CC BY
260обучаемым при доминировании активности обучающихся; направленность обучения на личностный рост обучающихся или самоактуализацию личности. Интерактивные педагогические технологии трансформируются в условиях информационно-образовательной среды и посредством включения информационных и коммуникационных технологий обогащают интерактивное обучение математике возможностью самоорганизации и самообразования, что оказывает значительное влияние на развитие мышления обучающихся [1, 6].
Под логическим мышлением понимают такой вид мыслительного процесса, при котором человек использует логические конструкции и готовые понятия. Способность мыслить логически формируется у человека в процессе его жизнедеятельности. Чтобы предотвратить формирование неправильных логических структур, или ускорить процесс формирования логического мышления, необходимо создать специальные условия. Для создания этих условий как нельзя лучше подходит процесс обучения математике и геометрии, протекающий в условиях информационно-компьютерной образовательной среды.
Сунгурова Н.Л. в своей работе раскрывает положительные стороны обучения школьника в условиях информационно-компьютерной образовательной среды, говорит о формировании логического,оперативного, прогностического мышления. Объясняется это тем, что пользователь предварительно подготавливает задачу для передачи компьютеру: логически продумывает ее затем составляет алгоритм и в какой-то мере прогнозирует алгоритм ее решения, которое в последующем осуществляется компьютерной программой. Опираясь на исследования П. Нортона, в которых говорится, что средства получения и передачи информации оказывают влияние на мыслительную деятельность человека, Сунгурова Н.Л утверждает, что использование компьютерных (мультимедийных) технологий является активным методом обучения, поскольку имеют нелинейную структуру, опирающуюся на процесс узнавания. Именно нелинейность технологий, по мнению Сунгуровой Н.Л., заложена в основу активных методов обучения.
Рассматривается также возможность использования в процессе обучения метода визуализации с применением информации, содержащей элементы проблемной ситуации, что непосредственно способствует более продуктивному усвоению знаний. Более того, утверждается мысль о том, что положительным личностным преобразованием является усиление интеллекта человека, связанное в условиях компьютеризации с возникшей потребностью решения более сложных и актуальных задач [7, С. 137].
Выводы. Исходя из вышеизложенного, информационно-коммуникационные технологии стимулируют мыслительные процессы обучающегося. Следовательно, они формируют интеллектуальные умения и способствуют выработке универсальных учебных действий современных школьников.
В условиях глобальной информатизации образования видоизменяется характер интерактивного обучения, построенного на диалоге и обогащенный посредством включения новых объектов учебной деятельности на основе информационных и коммуникационных технологий. Функции интерактивного обучения математике в открытой образовательной среде в образовании расширяют возможность личностного развития обучающихся. Возможности информационно-компьютерных технологий позволяют не только сформировать математическую компетентность, но и выстроить целостный процесс развития у обучающихся математического мышления обучающегося.
Литература:
1. Помелова, М.С. (Артюхина) Интерактивные средства в обучении математике // Математика в школе. - 2012. - №8. - С. 73 (0,1 п.л.)
2. Зинченко В.П. Современные проблемы образования и воспитания // Вопр. философии. — 1973. — № 11. - С. 42-463
3. Кузнецова Е.А. Как формировать и развивать мышление учащихся в средней школе средствами математики. Вестник Северного (Арктического) федерального университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки. 2011. № 5. С. 136-140.
4. Полат, Е.С. Педагогические технологии дистанционного обучения: Учеб. пособие для студ. высших учебных заведений / Под ред. Е. С. Полат. - М.: Академия, 2006. - 400 с.
5. Роберт И.В. Информация и информационное взаимодействие, их место и роль в современном образовании // Мир психологии. 2010. №3. С. 54-67.
6. Санина Е.И. Интерактивные методы и средства обучения в средней школе. / [Текст]. Е.И. Санина, Т.С. Попова // Ярославский педагогический вестник. - 2016, №6. -с. 112-114.
7. Сунгурова Н.Л. Психологические последствия освоения обучающимися информационно-компьютерной образовательной среды // Вестник Московской государственной академии делового администрирования. Серия "Философские, социальные и естественные науки". - № 5 (17). 2012.
Педагогика
УДК 372.881.1
магистр Чернышова Дарья Игоревна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина» (г. Нижний Новгород)
КОМПЛЕКСНАЯ ОЦЕНКА НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Аннотация. Статья посвящена комплексному изучению и оценке нарушений письма у младших школьников. На основе анализа теоретических источников рассмотрены современные представления и перспективные направления исследования дисграфии, представлены результаты исследования особенностей нарушения письма у младших школьников. Проведена оценка симптоматики нарушений письма по показателям речевых профилей.
Ключевые слова: дисграфия, нарушение письма, письменная речь, устная речь, нарушения анализа и синтеза, акустическая дисграфия, оптическая дисграфия, аграмматическая дисграфия.
Annotation. The article is devoted to the comprehensive study and assessment of violations of the letter in younger schoolchildren. Based on the analysis of theoretical sources, modern ideas and promising areas of research on dysgraphia are considered, the results of a study of the characteristics of the violation of writing in younger
schoolchildren are presented. A distinction has been made between violations of the letter in accordance with the data of the children's speech profile.
Keywords: dysgraphia, violation of the letter, written speech, oral speech, violations of analysis and synthesis, acoustic dysgraphia, optical dysgraphia, agrammatic dysgraphia, optical dysgraphia.
Введение. С каждым годом в начальной школе увеличивается число детей с различными видами дисграфии, которые характеризуется нарушением формирования навыков графической символизации речи в соответствии с фонетическим принципом написания слов и грамматическими основами согласования слов в предложении.
Структура письма имеет сложное психологическое содержание, в которое входят как вербальные, так и невербальные компоненты психической деятельности. В процессе письма задействованы основные высшие психические функции: логическая память, произвольное внимание, отвлеченное мышление, смысловое восприятие. Большое значение имеет и лингвистическая составляющая, которая отвечает за то, какими средствами осуществляется письмо, а также реализует перевод внутреннего смысла в лингвистические коды -в синтетические и лексико-морфологические единицы (т.е. в слова и предложения) [9].
Формирование навыков письма протекает более успешно, если при этом задействованы все стороны психической деятельности ребенка и если он готов к предстоящей новой для него деятельности. Предпосылками овладения дошкольниками письменной являются процессы усвоения и приобретения умений изложения мыслей в письменной форме в результате многократного повторения в ходе практической деятельности и зависят от уровня сформированности всех сторон речевой деятельности дошкольника и состояния его психических функций и процессов.
В настоящее время в отечественной логопедии активно исследуются вопросы изучения механизмов, симптоматики и структуры дисграфии. Интерес ученых к проблеме изучения расстройств письма, объясняется их большой распространенностью среди обучающихся младших классов, как имеющих клинически очерченные нарушения устной речи, так и с отсутствием таковых.
В соответствии с многочисленными исследованиями, дисграфия обусловлена недоразвитием высших психических мозговых функций, ответственных за процесс письма. Л.Н. Ефименкова рассматривает весьма разнообразный симптомокомплекс причин, приводящий к появлению дисграфий. На возникновение дисграфии, по ее мнению, оказывают влияние генетическая предрасположенность, раннее поражение центральной нервной системы, которое в дальнейшем может проявляться в виде симптомов минимальной мозговой дисфункции, дисгармоничного развития высших психических функций, их несформированности к началу школьного обучения. Любая из перечисленных причин или их сочетание, могут стать причинами возникновения трудностей в развитии письменной речи [3].
В логопедической практике в настоящее время существует целый комплекс направлений и методов коррекционной работы, ориентированных на преодоление нарушений письма у детей. Логопедическое воздействие осуществляется с учетом механизма определенного вида дисграфии, структуры дефекта, его симптоматики, а также индивидуальных психологических особенностей школьников с дисграфией [4].
В то же время А.Н. Корнев отмечает, что логопедическая работа по коррекции нарушений письма традиционно строится по принципу симптоматики и не учитывает ведущий механизм нарушения, так как дисграфия преимущественно рассматривается как языковое нарушение. Вследствие этого, методы коррекции нарушений письма в большинстве случаев направлены на исправление недостатков устной речи, которые являются основой нарушений письма (на правильную выработку звукопроизношения, усвоение навыка дифференциации фонем, формирование языкового анализа). Такая методология приводит к определенному противоречию между теорией и практикой логопедии [5]. Например, многие случаи возникновения дисграфии не могут быть объяснены только недоразвитием устной речи, так как у некоторых детей нарушения устной речи или не диагностируются совсем, или не являются выраженными в той мере, при которой они могли бы стать причиной возникновения нарушений письменной речи. Таким образом, целью данной статьи является актуализация проблемы комплексной оценки нарушений письма у младших школьников с позиции анализа как речевых функций , так и неречевых процессов.
Изложение основного материала статьи. Как известно, письменная речь у младших школьников непосредственно связна с устной речью и развивается успешно, только если речевое развитие ребенка находится на достаточно высоком уровне. В связи с этим большинство исследователей связывают трудности в овладении письмом с нарушениями устной речи детей [1; 2].
Однако, как указывал А.Р. Лурия, сформированность устной речи является только одной из ряда предпосылок успешного усвоения письма. Письмо является системной и сложно организованной психической деятельностью, которая возможна благодаря участию многих структурно-функциональных составляющих, представленных, помимо речи, такими высшими психическими функциями, как восприятие, внимание, мышление и память. В процессе усвоения письменной речи данные компоненты непосредственно взаимодействуют между собой. Поскольку овладение письменной речью означает усвоение специальной и достаточно сложной системы символов и знаков, то письмо таким образом, представляет собой результат длительного и целенаправленного развития высших нервно-психических функций, поведения и личности ребенка в целом [7].
В науке по-разному характеризуют виды дисграфических ошибок. Так, Р.И. Лалаева выделяет следующие специфические группы ошибок при дисграфии:
- неправильное написание букв;
- замена рукописных букв, которые имеют графическое сходство, а также обозначающих фонетически сходные звуки;
- искажение звукобуквенной структуры слова (пропуски, перестановки, персеверации слогов, букв, добавления);
- искажения структуры предложения (слитное или раздельное написание слова, объединение в одно целое слогов, относящихся к разным словам); аграмматизмы при письме [6].
Г.Г. Мисаренко установила, что нарушения письменной речи достаточно сложны по своей структуре и характеризуются следующей симптоматикой:
- нарушения устной речи;
- недоразвитие лексико-грамматических и фонетико-фонематических элементов; искажение оптико-пространственной организации при письме;
- рассогласованность в работе артикуляции, зрительного и слухового анализаторов;
- слабость развития психических процессов (мышления, внимания, памяти) [8].
И.Н. Садовникова более подробно исследовала механизмы возникновения различных видов ошибок при письме школьников. Она выделила 3 группы специфических ошибок, применив при этом принцип поуровневого анализа ошибок и не связывает ошибки с определенными видами дисграфии. По ее мнению, ошибки в буквах и слогах могут быть вызваны трудностями формирования фонематического анализа; дифференциации фонем, имеющих артикуляционное и акустическое сходство; кинетическим сходством при написании букв [11].
Большинство исследователей склоняются к необходимости изучения и общефункциональных механизмов речевой деятельности, которые играют важную роль при овладении письменной речью. Такими механизмами являются высшие психические функции - восприятие, внимание, мышление и память, а также мыслительные операции: способности к абстракции, саморегуляции своего поведения, умения устанавливать причинно-следственные связи. В исследованиях, касающихся особенностей психического статуса у школьников с дисграфией [10], отмечается, что для данной категории детей характерна выраженная неравномерность развития некоторых интеллектуальных и сенсомоторных функций, отмечается недостаточная сформированность целого ряда психических функций, а также диспропорция в их развитии. Часто дисграфия, по мнению указанных авторов, а также многих других, наблюдается у детей, страдающих задержкой психического и речевого развития, с диагнозом минимальной мозговой дисфункции, общего недоразвития речи и синдромом дефицита внимания.
В рамках обозначенной проблемы нами было проведено комплексное исследование особенностей нарушения письма у младших школьников. В экспериментальном исследовании приняли участие70 младших школьников вторых классов из трех школ: МАОУ «Школа № 183», «Школа № 32» и «Школа № 145» г. Нижнего Новгорода. Обучающиеся были разделены на 2 группы - экспериментальную и контрольную по 35 человек в каждой группе. Экспериментальную группу составили школьники с различными нарушениями письма, а контрольную - школьники с нормативным уровнем письменной речи.
В соответствие с поставленной задачей экспериментального исследования, мы провели исследование письменной речи младших школьников, определили их речевой и психический профиль и на основе полученных данных установили взаимосвязь характера нарушений письменной речи и профиля речевого и психического развития младших школьников. Для этого мы подобрали соответствующие методики, которые объективно и в полном объеме раскрывают уровень развития письменной и устной речи, а также психические особенности личности младших школьников.
Констатирующий этап исследования был разделен на три блока:
- диагностика нарушений письма;
- исследование устной речи;
- изучение психических функций младших школьников.
Для диагностики устной за основу была взята модифицированная методика Т.А. Фотековой и Т.В. Ахутиной [12].
В результате обследования письменной и устной речи младших школьников, мы пришли к выводу, что у большинства испытуемых экспериментальной группы присутствуют специфические ошибки. В соответствие с полученными данными, в экспериментальной группе высокий уровень сформированности письменной речи выявлен у 17% школьников, средний - показали 26%, низкий уровень - 57% испытуемых. В контрольной группе результаты следующие: высокий уровень показали 46% младших школьников, средний -34%, низкий - 20% испытуемых. В экспериментальной группе дисграфичекие ошибки имели место в обоих заданиях - и при списывании, и в задании написать под диктовку. Наибольшие затруднения и соответственно наибольшее число специфических ошибок выявлено в слуховом диктанте, который является наиболее сложным видом письма. Таким образом, в процессе анализа письменных работ младших школьников мы пришли к выводу, что характер выявленных нарушений письма в экспериментальной группе у каждого школьника различный, ошибки имеют смешанный характер. В контрольной группе диагностировались ошибки случайного характера, связанные с незнанием правил правописания и невнимательностью.
В процессе исследования звукопроизношения у школьников, было выяснено, что в речи дети используют большинство звуков, но часть их либо заменяется, либо искажается. Следовательно, замены звуков различного характера могут являться причиной появления специфических ошибок в письме, например, смешения по акустическому сходству, то есть у данной категории детей имеет место акустическая дисграфия.
При исследовании фонематического восприятия у многих школьников была выявлена несформированность функций речеслухового анализатора при сохранном физическом слухе. Дети путали между собой сходные звуки, которые отличались только одним фонематическим признаком, затруднялись в анализе и воспроизведении услышанного слова. Таким образом можно говорить о фонематической дисграфии.
Исследование навыка языкового анализа и синтеза выявило следующие результаты: в экспериментальной группе высокий уровень показали 31% школьников, средний - 29%, ниже среднего -20%, низкий уровень выявлен у 20% школьников. Результаты контрольной группы: высокий уровень выявлен у 57% школьников, средний - у 26%, ниже среднего показали 17% детей. Низкий уровень не выявлен. Таким образом, мы пришли к выводу, что затруднения и ошибки, которые были выявлены в ходе выполнения заданий в экспериментальной группе, могут оказывать значительное влияние на письмо, поскольку умение осуществлять анализ и синтез слов и предложений является одним из основных элементов в овладении грамотой и письменной речью.
При исследовании нарушений звуко-слогового состава слова были получены следующие результаты: в экспериментальной группе высокий уровень выполнения данного задания показали 17% школьников, средний - 23%, ниже среднего - 26%, низкий уровень выявлен у 34% испытуемых. Результаты контрольной группы: высокий уровень выявлен у 46% школьников, средний - показали 29% детей, ниже среднего - 17% и низкий уровень показали 9% испытуемых. Таким образом, нарушения звуко-слогового состава слова,
выявленные у половины от общего числа испытуемых, указывают на дисграфию на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
У школьников, имеющих специфические нарушения письма, выявлен недостаточный уровень развития динамического праксиса и графомоторных навыков, свидетельствующий о слабости сенсомоторных функций в целом. Недоразвитие графомоторных навыков у школьников с дисграфией проявлялось и в их письменных работах. По итогам исследования наиболее недостаточными у детей с дисграфией оказались: память, комбинаторные умения и навыки, динамический и кинестетический праксис.
Недостаточность графомоторных навыков сочеталась у детей с нарушением пространственногопраксиса, неполноценностью зрительно-моторной координации. К тому же, у всех школьников с нарушением письма, была выявлена несформированность кратковременной зрительной памяти, слабость внимания, неумение сконцентрироваться. Это объясняется тем, что внимание, является центральным звеном в цепи процессов памяти и необходимой предпосылкой запоминания [9].
Сопоставление результатов исследования с результатами анализа письменных работ детей свидетельствует о том, что наиболее выраженная дисграфия наблюдается у школьников с самыми низкими показателями состояния речевых и психических функций. Таким образом, в исследовании выявлено, что у большинства младших школьников, имеющих нарушение письма, наблюдалась недостаточность речевых компонентов сложного для детей младшего школьного возраста, вида деятельности.
При проведении разграничений нарушений письма у школьников экспериментальной группы мы выяснили, что из 35 детей экспериментальной группы у 14 (40%) выявлена акустическая дисграфия. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза была выявлена у 31% школьников. Оптическая дисграфия была выявлена у 20% школьников, у 6% детей выявлена аграмматическая дисграфия и у 3% выявлена артикуляторно-акустическая дисграфия.
Выводы. Проведенное исследование позволило констатировать неоднородность проявлений нарушения письма у младших школьников. По результатам исследования преобладающими видами дисграфии у младших школьников является акустическая дисграфия и дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
Подробная оценка нарушений письма позволила не только определить характер ошибок, но по-другому оценить симптоматику нарушений письма. С учетом количества и характера ошибок, относящихся к каждому конкретному виду дисграфии, у 40% обучающихся выявлена акустическая дисграфия, которая обусловлена нарушением фонемного образования. Данной категории детей характерны замены и пропуски букв при их проговаривании, искажение звуков по мягкости-твердости.
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза была выявлена у 32% школьников. Данному виду дисграфии характерно нарушение слогового и фонематического анализа и синтеза, искажение звуков. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявлялось на письме в искажениях структуры слова и предложения.
Оптическая дисграфия была выявлена у 20% школьников. Данной категории детей характерны трудности в усвоении графически сходных букв, их смешение; у 6% обучающихся выявлена аграмматическая дисграфия. В речи это выражалось неправильным согласованием в роде, числе и падеже существительных и прилагательных, искажением окончаний и суффиксов. У 3% обучающихся выявлена артикуляторно-акустическая дисграфия, т.е. дети писали слова также, как их произносили, в речи наблюдались многочисленные замены и пропуски звуков.
Литература:
1. Ахутина Т.В. Нарушения письма: диагностика и коррекция. Актуальные проблемы логопедической практики / Под ред. М.Г. Храковской. - СПб.: «Акционер и К», 2014. - 246 с.
2. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций / Л.С. Выготский. - М.: Издательство Акад. пед. наук. - 2013. - 500 с.
3. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: пособие для логопедов / Л.Н. Ефименкова. - М.: Просвещение, 2011. - 270 с.
4. Жулина Е.В. Аладьина О.М. Система логопедической работы по коррекции аграмматической дисграфии у младших школьников // Е.В. Жулина, О.М. Аладьина. Проблемы современного педагогического образования. 2017. № 55-8. С. 188-195.
5. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей / А.Н. Корнев. - 2-е изд. - СПб: Гиппократ, 2008. - 224 с.
6. Лалаева Р.И. Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия: пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Р.И. Лалаева. - М.: ВЛАДОС, 2007. - 304 с.
7. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. // Логопедия. Методическое наследие / под ред. Л.С. Волковой. Кн. IV. - М., 2003. - С. 58-66.
8. Мисаренко Г.Г. Технология коррекции письма: трудности кодирования слова и способы их преодоления / Г.Г. Мисаренко // Логопед. - М.: Издательство «ООО Творческий Центр Сфера». - 2014. -№ 5. - 56 с.
9. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии / Л.Г. Парамонова. — СПб.: Союз, 2014. - 223 с.
10. Разживина Н.В. Особенности познавательной деятельности у младших школьников с дисграфией / Н.В. Разживина // Практическая психология и логопедия. - М.: Издательство «Коррекционная педагогика», 2014. - № 7 - С. 41-44.
11. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М.: Владос, 2011. - 254 с.
12. Фотекова Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. / Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина. - М.: Айрис-Пресс, 2007. - 176 с.
