CC BY
492
DOI 10. 23859/1994-0637-2019-1-88-20 УДК 377. 01, 378.01
© Тихонова Л. П., 2019
Тихонова Людмила Павловна
Кандидат педагогических наук, доцент, Череповецкий государственный университет (Череповец, Россия) E-mail: tihonova.l.p@mail.ru
Tikhonova Lyudmila Pavlovna
PhD in Pedagogical Sciences, Associate
Professor, Cherepovets State University (Cherepovets, Russia) E-mail: tihonova.l.p@mail.ru
ОБ АКТУАЛЬНОСТИ ВНЕДРЕНИЯ СОВРЕМЕННЫХ ЦИФРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБРАЗОВАНИЕ
ON THE RELEVANCE OF THE INTRODUCTION OF MODERN DIGITAL TECHNOLOGIES INTO EDUCATION
Аннотация. Рассматриваются проблемы подготовки специалистов в Российской Федерации, отвечающих вызовам будущего в контексте информатизации образования. Обосновывается актуальность внедрения современных средств обучения - роботов и робо-тотехнических комплексов как цифровых помощников, приводится анализ имеющихся разработок по созданию роботов для образовательной сферы и обзор научных исследований в этой области.
Ключевые слова: информационные технологии, цифровая образовательная среда, роботы, робототехнические комплексы
Abstract. The author examines the problems of specialists' training in the Russian Federation that meet the challenges of the future in the context of education informatization. In the article one substantiates the relevance of the introduction of modern learning tools - robots and robotic complexes as digital assistants, provides an analysis of existing developments in the creation of robots for the educational sphere and a review of scientific research in this area.
Keywords: information technologies, digital educational environment, robots, robotic complexes
Введение
Информатизации высшего образования в современном мире отводится существенная роль. Данный процесс является «двигателем» будущего, определяющим качество образования в стране, ее технический потенциал. Его успех напрямую зависит от высококлассных специалистов, способных устранить насущные научно-технические проблемы и продвинуть развитие экономики на более высокий уровень, отвечающий вызовам цифрового будущего [1], [18], [20].
Основная часть
С 2017 г. в Российской Федерации реализуется программа цифровой экономики, главная цель которой - создание и развитие цифровой среды. Среди профессионалов особое значение имеют педагогические работники (направление «Кадры и обра-
Вестник Череповецкого государственного университета • 2019 • № 1 203
зование»), формирующие модели цифровой компетентности и сами ею обладающие. Планируется не только осуществлять подготовку и непрерывное профессиональное развитие педагогов с учетом компетенций, приоритетных для цифровой экономики, но и развернуть перспективные исследования, разработки в направлении применения цифровых технологий, цифровой образовательной среды для расширения возможностей профессиональной педагогики [14]. Цифровая образовательная среда (ЦОС) представляет собой открытую совокупность информационных систем, предназначенных для обеспечения различных задач образовательного процесса [9]. Она все больше наполняется цифровыми средствами обучения (интерактивные доски, цифровые камеры, микроскопы, проекторы, компьютеры, лаборатории, виртуальная и дополненная реальность и мн. др.). Перечень инструментов постоянно пополняется более совершенными и технологичными разработками.
Здесь наиболее перспективным направлением является создание роботов (робо-тотехнических систем, комплексов - РТК), которые применяются во многих отраслях (здравоохранение, освоение космоса, оборонная промышленность, общественная безопасность, развлекательная индустрия и мн. др.). По статистике, в 2018 году в Южной Корее на 10 тыс. человек приходился 531 робот, в России - всего лишь 3, а в вузовском образовании эта цифра еще ниже. Отставание налицо. Почему так складывается ситуация?
С одной стороны, есть социальный заказ - востребованность высшего образования, приоритет информационных, инженерных и коммуникационных специальностей, высокий рейтинг предметной области «Информатика»; с другой стороны, материально-техническая база вузов не отвечает требованиям времени из-за недостаточного финансирования; отсутствуют необходимые цифровые компетенции профессорско-преподавательского и обслуживающего персонала к введению инноваций, четкий алгоритм реализации новшеств в образовании, разработка соответствующих им учебно-методических комплексов и мн. др. Все эти причины увеличивают временной период освоения актуальных разработок в высшем образовании. А между тем международный и отечественный опыт показывает, что эффективность обучения с применением роботов с точки зрения получаемых результатов, соотношения затрачиваемых ресурсов и количества квалифицированных специалистов оказывается выше традиционных педагогических технологий.
Рассмотрим достоинства и недостатки этой проблемы.
1. Разработки по созданию роботов для образовательной сферы вузов и других школ существуют как за рубежом, так и в России. Активно используются:
- учебные системы Festo Didactic Mechatronics, Control Kit и LEGO Mindstorms, представляющие собой набор программных блоков, моторов и датчиков для конструирования роботов;
- механические и электронные обучающие конструкторы для учебных лабораторий: fischertecnik, роботрек «Инженер»;
- роботы телеприсутствия: Romo, Double, Даша, R. Bot, Webot, Promobot;
- роботы-учителя: «Пушкин» и SAYA; южнокорейские роботы Robosem, позволяющие педагогу удаленно вести уроки английского языка; роботы VANI, предназначенные для автономного обучения иностранным языкам, математике, физике, химии; роботы Edison - помощники учителей информатики (разработка австралий-
204 Вестник Череповецкого государственного университета • 2019 • №1
ской компании Microbric); ассистент-преподаватель онлайн-курсов Джил Уотсон (США); российские роботы-учителя информатики, разработанные в вузах Казани и Томска; робот Алантим, используемый в качестве заместителя заведующего кафедрой робототехники Московского технологического института;
- помощники для людей с аутизмом (роботы Nao, Russel, KASPAR), роботы-посредники для обучающихся с ОВЗ (VGo for Remote Students, США).
2. Об актуальности обозначенной проблемы свидетельствуют и научные исследования проблем внедрения РТК как цифровых помощников во все сферы жизнедеятельности человека.
Первые исследования, посвященные образовательным роботам, появились за рубежом. Они охватывают широкий круг РТК, применяемых в образовании (от конструкторов до помощников). В этих работах конкретизированы функции роботов -робот телеприсутствия, робот-помощник, компаньон, лектор, консультант, педагог. Авторы делятся опытом адаптации обучающихся различного возраста, студентов к таким устройствам, приводят аргументы «за» и «против» их применения в учебном процессе. В данные средства заложены «способность» на «эмоциональную отзывчивость», проявление «дружелюбности», «мягкости», предсказуемость в поведении, что положительно влияет на взаимодействие с учащимися. Присутствие робота вызывает большой интерес любой возрастной категории, способствует росту положительной мотивации к усвоению новых предметов и повышает успешность обучения. Таким образом, результаты исследований отражают положительный опыт внедрения РТК, который может быть распространен среди образовательных учреждений различного уровня, в том числе и в вузах [22].
В то же время почти во всех работах подчеркивается, что включение роботов в образовательный процесс вузов и колледжей должно быть крайне осторожным, поскольку есть и этические проблемы. Утверждается, что роботы, выполняя роль помощников, компаньонов, вторгаются в личное пространство человека, нарушают его конфиденциальность. Роботы, предназначенные для сопровождения лиц с ОВЗ [30], призванные содействовать их реабилитации, увеличивают риски сокращения человеческого общения. При длительном общении с роботами-учителями, роботами-компаньонами у обучающихся также возникает высокая привязанность к ним, что в дальнейшем имеет пагубные последствия для их социализации. И главное, робот -это всего лишь инструмент и помощник, он не может заменить преподавателя, друга, сверстника [28], [29].
В целом зарубежные авторы отмечают, что робототехника как научное направление активно развивается, привлекает внимание все большего количества ученых и педагогов, охватывает не только STEM-образование (STEM - Science, Technology, Engineering and Mathematics), но и социальные и гуманитарные науки, является объектом дискуссий на многих научных конференциях [25]. Исследователями признается перспективность ее использования в преподавании и изучении предметов [23], [26].
Робототехника - это одна из новейших отраслей науки XX века, которая возникла в результате междисциплинарных взаимодействий электроники, кибернетики, теории управления, вычислительной и информационной техники, информатики. Смена научных картин мира сопровождалась коренным изменением философских
Вестник Череповецкого государственного университета • 2019 • № 1 205
оснований науки. Эти периоды правомерно рассматривать как глобальные научные революции. В XXI веке мы говорим об образовательной робототехнике, которая гармонично вписывается и в дополнительное образование, и во внеурочную деятельность, и в преподавание предметов в четком соответствии с требованиями ФГОС. Она подходит для людей разных возрастов, и ее развитие является одной из важных проблем современного общества [10]. Обращаясь к истории развития и современным методологическим аспектам роботостроения как междисциплинарной науке, российские авторы отмечают вклад теоретической робототехники в создание класса механических моделей для постановки мысленных экспериментов, отражающих условия формирования новой исследовательской парадигмы [4]. В современном мире робототехника имеет важное значение. Исследователи указывают на необходимость обучения подрастающего поколения в этом направлении, анализируют примеры работы с обучающими конструкторами [6].
Робототехника рассматривается в учебном процессе вуза при подготовке педагогов дошкольного [8], начального [17] и инклюзивного образования [19], бакалавров и магистров направлений «Технологическое образование» [15] и «Профессиональное обучение» [7], [16], [21]. Ей отводится ведущая роль в формировании алгоритмического и инженерного мышления учащихся, в развитии учебной мотивации к техническим видам деятельности [2]. Роботизация является образовательным трендом и в системе повышения квалификации. Она способствует повышению качества подготовки специалистов рабочих профессий, успешной социализации молодежи с ОВЗ [5], [11], [19], [25].
В России также ведутся исследования, связанные с робототехникой и ее внедрением в профессиональное образование. Образовательная робототехника рассматривается как вид развивающего учебного оборудования для лучшего усвоения обучающимися знаний определенной программы и получения необходимых дополнительных навыков. И здесь мнения зарубежных и российских ученых совпадают. Но педагогических исследований, в которых информатизация решала бы актуальные проблемы высшего образования посредством современной робототехники и рассматривалась как специфический процесс преобразования вузов, учреждений среднего профессионального образования, пока недостаточно [12], [13].
Все проводимые в России и за рубежом исследования по внедрению роботов и РТК в образование обосновывают многочисленные возможности появления инноваций: для педагогов - снижение бюрократической и рутинной нагрузки за счет ее автоматизации; повышение качества мониторинга; создание новых форм и методов организации процесса обучения; для обучающихся и администрации - расширение возможностей построения образовательной траектории, доступ к современным образовательным ресурсам, повышение прозрачности образовательного процесса, облегчение коммуникации со всеми его участниками [9], [24], [27].
Прежде чем роботы как цифровые помощники станут доступными и будут полностью приспособлены к субъектам образовательного процесса, предстоит решить большое количество проблем, обозначенных в исследованиях. Это высокая стоимость роботов; их восприятие людьми разного возраста, состояния здоровья, национальности и вероисповедания; адаптация внешнего вида РТК к образу и подобию человека; голосовое общение с ним - интонации, четкость произношения; психологическая и физическая безопасность, конфиденциальность информации и мн. др.
206 Вестник Череповецкого государственного университета • 2019 • №1
3. Создание вузовской информационной среды, которая поможет использовать все многообразие таких перспективных для страны цифровых разработок, как роботы и РТК, в качестве образовательных ресурсов для нужд педагогики и обучения студентов - актуальная проблема, требующая своего решения [3]. Несмотря на трудности развития этого направления, положительные сдвиги в высшей школе России все же есть: появляются новые специальности («Мехатроника и робототехника»), направления дополнительного образования («Робототехника» в области 8ТБМ-образования), учебные дисциплины («Основы робототехники», «Промышленная робототехника», «Основы автоматизации машин и робототехника», «ЬБвО-технологии и технологии конструирования в начальной школе»). Вносятся коррективы в программу «Информатика», в предметную область «Технология» и мн. др. Зарождаются инновационные направления в педагогической науке - андроидная педагогика [12], [13], педагогика роботов [7]. Но вузов, в которых широко внедряются новые технологии, пока немного (Московский государственный технический университет имени Н. Э. Баумана, Московский технологический институт, Томский политехнический университет и др.).
Выводы
Обучение будущих бакалавров и магистров возможно лишь в условиях высокотехнологичного образования. Внедрение роботов, РТК и других современных инструментов и средств обучения - одно из перспективных направлений развития, способное существенно повысить уровень вузовского образования. Государственный заказ на подготовку кадров для инновационных сфер экономики в полной мере можно выполнить при наличии четкого механизма быстрого продвижения цифровых новшеств (от разработчиков и производителей до внедрения) в процесс обучения. И этот механизм может быть представлен как последовательность процессов, совокупность точно заданных действий достижения желаемого результата:
1. Совместные инженерно-педагогические разработки для адаптации актуальных цифровых средств к условиям вузовского обучения:
- конкретизация технических возможностей различных моделей цифровых устройств (роботов и РТК);
- выявление основных функций и направлений их использования в учебном процессе в соответствии с техническими возможностями (лабораторное оборудование, ассистент, помощник, телеприсутствие) и требованиями ФГОС;
- проектирование и моделирование учебного процесса с применением новых средств;
- создание алгоритмов адаптации учебных материалов для их применения в новых условиях (в частности, при использовании робота актуальны вопросы объемов учебного материала, его показа в виде презентации, видеоролика, текста и (или) звукового сопровождения - темп речи; стандартных команд для вывода информации на экран и мн. др.);
- разработка алгоритмов деятельности РТК в учебном процессе и их верификация;
- разработка методики использования новых средств для преподавателя и пользователя на занятии (учебно-методических рекомендаций);
Вестник Череповецкого государственного университета • 2019 • № 1 207
2. Создание учебно-методических центров для педагогов и обслуживающего персонала с целью формирования у них необходимых цифровых компетенций;
3. Организация взаимодействия вузов с технологическими лидерами, создание собственных научно-технических центров для включения студентов в исследовательскую деятельность в рамках изучения предметов и освоения новых технологий.
Литература
Зверева Ю. С. Информатизация высшего образования // Новая наука: Проблемы и перспективы. 2016. № 6-2 (85). С. 63-66.
Калашников А. Г., Бондаренко Д. А. Разработка учебно-методического комплекса на базе малоразмерного антропоморфного робота // Национальная ассоциация ученых. 2016. № 4-1 (20). С. 16-18.
Каракозов С. Д., Сулейманов Р. С., Уваров А. Ю. Ориентиры развития цифровой образовательной среды Московского педагогического университета // Наука и школа. 2014. № 6. С. 69-83.
Карлов А. Е. История развития и современные методологические проблемы роботостроения // Евразийский научный журнал. 2016. №4. С.1-4.
Карпенко О. М., Фокина В. Н., Широкова М. Е., Дегтярева О. А. Роботизация как образовательный тренд // Дистанционное и виртуальное обучение. 2017. № 5 (119). С. 24-32.
Карпутина А. Ю. Образовательная робототехника // Современные научные исследования и инновации. 2016. № 12. URL: http://web.snauka.ru/issues/2016/12/74896
Карчевский В. П., Карчевская Н. В. Педагогика роботов. URL: https://ru.wikiversity.-org/wiki/
Кудрявцев Н. Г., Бочкарёв Н. С., Курусканова А. А., Дементьева Т. С. Робот-сказочник // Информация и образование: границы коммуникаций. 2017. № 9 (17). С. 99-100. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=29901607
Кушнир М. Сборка по цифровой образовательной среде. URL: http://-medwk.blogspot.com/2017/05/digEdu.html
Ладыгина И. В. Философские аспекты образовательной робототехники // Проблемы современного педагогического образования. 2016. № 53-10. С. 87-95.
Мунасыпов Р. А., Шафикова З. Х. Робототехника как инновационное средство обучения молодежи с ограниченными возможностями здоровья рабочим профессиям в условиях инклюзивного образования // Среднее профессиональное образование. 2016. № 9. С. 37-40.
Пермяков А. Ф., Храпаль Л. Р. Андроидная педагогика как инновационное направление современной педагогической науки // Успехи современной науки и образования. 2016. Т. 1. № 11. С. 208-211.
Пермяков А. Ф., Храпаль Л. Р. Идеи уникального научного проекта «Андроидная педагогика» в условиях развития робототехнического направления в научной и образовательной системах России // Высшее образование сегодня. 2016. № 10. С. 10-16.
План мероприятий по направлению «Кадры и образование» программы «Цифровая экономика Российской Федерации». URL: http://static.government.ru/media/files/k87Ys-CABuiyuLAjcWDFILEh6itAirUX0.pdf
Пустыльник П. Н. Образовательная робототехника для бакалавров и магистров по направлению «Технологическое образование»: обучение с применением электронной информационно-образовательной среды // Дистанционное и виртуальное обучение. 2017. № 3 (117). С. 17-25.
Тихонова Л. П. Актуальные вопросы разработки современных средств мониторинга и контроля качества обучения // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании: материалы 23-й Международной научно-практической конференции. Екатеринбург: Российский государственный профессионально-педагогический университет, 2018. С. 602-605.
208 Вестник Череповецкого государственного университета • 2019 • №1
Фортыгина С. Н. Программа подготовки будущих педагогов в области образовательной техники // Ученые записки университета им. П. Ф. Лесгафта. 2017. № 10 (152). С. 285-287.
Хуторская Л. Н. Информационная педагогика // Эйдос. 2002. 25 августа. URL: http://www. eidos.ru/journal/2002/ 0825
Шафикова З. Х. Инновационная система инклюзивного профессионального образования в организациях СПО // Среднее профессиональное образование. 2016. № 12. С. 46-49.
Шилова О. Н., Юрков А. В. ИКТ и инновационная образовательная система - ключевые факторы конкурентоспособности университетов мирового уровня // Прикладная информатика. 2017. Т. 12. № 6 (72). С. 50-57.
Шкутина Л. А. Подготовка педагога профессионального обучения на основе интеграции педагогических и информационных технологий: дис. ... д-ра пед. наук. Караганда, 2002. 390 с.
Baxter P., Ashurst E., Read R., Kennedy J., Belpaeme T. Robot education peers in a situated primary school study: Personalisation promotes child learning // PLOS ONE, 2017, no. 12 (5), рр.1-23. DOI: 10.1371/journal.pone.0178126.
Cocolios T. E., Lynch K. M., Nichols E. The ISOLDE LEGO® robot: Building interest in frontier research // Physics Education, 2017, no. 52 (4). DOI: 10.1088/1361-6552/aa71e4.
Conti D., Di Nuovo S., Buono S., Di Nuovo A. Robots in Education and Care of Children with Developmental Disabilities: A Study on Acceptance by Experienced and Future Professionals // International Journal of Social Robotics, 2017, no. 9(1), Р. 51-62 . DOI: 10.1007/s12369-016-0359-6.
Hashim R., Yussof H. Humanizing Humanoids Towards Social Inclusiveness for Children with Autism // Procedia Computer Science, 2017, vol. 105, Р. 359-364. DOI: 10.1016/j.procs.2017.01.234.
Kubilinskiene S., Zilinskiene I., Dagiene V., Sinkevicius V. Applying Robotics in School Education: a Systematic Review // Baltic J. Modern Computing, 2017, vol. 5, no. 1, Р. 50-69.
Leyzberg D., Spaulding S., Scassellati B. Personalizing robot tutors to individuals' learning differences // ACM/IEEE International Conference on Human-Robot Interaction. Bielefeld, 2014, pp. 423-430. DOI: 10.1145/2559636.2559671.
Sharkey A. J. C. Should we welcome robot teachers? // Ethics and Information Technology, 2017, no. 18 (4), pp. 283-297. DOI: 10.1007/s10676-016-9387-z.
Sharkey A. Robot teachers: The very idea! // Behavioral and Brain Sciences, 2015, vol. 38, E65. DOI: 10,1017 / S0140525X14000624. URL: https://www.cambridge.org/core/journals/-behavioral-and-brain-sciences/article/robot-teachers-the-very-idea/C60EB173892B76261AF7ECBD7F3F57F2
Tobis S., Cylkowska-Nowak M., Wieczorowska-Tobis K., Pawlaczyk M., Suwalska A. Occupational therapy students' perceptions of the role of robots in the care for older people living in the community // Occupational Therapy International, 2017. URL: https://doi.org/10.1155/-2017/9592405
References
Zvereva Yu. S. Informatizaciya vysshego obrazovaniya [Informatization of higher education]. Nnovaya nauka: problemy Iperspektivy [New science: Problems and prospects], 2016, no. 6 -2 (85), pp. 63-66.
Kalashnikov A. G., Bondarenko D. A. Razrabotka uchebno-metodicheskogo kompleksa na baze malorazmernogo antropomorfnogo robota [Development of an educational and methodical complex based on a small anthropomorphic robot]. Natsional'naya Assotsiatsiya Uchenykh [National Association of Scientists], 2016, no 4-1 (20), pp. 16-18.
Karakozov S. D., Suleymanov R. S., Uvarov A. YU. Oriyentir y razvitiya tsifrovoy obrazovatel'noy sredy Moskovskogo pedagogicheskogo universiteta [Targets of development of the digital educational environment of the Moscow Pedagogical University]. Nauka I shkola [Science and School], 2014, no. 6, pp. 69-83.
Вестник Череповецкого государственного университета • 2019 • № 1 209
Karlov A. Ye. Istoriya razvitiya I sovremennyye metodologicheskiye problem robotostroyeniya [The history of development and modern methodological problems of the robostrucure]. Yevraziyskiy nauchnyy zhurnal [Eurasian scientific journal], 2016, no. 4, pp. 1-4.
Karpenko O. M., Fokina V. N., Shirokova M. Ye., Degtyareva O. A. Robotizatsiya kak obrazovatel'nyy trend [Robotization as an educational trend]. Distantsionnoye I virtual'noye obucheniye [Remote and virtual learning], 2017, no. 5 (119), pp. 24-32.
Karputina A. YU. Obrazovatel'naya robototekhnika [Educational Robotics]. Sovremennyye nauchnyye issledovaniya I innovatsii. [Modern scientific research and innovation], 2016, no. 12. Available at: http://web.snauka.ru/issues/2016/12/74896
Karchevskiy V. P., Karchevskaya N. V. Pedagogika robotov [Pedagogy_robots]. Available at: https://ru.wikiversity.org/ wiki/
Kudryavtsev N. G., Bochkarov N. S., Kuruskanova A. A., Dement'yeva T. S. Robot-skazochnik [Robot-storyteller]. Informatsiya I obrazovaniye: granitsy kommunikatsiy [Information and education: the boundaries of communications], 2017, no. 9 (17), pp. 99-100.
Kushnir M. Sborka po tsifrovoy obrazovatel'noy sredeye [Build on the digital educational environment]. Available at: http://medwk.blogspot.com/2017/05/digEdu.html.
Ladygina I. V. Filosofskiye aspekty obrazovatel'noy robototekhniki [Philosophical aspects of educational robotics]. Problemy sovremennogopedagogicheskogo obrazovaniya [Problems of modern pedagogical education], 2016, no. 53-10, pp. 87-95.
Munasypov R. A., Shafikova Z. KH. Robototekhnika kak innovatsionnoye sredstvo obucheniya molodezhi s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya rabochim professiyam v usloviyakh inklyuzivnogo obrazovaniya [Robotics as an innovative means of teaching young people with disabilities to working professions in an inclusive education]. Sredneye professional'noye obrazovaniye [Secondary vocational education], 2016, no. 9, pp. 37-40.
Permyakov A. F., Khrapal' L. R. Androidnaya pedagogika kak innovatsionnoye napravleniye sovremennoy pedagogicheskoy nauki [Android pedagogy as an innovative direction of modern pedagogical science]. Uspekhi sovremennoy nauki I obrazovaniya [Successes of modern science and education], 2016, vol. 1, no. 11, pp. 208-211.
Permyakov A. F., Khrapal' L. R. Idei unikal'nogo nauchnogo proyekta «Androidnaya pedagogika» v usloviyakh razvitiya robototekhnicheskogo napravleniya v nauchnoy I obrazovatel'noy sistemakh Rossii [Ideas of the unique scientific project "Android pedagogy" in the conditions of the development of the robotic direction in the scientific and educational systems of Russia]. Vyssheye obrazovaniye segodnya [Higher Education Today], 2016, no. 10, pp. 10-16.
Plan meropriyatiy po napravleniyu «Kadry I obrazovaniye» programmy «Tsifrovaya ekonomika rossiyskoy Federatsii» [Plan of measures in the field of "Personnel and education" of the program "Digital economy of the Russian Federation"]. Available at: http://static.government.ru/-media/files/k87YsCABuiyuLAjcWDFILEh6itAirUX0.pdf
Pustyl'nik P. N. Obrazovatel'naya robototekhnika dlya bakalavrov I magistrov po napravleniyu «Tekhnologicheskoye obrazovaniye»: obucheniye s primeneniyem elektronnoy informatsionno-obrazovatel'noy sredy [The Bale PN Educational robotics for bachelors and masters in the direction of "Technological education": training with the use of electronic information-educational environment]. Distantsionnoye I virtual'noye obucheniye [Remote and virtual learning], 2017, no. 3 (117), pp. 17-25.
Tikhonova L. P. Aktual'nyye voprosy razrabotki sovremennykh sredstv monitoring I kontrolya kachestva obucheniya [Actual issues of developing modern means of monitoring and controlling the quality of education]. Innovatsii v professional'nom Iprofessional'no-pedagogicheskom obrazovanii: materialy 23-y Mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii [Innovations in professional and professional-pedagogical education: materials of the 23rd International Scientific and Practical Conference]. Ekaterinburg: Russian State Vocational Pedagogical University, 2018, pp. 602-605.
210 Вестник Череповецкого государственного университета • 2019 • №1
Fortygina S. N. Programma podgotovki budushchikh pedagogov v oblasti obrazovatel'noy tekhniki [The program of training future teachers in the field of educational technology]. Uchenyye zapiski universiteta im. P. F. Lesgafta [Uchenye zapiski universiteta im. P. F. Lesgaft], 2017, no. 10 (152), pp. 285-287.
Khutorskaya L. N. Informatsionnaya pedagogika [Information Pedagogy]. Eydos [Eidos]. 2002. Available at: http://www. eidos.ru/journal/2002/ 0825
Shafikova Z. KH. Innovatsionnaya sistema inklyuzivnogo professional'nogo obrazovaniya v organizatsiyakh SPO [Innovative system of inclusive vocational education in SPO organizations]. Sredneyeprofessional'noye obrazovaniye [Secondary vocational education], 2016, no. 12, pp. 46-49.
Shilova O. N., Yurkov A. V. IKT iinnovatsionnaya obrazovatel'naya sistema - klyuchevyye factory konkurentosposobnosti universitetov mirovogo urovnya [ICT and innovative educational system - the key factors of competitiveness of world-class universities]. Prikladnaya informatika [Applied Informatics], 2017, vol. 12, no. 6 (72), pp. 50-57.
Shkutina L. A. Podgotovka pedagoga professional'nogo obucheniya na osnove integratsii pedagogicheskikh I informatsionnykh tekhnologiy [Preparation of a teacher of vocational training on the basis of the integration of pedagogical and information technologies: Dr. dis.]. Karaganda, 2002. 390 p.
Baxter P., Ashurst E., Read R., Kennedy J., Belpaeme T. Robot education peers in a situated primary school study: Personalisation promotes child learning. PLOS ONE, 2017, no. 12 (5), pp. 123. DOI: 10.1371/journal.pone.0178126.
Cocolios T. E., Lynch K. M., Nichols E. The ISOLDE LEGO® robot: Building interest in frontier research. Physics Education, 2017, no. 52 (4). DOI: 10.1088/1361-6552/aa71e4.
Conti D., Di Nuovo S., Buono S., Di Nuovo A. Robots in Education and Care of Children with Developmental Disabilities: A Study on Acceptance by Experienced and Future Professionals. International Journal of Social Robotics, 2017, no. 9(1), pp. 51-62. DOI: 10.1007/s12369-016-0359-6.
Hashim R., Yussof H. Humanizing Humanoids Towards Social Inclusiveness for Children with Autism. Procedia Computer Science, 2017, vol. 105, pp. 359-364. DOI: 10.1016/-j.procs.2017.01.234.
Kubilinskiene S., Zilinskiene I., Dagiene V., Sinkevicius V. Applying Robotics in School Education: a Systematic Review. Baltic J. Modern Computing, 2017, vol. 5, no. 1, pp. 50-69.
Leyzberg D., Spaulding S., Scassellati B. Personalizing robot tutors to individuals' learning differences. ACM/IEEE International Conference on Human-Robot Interaction. Bielefeld, 2014, pp. 423-430. DOI: 10.1145/2559636.2559671.
Sharkey A. J. C. Should we welcome robot teachers? Ethics and Information Technology, 2017, no. 18 (4), pp. 283-297. DOI: 10.1007/s10676-016-9387-z.
Sharkey A. Robot teachers: The very idea! Behavioral and Brain Sciences, 2015, vol. 38, E65. DOI: 10,1017 / S0140525X14000624. Available at: https://www.cambridge.org/core/journals/ behavioral-and-brain-sciences/article/robot-teachers-the-very-idea/C60EB173892B76261AF7ECBD 7F3F57F2
Tobis S., Cylkowska-Nowak M., Wieczorowska-Tobis K., Pawlaczyk M., Suwalska A. Occupational therapy students' perceptions of the role of robots in the care for older people living in the community. Occupational Therapy International, 2017. Available at: https://doi.org/10.1155/ 2017/9592405
Для цитирования: Тихонова Л. П. Об актуальности внедрения современных цифровых технологий в образование // Вестник Череповецкого государственного университета. 2019. № 1 (88). С. 203-211. DOI: 10.23859/1994-0637-2019-1-88-20
For citation: Tikhonova L. P. On the relevance of the introduction of modern digital technologies into education. Bulletin of the Cherepovets State University, 2019, no. 1 (88), pp. 203-211. DOI: 10.23859/1994-0637-2019-1-88-20
Вестник Череповецкого государственного университета • 2019 • № 1 211
DOI 10. 2З859/1994-0бЗ7-2019-1-88-21 УДК 378.147
Щучка Татьяна Александровна
Кандидат педагогических наук, доцент,
Елецкий государственный университет
им. И. А. Бунина
(Елец, Россия)
E-mail: tasiaelez@mail.ru
Щучка Роман Викторович
Кандидат сельскохозяйственных наук, доцент,
Елецкий государственный университет им. И. А. Бунина (Елец, Россия) E-mail: romanelez@yandex.ru
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ
СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЫ
В РАЗВИТИИ
ИНФОРМАЦИОННО-
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ
МАГИСТРАНТА
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. Представлены педагогические условия социокультурной среды в развитии информационно-исследовательской компетентности будущего магистра, выявление которых обусловлено разрешением противоречия между современными требованиями к профессионально-личностному развитию магистрантов педагогического образования и недостаточной разработанностью теории и практики образовательной деятельности, решающей задачи развития у них информационно-исследовательской компетентности с учетом возможностей социокультурной среды.
Ключевые слова: педагогические условия, социокультурная среда, информационно-исследовательская компетентность, магистрант, педагогическое образование
© Щучка Т. А., Щучка Р. В., 2019
Shchuchka Tatiana Alexandrovna
PhD in Pedagogical Sciences, Associate Professor, Bunin Yelets State University (Yelets, Russia) E-mail: tasiaelez@mail.ru
Shchuchka Roman Victorovich
PhD in Agricultural Sciences, Associate Professor, Bunin Yelets State University (Yelets, Russia) E-mail: romanelez@yandex.ru
PEDAGOGICAL CONDITIONS OF THE SOCIO-CULTURAL ENVIRONMENT IN THE DEVELOPMENT OF INFORMATION AND RESEARCH COMPETENCE OF A PEDAGOGICAL EDUCATION UNDERGRADUATE
Abstract. This article presents pedagogical conditions of the socio-cultural environment in the development of information and research competence in a future undergraduate. The identification of these conditions is the key for the resolution of the contradiction between the modern requirements for the professional and personal development of pedagogical education undergraduates and the insufficiently developed theory and practice of educative activity that solves the problems of developing students' information and research competence while taking into account the possibilities of the socio-cultural environment.
Keywords: pedagogical conditions, socio-cultural environment, information and research competence, undergraduate, pedagogical education
212 Вестник Череповецкого государственного университета • 2019 • №1
Введение
Гуманитарная парадигма в познании педагогических явлений проявляется в трех тенденциях: уточняется предмет педагогических исследований, постепенно сосредотачиваясь на взаимоотношении человека и окружающей действительности; уточняются образы и смыслы образования; возрастает интерес к теме человека, происходит обращение к философской и педагогической антропологии.
Основная часть
Антропологический подход к исследованию педагогических явлений базируется на изучении глубинных основ процессов развития человека и рассматривает личность как универсальную, свободную и ответственную сущность. Вместе с тем личность формируется не только посредством включения в целенаправленное образование, но и прежде всего в процессе своей жизнедеятельности и личного «самоосуществления». Более того, лишь личность, способная к развитию, саморазвитию, проектированию своего бытия, укладывается в контекст современного мира, требующего от человека не столько механической адаптации к быстро меняющейся среде обитания, сколько самостоятельности в принятии решений, осознания ответственности за каждый акт личного выбора, а также способности к творческому преобразованию как себя, так и окружающего мира [1], [2].
В данном контексте становится вполне очевидным, что центральным лейтмотивом современных научных изысканий, в том числе и в педагогической сфере, является личность как система развивающаяся и саморазвивающаяся.
Процесс развития обусловлен поступательным движением, существенное воздействие на него оказывает социокультурная среда, предоставляющая потенциал в виде совокупности условий для решения задач развития информационно-исследовательской компетентности будущего магистра педагогики.
Позиция ученых-педагогов, опыт педагогов и образовательной практики убеждают: профессионально-педагогический процесс не может быть сосредоточен только в аудитории, он происходит в окружающей среде, в разнообразных средах и сопровождает человека на протяжении всей его жизни в результате происходящих социокультурных изменений в стране. Педагогическая деятельность перемещается в среду. Особенно убедительно подтверждается позиция В. В. Краевского, утверждающего, что в педагогической науке специальным объектом анализа становится только то, что включено в педагогическую деятельность.
В настоящее время в профессиональном образовании акцентируется внимание на компетентностном подходе как стремлении отрешиться от традиционного книжно-абстрактного знания и перейти к знанию индивидуальному, создаваемому личностью в результате выполнения собственной деятельности.
В науке выделяются следующие этапы становления компетентностного подхода:
I этап (1960-1970 гг.) - включение в терминологию гуманитарного направления дефиниции «компетентность», выявление различий и взаимосвязей между дефинициями «компетенция» и «компетентность»;
II этап (1970-1990 гг.) - введение дефиниций «компетенция» и «компетентность» в системы обучения иностранному языку, коммуникациям, в теорию и практику управления;
Вестник Череповецкого государственного университета • 2019 • № 1 213
III этап (1990-2000 гг.) - классификация компетенций в разработках ЮНЕСКО, внедрение компетентностного подхода в практику образовательных организаций.
Результаты рассмотрения этапов становления компетентностного подхода в теории и практике образования позволили сделать следующие выводы:
- в определении феномена компетентности выявлена дискурсивность его определения;
- априори компетентность представляется в виде конечного результата образования, что подчеркивает ее деятельностную природу, декларируемую компетент-ностным подходом;
- с учетом тенденций изменений в профессиональном образовании России возможно представление IV этапа становления компетентностного подхода (с 2000 г. по настоящее время), который характеризуется сформировавшимся, достаточно разноречивым опытом его внедрения в российское образование, а также введением Федерального закона от 29.12.2012 № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации».
Педагогические условия развития информационно-исследовательской компетентности будущего магистра педагогики выявлены нами как совокупность условий социокультурной среды региона, среди которых социально-педагогические, психолого-педагогические и организационно-педагогические.
Наши исследования опирались:
- на социально- и личностно-ориентированные теории развития и саморазвития, разработанные в трудах В. И. Андреева, Г. С. Батищева, М. М. Бахтина, Э. В. Ильенкова, Л. Н. Куликовой, А. Маслоу, К. Роджерса, Г. А. Цукерман и др.;
- на концепции в образовании, опирающиеся на положения антропологии, которые определяют личность центром, смыслом, целью и результатом образования, сохраняя за ней право быть свободной, ответственной, универсальной сущностью, быть субъектом образования, при этом педагогические действия будут взаимосвязаны с пониманием целостности человека, с его биологической, социальной и духовной составляющими (Б. М. Бим-Бад, П. Ф. Лесгафт, Н. И. Пирогов, Е. А. Плеханов, В. И. Слободчиков, К. Д. Ушинский и др.);
- на концепции компетентностного подхода, в соответствии с которым совокупность компетенций как результат обучения обосновывает профессиональный образовательный процесс, определяя его в виде практико-ориентированной, самоорганизующейся системы, нацеленной на подготовку специалиста, способного осуществлять профессиональную деятельность в различных условиях современного социально-экономического и информационно-коммуникационного релятивизма (А. М. Аронов, В. В. Башев, В. А. Болотов, И. А. Зимняя, Г. Г. Селевко, Н. А. Селезнева, И. Д. Фрумин, П. Г. Щедровицкий, Б. Д. Эльконин и др.);
- на концепции культурологического подхода, которые ориентируют человека на выполнение творческой деятельности, на развитие, саморазвитие и самореализацию (Е. В. Бондаревская, О. С. Газман, И. Ф. Исаев, В. А. Сластенин и др.);
- на положения средового подхода, направленные на исследование возможностей использования среды в развитии информационно-исследовательской компетентности магистранта педагогического образования (В. Я. Барышников, Ю. С. Мануйлов, Л. И. Новикова, С. Т. Шацкий, Г. Г. Шек и др.).
214 Вестник Череповецкого государственного университета • 2019 • №1
Развитие мотивационного, коммуникативного, ценностного компонентов информационно-исследовательской компетентности магистранта педагогического образования происходило при рассмотрении и анализе проблемных ситуаций, которые разработаны для обучающихся, мотивирующих их к выполнению научно-исследовательской деятельности с использованием ИКТ, позволяющих осуществить выбор ценностных установок, обусловливающих принятие технических средств коммуникаций, языков при взаимодействии личностей, с учетом норм научно-исследовательской деятельности в социокультурной среде.
Результаты анализа ситуаций показали, что в настоящее время информационное общество определяет необходимость высокого уровня подготовки выпускников образовательных организаций, выдвигает повышенные требования к их личностно-ценностным качествам, к информационно-исследовательской компетентности и способности к успешной социальной адаптации. Осознание преподавателями и магистрантами реалий современного информационного общества и его требований к выпускникам образовательных организаций в части выполнения научно-исследовательской деятельности с применением ИКТ способствовало развитию информационно-исследовательской компетентности магистрантов педагогического образования.
Ситуации социокультурной среды определяли участие магистрантов в студенческих научных конференциях профессиональной направленности. Это позволяло обучающимся приобрести компетентностный опыт выполнения научно-исследовательской деятельности с применением ИКТ, осознать необходимость такого опыта в профессиональной направленности своей жизни, понять, что для обучения потребуются дополнительные усилия.
Ситуации социокультурной среды также позволили обучающемуся стать членом студенческого научного общества, участвовать в научных кружках и проблемных группах, где он мог заниматься изучением научных проблем педагогического образования, диспутировать по вопросам информационной культуры, таким образом, самоактулизироваться в социокультурной среде.
Развитие когнитивного, технико-технологического и рефлексивного компонентов информационно-исследовательской компетентности магистранта педагогического образования происходило в процессе обучения, в котором применялись проблемно-поисковые методы:
1. Метод рассуждения, предполагающий построение лекционного материала на основе создания проблемных ситуаций, возникавших в научном поиске, проработку выдвинутых гипотез в их диалектическом взаимодействии и логику наиболее успешных концепций, явившихся результатом подтвержденных гипотез. Фактически данный метод не способствовал декларативному усвоению обучающимися ряда когнитивных концептов, но показывал развитие решения той или иной научной проблемы в логике исторической ретроспективы. Причем построение лекционного материала на основе метода рассуждения позволяло преподавателю акцентировать внимание как на процессуальной, так и на результативной стороне научного познания. При этом большое значение приобрели анализ затруднений и препятствий, с которыми сталкивались ученые при решении той или иной научной проблемы, возникновение и разрешение научных заблуждений и пр. Данный метод позволял обу-
Вестник Череповецкого государственного университета • 2019 • № 1 215
чающимся иллюстративно и имитативно вживаться в роль исследователя, ученого, разрешающего явные и скрытые противоречия в науке. Данный метод позволял артикулировать именно исследовательские качества, способности разрешать противоречия и действовать в неизвестных условиях, что выступает именно основой компетентностного мышления. При детальной проработке материала лекции с помощью метода рассуждения преподаватель стимулировал у обучаемых способности к проведению мысленных экспериментов, что позитивным образом сказывалось и на мотивации учения у студентов и на развитии у них эвристического мышления, способного разрешать не только стандартные, но и парадоксальные ситуации;
2. Монологический метод, ориентированный на трансляцию необходимого теоретического материала, которая осуществлялась с использованием иллюстративных проблемных ситуаций, поскольку при монологическом методе внутренняя интерактивность поддерживает и внимание обучаемых, и их мотивацию;
3. Диалогический метод, близкий к методу рассуждения, нацеливавший на усиление активности и самостоятельности студентов при решении гипотетических проблем. Однако, в отличие от предшествующего метода, обучающимся предлагалось самостоятельно имитировать научный поиск, высказывать предположения, строить гипотезы и прочее при решении уже возникавших в науке противоречий. При этом методе обучающиеся активно участвовали в постановке проблемы, выдвигали предположения, пытались самостоятельно доказать свои гипотезы. Весь процесс обучения происходил под контролем преподавателя, который самостоятельно ставил проблемную задачу и осуществлял консультирование обучающихся в процессе самостоятельного нахождения ими ответов. Диалогический метод позволяет обучающимся активизировать свои поисковые, эвристические способности, позволяющие повысить самооценки и мотивации обучаемых. Естественно, для качественного обеспечения функционирования диалогического метода необходимым являлась персонификация проблемы и проблемной ситуации, эмоциональное и личное вовлечение обучающихся в когнитивный аспект анализируемого феномена;
4. Эвристический метод, при котором содержание обучения, с одной стороны, выстраивалось в той же логике, что и при диалогическом методе, а с другой - разбивалось на самостоятельные кластеры информации, которые давались учащимся не прямо, не непосредственно, а в контексте самостоятельного поиска решений ими на предлагаемые преподавателем проблемные задачи. Безусловно, педагогический процесс осуществлялся под руководством преподавателя: им ставились проблемы, которые предстояло решить, констатировалась верность, логичность и адекватность высказываемых обучающимися гипотез, которые выступали базисом последующей самостоятельной преобразующей деятельности магистрантов, завершаемой консультированием со стороны преподавателя;
5. Метод программированных действий или программированных заданий, при котором преподаватель осуществлял их разработку. Каждое задание представляло собой микросистему, элементами которой являлись так называемые промежуточные проблемы в логике разворачивания всей системы проблемного задания. Фактически самостоятельность обучающегося при решении проблемных задач посредством метода программированных действий была максимально выражена, роль же преподавателя сводилась к конструированию данных проблемных заданий в определенной логике;
216 Вестник Череповецкого государственного университета • 2019 • №1
6. Исследовательский метод, при котором система обучения внешне логична и последовательность трансфера информации от преподавателя к обучающемуся сохранялась, как при эвристическом методе. Вместе с тем помощь преподавателя обучающимся была минимальной. Преподаватель не консультировал обучающихся в самом начале решения проблемы с целью подвести их к ее осознанию, а напротив, использовал методы перекрестного опроса в конце каждого цикла с целью проверки уровня ее проработки обучающимися и самостоятельности решения.
Магистрант вовлекался в проектируемые преподавателем имитационные проблемные ситуации, основанные на фактическом, процессуальном и содержательном уровнях. В этой связи появилась необходимость создания образовательной научно-ориентированной интерактивной среды обучения, позволившей получить магистрантам опыт научно-исследовательской деятельности с использованием ИКТ путем использования инновационных методов обучения, а преподавателю организовать процесс обучения с помощью инновационных форм.
Образовательная научно-ориентированная интерактивная среда дает необходимый потенциал для достижения эффективности процесса обучения магистранта педагогического образования.
Интерактивность как вид общения направлена на эффективное взаимодействие в коммуникативной среде многоуровневой структуры, она является свойством, характерным для всякой деятельности в современном мире.
Интеракции бывают в основном двух типов - кооперация и конкуренция.
Рассматривая педагогический процесс профессионального образования как интерактивное взаимодействие, выделяем определенные виды общения: субъектно-субъектное и субъект-объектное взаимодействия.
Преподаватель, педагогический коллектив, обучающийся, группа обучающихся становятся главными действующими лицами субъектно-субъектного взаимодействия.
Между действующими лицами субъектно-субъектного взаимодействия интеракция рождает общение в виде многоуровневой системы, имеющей функции по правилам взаимного соответствия: обучающий ^ обучающийся, обучающий ^ группа обучающихся, обучающийся ^ обучающийся, обучающийся ^ группа обучающихся, группа обучающихся ^ группа обучающихся, обучающий ^ педагогический коллектив, обучающийся ^ педагогический коллектив и т.д. Принципы сотрудничества, диалога, рефлексии лежат в основе педагогических интеракций.
В другом виде общения, субъект-объектном взаимодействии, правила взаимного соответствия представлены следующим образом: обучающийся ^ интерактивный информационный ресурс (обучающийся ^ текст, обучающийся ^ компьютер, обучающийся ^ информационный ресурс и т. д.).
Таким образом, в результате появления и нелинейного многоуровневого модери-рования осуществления интеракций того и другого типов формируется образовательная научно-ориентированная интерактивная среда.
Кроме того, образовательная программа подготовки магистров педагогического образования определяет проведение учебных и производственных практик в образовательных организациях, выполняя которые, обучающиеся получают компетент-ностный опыт в реалиях профессиональной деятельности, используя потенциал социокультурной среды в эффективном развитии личностных качеств.
Вестник Череповецкого государственного университета • 2019 • № 1 217
Выводы
Развитие информационно-исследовательской компетентности магистранта педагогического образования рассматривается в контексте идей антропологии образования, согласно которым определены три фундаментальные трактовки феномена образования:
- образование как социальная категория - самостоятельная форма социальной практики, активно взаимодействующая со всеми кластерами общества, выполняющая важнейшие функции обеспечения единства и целостности социума и двигателя его культурно-исторической эволюции;
- образование как категория культуры - универсальный механизм трансляции социокультурного опыта от поколения к поколению, выполняющий функции обеспечения культурного единства людей;
- образование как категория антропологии - культурно-историческая форма развития личности, имеющая целью формирование у человека фундаментальных потребностей и способностей к эффективному развитию, саморазвитию и самообразованию.
В настоящем исследовании видение образования как антропологической категории приобретает смысл цели, а первая и вторая трактовки феномена образования являются условиями и средствами достижения этой цели.
В ряде философско-образовательных исследований одним из ключевых вопросов является проблема взаимодействия системы образования с различными общественными подсистемами. Как правило, решение данных вопросов связано с переносом изучаемой проблематики в сферу взаимосвязи культуры и образования.
Социокультурная среда - это некое пространство жизнедеятельности субъекта, его социального действия, которое опосредованно и непосредственно детерминируется материальным и духовным мирами, а также детерминирует деятельность субъекта по освоению и преобразованию духовных и материальных ценностей.
Образовательная среда представляет собой систему ряда условий (внешних и внутренних, духовных и материальных), обеспечивающих целостное развитие, воспитание и обучение участников образовательного процесса, трансформацию их личностного опыта и идентичности.
Использован потенциал социокультурной среды региона для развития информационно-исследовательской компетентности магистранта педагогического образования в виде совокупности педагогических условий:
1. Социально-педагогических:
- использование возможностей социокультурной среды региона в эффективном развитии личностных качеств обучающихся;
- вхождение магистранта в деятельность обучения для получения компетентност-ного опыта путем использования методов, основанных на инновационных формах организации педагогического процесса;
2. Психолого-педагогических:
- осмысление магистрантами и преподавателями функций информационного общества на основе их требований к личностно-ценностному содержанию будущего магистра педагогического образования, его способности к успешной социальной адаптации;
218 Вестник Череповецкого государственного университета • 2019 • №1
- осознание преподавателями и магистрантами современных требований к выпускникам образовательных организаций в части осуществления научно-исследовательской деятельности с применением ИКТ, понимание ее как неотъемлемой части профессиональной деятельности;
- стремление личности магистранта к самоактуализации в социокультурной среде;
3. Организационно-педагогических: проектирование образовательной научно-ориентированной интерактивной среды.
Полученные результаты опыта образовательной деятельности позволяют говорить об эффективности создания совокупности условий социокультурной среды, способствующей развитию информационно-исследовательской компетентности магистранта педагогического образования.
Литература
1. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999. 425 с.
2. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Д: Феникс, 1996. 512 с.
References
1. Maslow A. Novye rubezhi chelovecheskoj prirody [The Farther Reaches of Human Nature]. Moscow: Smysl, 1999. 425 p.
2. Petrovsky V. A. Lichnost' v psihologii: paradigma sub'ektnosti [Personality in psychology: The paradigm of agency]. Rostov-on-Don: Phoenix, 1996. 512 p.
Для цитирования: Щучка Т. А., Щучка Р. В. Педагогические условия социокультурной среды в развитии информационно-исследовательской компетентности магистранта педагогического образования // Вестник Череповецкого государственного университета. 2019. № 1 (88). С. 212-219. DOI: 10.23859/1994-0637-2019-1-88-21
For citation: Shchuchka T. A., Shchuchka R. V. Pedagogical conditions of the socio-cultural environment in the development of information and research competence of a pedagogical education undergraduate. Bulletin of the Cherepovets State University, 2019, no. 1 (88), pp. 212-219. DOI: 10.23859/1994-0637-2019-1-88-21
Вестник Череповецкого государственного университета • 2019 • № 1 219
ИНФОРМАЦИЯ ДЛЯ АВТОРОВ
Условия и порядок приема рукописей
Редакция принимает к публикации материалы на русском и английском языках по темам, соответствующим основным научным направлениям журнала. При этом статьи, опубликованные на русском языке, сопровождаются аннотациями на английском языке, а статьи, опубликованные на английском языке - аннотациями на русском языке. Научные статьи принимаются при условии положительных результатов независимой экспертизы и включаются в очередной номер журнала.
В журнале публикуются статьи, отличающиеся высокой степенью научной новизны, теоретической и практической значимости. В статье должны быть изложены основные научные результаты исследования. Материалы статьи должны быть оригинальными, ранее нигде не публиковавшимися. Авторами могут быть ученые-исследователи, докторанты, аспиранты, соискатели.
Статьи публикуются в порядке очередности (по мере их поступления и прохождения процедуры рецензирования). Преподаватели, сотрудники, аспиранты и докторанты ЧГУ, исполнители государственных контрактов в рамках федеральных целевых программ, грантов и конкурсов имеют право приоритета при комплектовании номера. Статьи ведущих приглашенных ученых размещаются в ближайшем номере журнала.
Авторы предоставляют в редакцию журнала на электронный адрес vestnik-chsu@yandex.ru один файл формата Мгсп^ойШоМ, содержащий статью и сведения об авторе. Имя файлу присваивается следующим образом: Фамилия И.О._научное направление статьи (при наличии 2-х и более авторов, указывается фамилия только первого автора). Файлы, инфицированные вирусами, не обрабатываются и не принимаются к опубликованию.
Все статьи проверяются на оригинальность в системе РУКОНТЕКСТ. Значение оригинальных фрагментов должно быть не менее 70%.
Поступившие в редакцию материалы регистрируются, и в течение 3-х дней автору (авторам) по электронной почте высылается подтверждение о получении статьи.
Статьи, не соответствующие условиям публикации и требованиям к оформлению, не рассматриваются.
Если рецензия содержит рекомендации по исправлению и доработке статьи, то она направляется автору с предложением учесть рекомендации при подготовке нового варианта статьи. Датой поступления статьи в данном случае считается день получения редакцией окончательного варианта статьи.
Аспирантам к статье необходимо приложить сканированную копию рецензии научного руководителя, заверенную подписью руководителя и печатью организации, и справку, подтверждающую обучение в аспирантуре.
Корректура авторам не высылается, присланные материалы не возвращаются.
Гонорар за публикацию статьи не выплачивается.
Адрес редакции:
162600 г. Череповец, Луначарского пр., д. 5.
Ответственный секретарь: Н.А. Тихомирова (8202) 51-72-40
Е-шай: vestnik-chsu@yandex.ru
Требования к публикуемым статьям и их оформлению
Формат страницы - А 4 (книжный). Поля - все по 20 мм. Абзацный отступ - 0,5 см.
Шрифт - Т1ше8№%гКошап, обычный; размер кегля (символов) - 12 пт., интервал - 1,5.
Весь текст должен быть набран обычным шрифтом без стилей. Номер страницы располагается внизу справа.
220 Вестник Череповецкого государственного университета • 2019 • №1
Объем статьи 10- 15 страниц
Требования к составу публикуемой статьи Статья должна включать в себя следующие последовательно расположенные элементы: Наименование раздела журнала, в который должна быть помещена статья. Индекс универсальной десятичной классификации (УДК) - слева, обычным шрифтом. Индекс УДК должен соответствовать заявленной теме. Информация об авторе статьи слева: ФИО автора - полностью, ученая степень (если имеется), ученое звание (если имеется), должность, место работы/учебы (полностью), город, страна, контактный телефон автора, e-mail. Название статьи - полужирным шрифтом прописными буквами на русском языке. Информация об авторе статьи справа на английском языке: ФИО автора - полностью, ученая степень (если имеется), ученое звание (если имеется), должность, место работы/учебы (полностью), город, страна, контактный телефон автора, e-mail. Название статьи - полужирным шрифтом прописными буквами на английском языке. Аннотация (объемом от 400 до 600 печатных знаков) обычным шрифтом на русском языке. Аннотация должна быть развернутой, структурированной, следовать логике и хронологии изложения материала в статье, кратко повторять структуру статьи и максимально полно раскрывать содержание статьи. Ключевые слова (5-10 слов) обычным шрифтом на русском языке. Аннотация обычным шрифтом на английском языке. Не допускается использование автоматической системы перевода. Желательно, чтобы аннотация на английском языке не дублировала полностью текст аннотации на русском языке. Объем аннотации на английском языке может быть больше. Ключевые слова обычным шрифтом на английском языке. Если статья написана на английском языке, название статьи, аннотацию и ключевые слова следует перевести на русский язык. Текст статьи. В статье должны быть выделены следующие структурные элементы: - введение; - основная часть; - выводы. Данная структура статьи рекомендуется для направлений: филологические науки, педагогические науки. Список литературы - по центру, обычным шрифтом. References ДЛЯ АСПИРАНТОВ! После References следует указать примечание, где необходимо предоставить данные о научном руководителе: ученая степень (полностью), ученое звание (полностью), ФИО. Примечание: работа выполнена под руководством доктора филологических наук, профессора Н.В. Володиной. Элементы статьи отделяются друг от друга одной пустой строкой.
Библиографический список Список цитируемой литературы в русском алфавите приводится в соответствии с требованиями ГОСТ 7.1-2003. Источники в списке литературы располагаются в алфавитном порядке. Сначала указываются отечественные, затем - зарубежные авторы.
Вестник Череповецкого государственного университета • 2019 • № 1 221
