CC BY
20
DOI 10. 23859/1994-0637-2019-1-88-21 УДК 378.147
Щучка Татьяна Александровна
Кандидат педагогических наук, доцент,
Елецкий государственный университет
им. И. А. Бунина
(Елец, Россия)
E-mail: tasiaelez@mail.ru
Щучка Роман Викторович
Кандидат сельскохозяйственных наук, доцент,
Елецкий государственный университет им. И. А. Бунина (Елец, Россия) E-mail: romanelez@yandex.ru
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ
СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЫ
В РАЗВИТИИ
ИНФОРМАЦИОННО-
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ
МАГИСТРАНТА
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. Представлены педагогические условия социокультурной среды в развитии информационно-исследовательской компетентности будущего магистра, выявление которых обусловлено разрешением противоречия между современными требованиями к профессионально-личностному развитию магистрантов педагогического образования и недостаточной разработанностью теории и практики образовательной деятельности, решающей задачи развития у них информационно-исследовательской компетентности с учетом возможностей социокультурной среды.
Ключевые слова: педагогические условия, социокультурная среда, информационно-исследовательская компетентность, магистрант, педагогическое образование
© Щучка Т. А., Щучка Р. В., 2019
Shchuchka Tatiana Alexandrovna
PhD in Pedagogical Sciences, Associate Professor, Bunin Yelets State University (Yelets, Russia) E-mail: tasiaelez@mail.ru
Shchuchka Roman Victorovich
PhD in Agricultural Sciences, Associate Professor, Bunin Yelets State University (Yelets, Russia) E-mail: romanelez@yandex.ru
PEDAGOGICAL CONDITIONS OF THE SOCIO-CULTURAL ENVIRONMENT IN THE DEVELOPMENT OF INFORMATION AND RESEARCH COMPETENCE OF A PEDAGOGICAL EDUCATION UNDERGRADUATE
Abstract. This article presents pedagogical conditions of the socio-cultural environment in the development of information and research competence in a future undergraduate. The identification of these conditions is the key for the resolution of the contradiction between the modern requirements for the professional and personal development of pedagogical education undergraduates and the insufficiently developed theory and practice of educative activity that solves the problems of developing students' information and research competence while taking into account the possibilities of the socio-cultural environment.
Keywords: pedagogical conditions, socio-cultural environment, information and research competence, undergraduate, pedagogical education
212 Вестник Череповецкого государственного университета • 2G19 • №1
Введение
Гуманитарная парадигма в познании педагогических явлений проявляется в трех тенденциях: уточняется предмет педагогических исследований, постепенно сосредотачиваясь на взаимоотношении человека и окружающей действительности; уточняются образы и смыслы образования; возрастает интерес к теме человека, происходит обращение к философской и педагогической антропологии.
Основная часть
Антропологический подход к исследованию педагогических явлений базируется на изучении глубинных основ процессов развития человека и рассматривает личность как универсальную, свободную и ответственную сущность. Вместе с тем личность формируется не только посредством включения в целенаправленное образование, но и прежде всего в процессе своей жизнедеятельности и личного «самоосуществления». Более того, лишь личность, способная к развитию, саморазвитию, проектированию своего бытия, укладывается в контекст современного мира, требующего от человека не столько механической адаптации к быстро меняющейся среде обитания, сколько самостоятельности в принятии решений, осознания ответственности за каждый акт личного выбора, а также способности к творческому преобразованию как себя, так и окружающего мира [1], [2].
В данном контексте становится вполне очевидным, что центральным лейтмотивом современных научных изысканий, в том числе и в педагогической сфере, является личность как система развивающаяся и саморазвивающаяся.
Процесс развития обусловлен поступательным движением, существенное воздействие на него оказывает социокультурная среда, предоставляющая потенциал в виде совокупности условий для решения задач развития информационно-исследовательской компетентности будущего магистра педагогики.
Позиция ученых-педагогов, опыт педагогов и образовательной практики убеждают: профессионально-педагогический процесс не может быть сосредоточен только в аудитории, он происходит в окружающей среде, в разнообразных средах и сопровождает человека на протяжении всей его жизни в результате происходящих социокультурных изменений в стране. Педагогическая деятельность перемещается в среду. Особенно убедительно подтверждается позиция В. В. Краевского, утверждающего, что в педагогической науке специальным объектом анализа становится только то, что включено в педагогическую деятельность.
В настоящее время в профессиональном образовании акцентируется внимание на компетентностном подходе как стремлении отрешиться от традиционного книжно-абстрактного знания и перейти к знанию индивидуальному, создаваемому личностью в результате выполнения собственной деятельности.
В науке выделяются следующие этапы становления компетентностного подхода:
I этап (1960-1970 гг.) - включение в терминологию гуманитарного направления дефиниции «компетентность», выявление различий и взаимосвязей между дефинициями «компетенция» и «компетентность»;
II этап (1970-1990 гг.) - введение дефиниций «компетенция» и «компетентность» в системы обучения иностранному языку, коммуникациям, в теорию и практику управления;
Вестник Череповецкого государственного университета • 2019 • № 1 213
III этап (1990-2000 гг.) - классификация компетенций в разработках ЮНЕСКО, внедрение компетентностного подхода в практику образовательных организаций.
Результаты рассмотрения этапов становления компетентностного подхода в теории и практике образования позволили сделать следующие выводы:
- в определении феномена компетентности выявлена дискурсивность его определения;
- априори компетентность представляется в виде конечного результата образования, что подчеркивает ее деятельностную природу, декларируемую компетент-ностным подходом;
- с учетом тенденций изменений в профессиональном образовании России возможно представление IV этапа становления компетентностного подхода (с 2000 г. по настоящее время), который характеризуется сформировавшимся, достаточно разноречивым опытом его внедрения в российское образование, а также введением Федерального закона от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».
Педагогические условия развития информационно-исследовательской компетентности будущего магистра педагогики выявлены нами как совокупность условий социокультурной среды региона, среди которых социально-педагогические, психолого-педагогические и организационно-педагогические.
Наши исследования опирались:
- на социально- и личностно-ориентированные теории развития и саморазвития, разработанные в трудах В. И. Андреева, Г. С. Батищева, М. М. Бахтина, Э. В. Ильенкова, Л. Н. Куликовой, А. Маслоу, К. Роджерса, Г. А. Цукерман и др.;
- на концепции в образовании, опирающиеся на положения антропологии, которые определяют личность центром, смыслом, целью и результатом образования, сохраняя за ней право быть свободной, ответственной, универсальной сущностью, быть субъектом образования, при этом педагогические действия будут взаимосвязаны с пониманием целостности человека, с его биологической, социальной и духовной составляющими (Б. М. Бим-Бад, П. Ф. Лесгафт, Н. И. Пирогов, Е. А. Плеханов, В. И. Слободчиков, К. Д. Ушинский и др.);
- на концепции компетентностного подхода, в соответствии с которым совокупность компетенций как результат обучения обосновывает профессиональный образовательный процесс, определяя его в виде практико-ориентированной, самоорганизующейся системы, нацеленной на подготовку специалиста, способного осуществлять профессиональную деятельность в различных условиях современного социально-экономического и информационно-коммуникационного релятивизма (А. М. Аронов, В. В. Башев, В. А. Болотов, И. А. Зимняя, Г. Г. Селевко, Н. А. Селезнева, И. Д. Фрумин, П. Г. Щедровицкий, Б. Д. Эльконин и др.);
- на концепции культурологического подхода, которые ориентируют человека на выполнение творческой деятельности, на развитие, саморазвитие и самореализацию (Е. В. Бондаревская, О. С. Газман, И. Ф. Исаев, В. А. Сластенин и др.);
- на положения средового подхода, направленные на исследование возможностей использования среды в развитии информационно-исследовательской компетентности магистранта педагогического образования (В. Я. Барышников, Ю. С. Мануйлов, Л. И. Новикова, С. Т. Шацкий, Г. Г. Шек и др.).
214 Вестник Череповецкого государственного университета • 2019 • №1
Развитие мотивационного, коммуникативного, ценностного компонентов информационно-исследовательской компетентности магистранта педагогического образования происходило при рассмотрении и анализе проблемных ситуаций, которые разработаны для обучающихся, мотивирующих их к выполнению научно-исследовательской деятельности с использованием ИКТ, позволяющих осуществить выбор ценностных установок, обусловливающих принятие технических средств коммуникаций, языков при взаимодействии личностей, с учетом норм научно -исследовательской деятельности в социокультурной среде.
Результаты анализа ситуаций показали, что в настоящее время информационное общество определяет необходимость высокого уровня подготовки выпускников образовательных организаций, выдвигает повышенные требования к их личностно-ценностным качествам, к информационно-исследовательской компетентности и способности к успешной социальной адаптации. Осознание преподавателями и магистрантами реалий современного информационного общества и его требований к выпускникам образовательных организаций в части выполнения научно -исследовательской деятельности с применением ИКТ способствовало развитию информационно-исследовательской компетентности магистрантов педагогического образования.
Ситуации социокультурной среды определяли участие магистрантов в студенческих научных конференциях профессиональной направленности. Это позволяло обучающимся приобрести компетентностный опыт выполнения научно-исследовательской деятельности с применением ИКТ, осознать необходимость такого опыта в профессиональной направленности своей жизни, понять, что для обучения потребуются дополнительные усилия.
Ситуации социокультурной среды также позволили обучающемуся стать членом студенческого научного общества, участвовать в научных кружках и проблемных группах, где он мог заниматься изучением научных проблем педагогического образования, диспутировать по вопросам информационной культуры, таким образом, самоактулизироваться в социокультурной среде.
Развитие когнитивного, технико-технологического и рефлексивного компонентов информационно-исследовательской компетентности магистранта педагогического образования происходило в процессе обучения, в котором применялись проблемно-поисковые методы:
1. Метод рассуждения, предполагающий построение лекционного материала на основе создания проблемных ситуаций, возникавших в научном поиске, проработку выдвинутых гипотез в их диалектическом взаимодействии и логику наиболее успешных концепций, явившихся результатом подтвержденных гипотез. Фактически данный метод не способствовал декларативному усвоению обучающимися ряда когнитивных концептов, но показывал развитие решения той или иной научной проблемы в логике исторической ретроспективы. Причем построение лекционного материала на основе метода рассуждения позволяло преподавателю акцентировать внимание как на процессуальной, так и на результативной стороне научного познания. При этом большое значение приобрели анализ затруднений и препятствий, с которыми сталкивались ученые при решении той или иной научной проблемы, возникновение и разрешение научных заблуждений и пр. Данный метод позволял обу-
Вестник Череповецкого государственного университета • 2019 • № 1 215
чающимся иллюстративно и имитативно вживаться в роль исследователя, ученого, разрешающего явные и скрытые противоречия в науке. Данный метод позволял артикулировать именно исследовательские качества, способности разрешать противоречия и действовать в неизвестных условиях, что выступает именно основой компетентностного мышления. При детальной проработке материала лекции с помощью метода рассуждения преподаватель стимулировал у обучаемых способности к проведению мысленных экспериментов, что позитивным образом сказывалось и на мотивации учения у студентов и на развитии у них эвристического мышления, способного разрешать не только стандартные, но и парадоксальные ситуации;
2. Монологический метод, ориентированный на трансляцию необходимого теоретического материала, которая осуществлялась с использованием иллюстративных проблемных ситуаций, поскольку при монологическом методе внутренняя интерактивность поддерживает и внимание обучаемых, и их мотивацию;
3. Диалогический метод, близкий к методу рассуждения, нацеливавший на усиление активности и самостоятельности студентов при решении гипотетических проблем. Однако, в отличие от предшествующего метода, обучающимся предлагалось самостоятельно имитировать научный поиск, высказывать предположения, строить гипотезы и прочее при решении уже возникавших в науке противоречий. При этом методе обучающиеся активно участвовали в постановке проблемы, выдвигали предположения, пытались самостоятельно доказать свои гипотезы. Весь процесс обучения происходил под контролем преподавателя, который самостоятельно ставил проблемную задачу и осуществлял консультирование обучающихся в процессе самостоятельного нахождения ими ответов. Диалогический метод позволяет обучающимся активизировать свои поисковые, эвристические способности, позволяющие повысить самооценки и мотивации обучаемых. Естественно, для качественного обеспечения функционирования диалогического метода необходимым являлась персонификация проблемы и проблемной ситуации, эмоциональное и личное вовлечение обучающихся в когнитивный аспект анализируемого феномена;
4. Эвристический метод, при котором содержание обучения, с одной стороны, выстраивалось в той же логике, что и при диалогическом методе, а с другой - разбивалось на самостоятельные кластеры информации, которые давались учащимся не прямо, не непосредственно, а в контексте самостоятельного поиска решений ими на предлагаемые преподавателем проблемные задачи. Безусловно, педагогический процесс осуществлялся под руководством преподавателя: им ставились проблемы, которые предстояло решить, констатировалась верность, логичность и адекватность высказываемых обучающимися гипотез, которые выступали базисом последующей самостоятельной преобразующей деятельности магистрантов, завершаемой консультированием со стороны преподавателя;
5. Метод программированных действий или программированных заданий, при котором преподаватель осуществлял их разработку. Каждое задание представляло собой микросистему, элементами которой являлись так называемые промежуточные проблемы в логике разворачивания всей системы проблемного задания. Фактически самостоятельность обучающегося при решении проблемных задач посредством метода программированных действий была максимально выражена, роль же преподавателя сводилась к конструированию данных проблемных заданий в определенной логике;
216 Вестник Череповецкого государственного университета • 2019 • №1
6. Исследовательский метод, при котором система обучения внешне логична и последовательность трансфера информации от преподавателя к обучающемуся сохранялась, как при эвристическом методе. Вместе с тем помощь преподавателя обучающимся была минимальной. Преподаватель не консультировал обучающихся в самом начале решения проблемы с целью подвести их к ее осознанию, а напротив, использовал методы перекрестного опроса в конце каждого цикла с целью проверки уровня ее проработки обучающимися и самостоятельности решения.
Магистрант вовлекался в проектируемые преподавателем имитационные проблемные ситуации, основанные на фактическом, процессуальном и содержательном уровнях. В этой связи появилась необходимость создания образовательной научно-ориентированной интерактивной среды обучения, позволившей получить магистрантам опыт научно-исследовательской деятельности с использованием ИКТ путем использования инновационных методов обучения, а преподавателю организовать процесс обучения с помощью инновационных форм.
Образовательная научно-ориентированная интерактивная среда дает необходимый потенциал для достижения эффективности процесса обучения магистранта педагогического образования.
Интерактивность как вид общения направлена на эффективное взаимодействие в коммуникативной среде многоуровневой структуры, она является свойством, характерным для всякой деятельности в современном мире.
Интеракции бывают в основном двух типов - кооперация и конкуренция.
Рассматривая педагогический процесс профессионального образования как интерактивное взаимодействие, выделяем определенные виды общения: субъектно-субъектное и субъект-объектное взаимодействия.
Преподаватель, педагогический коллектив, обучающийся, группа обучающихся становятся главными действующими лицами субъектно-субъектного взаимодействия.
Между действующими лицами субъектно-субъектного взаимодействия интеракция рождает общение в виде многоуровневой системы, имеющей функции по правилам взаимного соответствия: обучающий ^ обучающийся, обучающий ^ группа обучающихся, обучающийся ^ обучающийся, обучающийся ^ группа обучающихся, группа обучающихся ^ группа обучающихся, обучающий ^ педагогический коллектив, обучающийся ^ педагогический коллектив и т.д. Принципы сотрудничества, диалога, рефлексии лежат в основе педагогических интеракций.
В другом виде общения, субъект-объектном взаимодействии, правила взаимного соответствия представлены следующим образом: обучающийся ^ интерактивный информационный ресурс (обучающийся ^ текст, обучающийся ^ компьютер, обучающийся ^ информационный ресурс и т. д.).
Таким образом, в результате появления и нелинейного многоуровневого модери-рования осуществления интеракций того и другого типов формируется образовательная научно-ориентированная интерактивная среда.
Кроме того, образовательная программа подготовки магистров педагогического образования определяет проведение учебных и производственных практик в образовательных организациях, выполняя которые, обучающиеся получают компетент-ностный опыт в реалиях профессиональной деятельности, используя потенциал социокультурной среды в эффективном развитии личностных качеств.
Вестник Череповецкого государственного университета • 2019 • № 1 217
Выводы
Развитие информационно-исследовательской компетентности магистранта педагогического образования рассматривается в контексте идей антропологии образования, согласно которым определены три фундаментальные трактовки феномена образования:
- образование как социальная категория - самостоятельная форма социальной практики, активно взаимодействующая со всеми кластерами общества, выполняющая важнейшие функции обеспечения единства и целостности социума и двигателя его культурно-исторической эволюции;
- образование как категория культуры - универсальный механизм трансляции социокультурного опыта от поколения к поколению, выполняющий функции обеспечения культурного единства людей;
- образование как категория антропологии - культурно-историческая форма развития личности, имеющая целью формирование у человека фундаментальных потребностей и способностей к эффективному развитию, саморазвитию и самообразованию.
В настоящем исследовании видение образования как антропологической категории приобретает смысл цели, а первая и вторая трактовки феномена образования являются условиями и средствами достижения этой цели.
В ряде философско-образовательных исследований одним из ключевых вопросов является проблема взаимодействия системы образования с различными общественными подсистемами. Как правило, решение данных вопросов связано с переносом изучаемой проблематики в сферу взаимосвязи культуры и образования.
Социокультурная среда - это некое пространство жизнедеятельности субъекта, его социального действия, которое опосредованно и непосредственно детерминируется материальным и духовным мирами, а также детерминирует деятельность субъекта по освоению и преобразованию духовных и материальных ценностей.
Образовательная среда представляет собой систему ряда условий (внешних и внутренних, духовных и материальных), обеспечивающих целостное развитие, воспитание и обучение участников образовательного процесса, трансформацию их личностного опыта и идентичности.
Использован потенциал социокультурной среды региона для развития информационно-исследовательской компетентности магистранта педагогического образования в виде совокупности педагогических условий:
1. Социально-педагогических:
- использование возможностей социокультурной среды региона в эффективном развитии личностных качеств обучающихся;
- вхождение магистранта в деятельность обучения для получения компетентност-ного опыта путем использования методов, основанных на инновационных формах организации педагогического процесса;
2. Психолого-педагогических:
- осмысление магистрантами и преподавателями функций информационного общества на основе их требований к личностно-ценностному содержанию будущего магистра педагогического образования, его способности к успешной социальной адаптации;
218 Вестник Череповецкого государственного университета • 2019 • №1
- осознание преподавателями и магистрантами современных требований к выпускникам образовательных организаций в части осуществления научно-исследовательской деятельности с применением ИКТ, понимание ее как неотъемлемой части профессиональной деятельности;
- стремление личности магистранта к самоактуализации в социокультурной среде;
3. Организационно-педагогических: проектирование образовательной научно-ориентированной интерактивной среды.
Полученные результаты опыта образовательной деятельности позволяют говорить об эффективности создания совокупности условий социокультурной среды, способствующей развитию информационно-исследовательской компетентности магистранта педагогического образования.
Литература
1. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999. 425 с.
2. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Д: Феникс, 1996. 512 с.
References
1. Maslow A. Novye rubezhi chelovecheskoj prirody [The Farther Reaches of Human Nature]. Moscow: Smysl, 1999. 425 p.
2. Petrovsky V. A. Lichnost' v psihologii: paradigma sub'ektnosti [Personality in psychology: The paradigm of agency]. Rostov-on-Don: Phoenix, 1996. 512 p.
Для цитирования: Щучка Т. А., Щучка Р. В. Педагогические условия социокультурной среды в развитии информационно-исследовательской компетентности магистранта педагогического образования // Вестник Череповецкого государственного университета. 2019. № 1 (88). G. 212-219. DOI: 10.23859/1994-0637-2019-1-88-21
For citation: Shchuchka T. A., Shchuchka R. V. Pedagogical conditions of the socio-cultural environment in the development of information and research competence of a pedagogical education undergraduate. Bulletin of the Cherepovets State University, 2019, no. 1 (88), pp. 212-219. DOI: 10.23859/1994-0637-2019-1-88-21
Вестник Череповецкого государственного университета • 2G19 • № 1 219
