапе характеризуется как максимально информативная, что предполагает получение более достоверных результатов.
Предлагались задания на исследование навыка чтения отдельных букв, слогов и слов для старших дошкольников и чтение двух текстов с дополнительными вопросами по ним для младших школьников. В группе риска (экспериментальная группа) выявлены многочисленные искажения звукопроизношения, пропуски, замены и смешения артикуляционно и акустически близких звуков. Низкий уровень показали 47,2%, из них младшие школьники - 7,2% и старшие дошкольники - 40%.
Результаты исследования фонематического восприятия в группе риска также выявили множество нарушений, в первую очередь - неумение дифференцировать на слух и в произношении слова, отличающиеся по акустическим и артикуляционным признакам. Низкий уровень показали 52,8% испытуемых, из них младшие школьники - 30,8% и старшие дошкольники - 20%. Были допущены ошибки во всех предложенных заданиях.
Отдельным блоком изучался активный словарь по следующим критериям: обобщение, классификация, предикативный словарь, прилагательные, подбор антонимов. В результате низкий уровень по рассматриваемым параметрам показали в группе риска 15,6% испытуемых (младшие школьники). Данные результаты указывают на несформированность у детей, имеющих предрасположенность к дислексии, морфологических и синтаксических обобщений, низкий объем активного словаря.
Для исследования неречевых психических функций использовался наглядный материал, например, для оценки зрительного восприятия - зашумленные изображения, незавершенные буквы. В группе риска по дислексии результаты в основном низкие, из них младшие школьники - 28,3% и старшие дошкольники - 30%.
С учетом полученных данных были определены направления работы по профилактике дислексии у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Выводы. Результаты исследования по методике раннего выявления предрасположенности к дислексии А.Н. Корнева выявили группу риска детей, предрасположенных к дислексии, у которых наблюдаются затруднения и недостаточная сформированность ряда сукцессивных функций, а именно - возможность последовательно воспроизвести звуковые ритмы, устойчивые речевые ряды, выявлена несформированность пространственных представлений, нарушения связной речи и мелкой моторики.
Более углубленное исследование группы риска выявило предпосылки возникновения дислексии: несформированность фонематического восприятия, неречевых психических функций, многочисленные искажения звукопроизношения пропуски, замены и смешения артикуляционно и акустически близких звуков, низкий объем активного словаря, недоразвитие слоговой структуры и грамматического строя речи. Все нарушения речи имеют разную степень выраженности.
Литература:
1. Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников: практ. пособие / Т.В. Ахутина, Т.А. Фотекова. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Издательство Юрайт, 2018. - 157 с.
2. Жулина Е.В., Борисова Ю.В. Опыт профилактики и коррекции оптической дисграфии и дислексии посредством инновационных технологий // Проблемы современного педагогического образования. - 2018. - № 60-4. - С. 157-160
3. Каштанова С.Н., Кузнецова А.С. Оптимизация психолого-педагогических условий подготовки к обучению чтению дошкольников с общим недоразвитием речи / Проблемы современного педагогического образования. - 2018. - № 61-4. -С. 141-144.
4. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. - СПб.: МиМ, 2002. - 286 с.
5. Лалаева Р.И. Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия: пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Р.И. Лалаева. - М.: ВЛАДОС, 2007. - 304 с.
6. Психолого-педагогическая диагностика: Учеб. пособие для П863 студ. высш. пед. учеб. заведений / И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная, Т.А. Добровольская и др.; Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 320 с.
7. Смирнова И.А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников / И.А. Смирнова // Изд.: детство-Пресс. - 2020. - 320 с.
8. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников: метод, пособие / Т.А. Фотекова. - М.: Айрис-пресс, 2006. - 96 с.
