CC BY
18
анализ предпочтений; методы экспертных оценок; ранговые корреляции и т.д.
Проведенная структуризация содержания курса математики осуществляется не за счет сокращения объема и облегчения учебного материала, а за счет изменения номенклатуры вопросов курса при сохранении некоторых традиционных общеобразовательных тем. На основании проведенного анализа содержания прикладной статистики для бакалавров гуманитарных направлений выявлен положительный эффект в повышении профессиональной направленности студентов.
Литература
1. Айвазян, С. А. Прикладная статистика и основы эконометрики [Текст]/ С. А. Айвазян, В С. Мхитарян. - М.: ЮНИТИ, 1998. - 1024 с.
2. Концепция модернизации отечественного образования на период до 2010 года. Электронный ресурс: http://www.edu.ru/db/mo/Data/d 02/393.html.
3. Лодатко, Е. Трансформация целей математического образования в контексте построения социалистического общества (исторический опыт целеполагания). Электронный ресурс: http://www. relga. ru/Environ/WebObj ects/tgu-www. woa/wa/ Main?textid
4. Орлов, А.И. Прикладная теория измерений [Текст]// Прикладной многомерный анализ. - М.: Наука, 1978. - С. 68-138.
5. Орлов, А.И. Современная прикладная статистика [Текст]// Высокие статистические технологии. Электронный ресурс: http ://orlovs.pp.ru
6. Система международных стандартов ISO серии 9000 версии 2000 года. Электронный ресурс: http: //quality. eup. ru/GO ST/st. htm
Современные технологии обучения
Кагосян А. С.
Педагогические условия реализации личностно-развивающего потенциала образовательных технологий в профессиональном образовании
Определение и обоснование личностно-развивающего потенциала образовательных технологий в профессиональном образовании определяется нами в контексте анализа и разрешения противоречий и соответствующих недостатков традиционного образования, которое в современных педагогических исследованиях получило определение как авторитарно-технократическая образовательная модель подготовки специалистов. Среди основных противоречий традиционной модели авторитарно-технократического образования мы определили следующие:
- противоречие между экзистенциальной, творческой сущностью личности будущего специалиста и невозможностью в полной мере реализовать творческий потенциал студентов в условиях внешней жесткой регламентации процесса профессиональной подготовки, то есть его антисвободной сущности;
- между необходимостью удовлетворения будущими специалистами своих образовательных потребностей и депривационной сущностью жестко
регламентированного авторитарного педагогического воздействия педагога, которое носит функции исключительно внешнего воздействия; - между необходимостью нравственных доверительных отношений между студентами и преподавателем (в их культуросозидающем значении) и конфликтной сущностью авторитарного педагогического воздействия, унижающего достоинство личности студента.
Рассмотрим педагогические условия, реализация которых предполагает возможность разрешения выше обозначенных противоречий.
Концептуальные основы обоснования педагогических условий реализации личностно-развивающего потенциала образовательных технологий в профессиональном образовании обусловлены современными тенденциями, определяющими развитие педагогической науки и образовательной практики. Аксиологический принцип является основой разработки теории и практики современного образования.
Сущностные характеристики ценностного подхода к изучению педагогических явлений и осуществлению гуманизации образования невозможно осмыслить вне анализа центральной проблемной категории «ценность».
Анализ работ С. Ф. Анисимова, И.Г. Афанасьевой, О.М. Бамурадзе, В.А. Блюмкина, М.В. Демина, О.Г. Дробницкого, А.А. Ивина, А.М. Коршунова, Л.Н. Столовича и др. позволяет утверждать, что «ценность» является понятием, применительным только к миру человека и общества. Так, Л.Н. Столович отмечает, что ценность представляет собой особый тип значимости предметов и явлений, имеющий только человеческое значение [1, с. 210].
Причем, ценностное значение имеют не любые предметы и явления. А.М. Коршунов утверждает, что «ценность это не всякая значимость, а лишь та, которая играет положительную роль в жизни общества; она в конечном итоге связана с общественным прогрессом» [5, с. 149].
Л.М. Архангельский утверждает, что в течение многовековой истории общества люди выработали способность выделять в окружающем мире предметы и явления, которые приобретают для них особую значимость и к которым они питают особое отношение: ценят и оберегают их, стремятся к овладению ими, ориентируются на них в своих действиях и поступках [1, с. 5].
Приведенные определения показывают, что в основе аксиологического подхода лежит феномен значимости, разработанный в отечественной психологии С.Л. Рубинштейном и Н. Ф. Добрыниным [4, с. 45-50].
По мнению исследователей, именно значимость предмета деятельности для человека является источником его активности, определяет личностный смысл того, что он делает.
А.Н. Леонтьев связал термин значимость с понятием личностный смысл. Он отмечал: «Собственно психологическим фактом - фактом моей жизни является то, что я овладеваю данным значением, усваиваю или не усваиваю его, и то, насколько я им овладеваю, и чем оно становится для меня, моей личности; последнее же зависит от того, какой субъективный, личностный смысл оно для меня имеет» [7, с. 290-291].
Практически все исследователи связывают ценности с феноменом «потребность». Те или иные предметы и явления приобретают в глазах людей значимость и смысл (ценность) в зависимости от того, удовлетворяют они или нет определенные материальные и духовные потребности личности.
«Современная ситуация вызвала к жизни такую ценностную ориентацию, как
человек - высшая ценность» [7, с. 27]. Она сегодня принимается в качестве аксиомы. Это действительно аксиома, так как человечество выстрадало идею высшей ценности человека. Данная ценностная ориентация обуславливает гуманистическое содержание мотивов поведения, задает нормативную определенность социально-нравственным ценностям, которые в совокупности выражают и представляют гуманизм.
Н.А. Бердяев провозглашал абсолютными ценностями такие понятия, как добро, нравственные блага, свобода и права личности. Он признавал, что достоинство личности может быть поругано в условиях социальной дегуманизации, при которой человек растворяется как личность, становится средством, винтиком социальных отношений [2, с. 88].
Приведенные выше определения позволяют сделать вывод о том, что важнейшей общечеловеческой ценностью является свобода.
Понятие "свобода" - ценностная категория, которая означает способность человека самостоятельно определять свои поступки, действовать на основании собственного решения. Совершая поступок, человек осуществляет моральный выбор между добром и злом, нравственным и безнравственным.
Это определение предельно обобщено, поэтому необходимо провести более качественный анализ феномена свободы, исходя из двух основных задач:
- выявить сущностные характеристики данной категории;
- определить роль свободы в решении проблемы гуманизации образовательного
процесса.
Итак, свобода не может быть абсолютной. Она ограничена необходимостью. Другими словами, свобода личности заканчивается там, где начинается свобода другого, граница между свободами субъектов отношений и есть необходимость. Каждый человек имеет право на свободу и свой внутренний суверенитет, но и окружающие его люди обладают теми же правами на свободу, поэтому каждому необходимо вести себя сообразно свободе и достоинству другого.
Свобода не мыслима без ответственности, именно свобода рождает ответственность. «Свобода - есть оборотная сторона ответственности. Познавая реальность, человек постигает все: более сложные и глубокие закономерности, взаимосвязи и причинно-следственные отношения к ней. Познав их, он приобретает возможность пользоваться новым знанием. Тем самым человек становится более свободным, а значит, и ... все более ответственным» [там же].
Свободу необходимо рассматривать в контексте проблемы детерминизма. В философии и психологии сложились научные концепции, которые по-разному трактовали соотношение свободы и детерминизма (необходимости). Например, сторонник «жесткого детерминизма» П.В. Симонов объявлял свободу иллюзией, возникающей благодаря тому, что мы не осознаем полностью всех влияющих на нас детерминант [12]. Из зарубежных авторов представителями крайнего «жесткого детерминизма» являлись З. Фрейд, рассматривающий человека как целиком обусловленного его прошлым, и Б. Скиннер, утверждающий возможность и необходимость тотального контроля и управления всем человеческим поведением через специально организованную систему внешних стимулов [11, с. 15-25].
Д.А. Леонтьев утверждает, что подлинно свободный человек - это «самодерминирующийся» человек. Понятие «свобода» и «самодерминация» очень близки. Понятие свободы описывает феноменологически переживаемый контроль над своим поведением. «Понятие самодерминации используется как объяснительное на
собственно психологическом уровне рассмотрения «механизмов» свободы. При этом следует различать самодерминацию, с одной стороны, и саморегуляцию - с другой. В последнем случае регуляторами могут выступать интроецированные нормы, конвенции, мнения и ценности авторитарных других, социальные или групповые методы, поэтому в этом случае субъект не выступает автором своего поведения как при подлинной самодетерминации» [8].
Соотношение свободы (самодерминации) и необходимости (внешней детерминации) является одной из важнейших методологических проблем, связанной с гуманизацией образовательного процесса. Совершенно очевидно, что абсолютизация внешней детерминации сковывает творческий потенциал личности, не способствует ее творческому развитию. Отсутствие внешней детерминации, в свою очередь, делает бессмысленным творческий акт, так как творчество вне контекста предыдущего социального опыта, во-первых, невозможно, а во-вторых, не соответствует реальным социальным потребностям.
Проблему свободы в системе образования достаточно четко обозначил О. Газман. «Педагогика необходимости во всех странах со времен «Великой дидактики» Я. Коменского мало изменилась и представляет собой тщательно разработанную систему, имеющую четко сформулированные цели, принципы, содержание, методы обучения и воспитания и т.д. Педагогика необходимости не может оцениваться однозначно как антигуманная, то есть она необязательно реализуется авторитарными средствами: в нее вполне могут вписываться гуманные отношения между учителем и учеником, но без педагогики свободы человек воспитывается несвободным» [3, с. 14].
По нашему мнению, аксиологическое значение свободы в образовательном процессе необходимо рассматривать в двух плоскостях. В плоскости отношений в системе «учитель-ученик» и в плоскости самоотношения ученика к собственному делу, к собственной личности. В системе отношений «учитель-ученик» критерием и механизмом свободы их субъектов будет нравственная необходимость (т.е. ориентация на нравственные и духовные нормы).
Аксиологический принцип позволяет реализовать в образовательном процессе вуза следующие общепедагогические методологические подходы гуманистического характера: культурологический, личностно-деятельностный, диалогический и индивидуально-творческий.
Культурологический подход позволяет осуществить гуманизацию целей и содержания образовательного процесса, т.е. определять целевой и содержательный компоненты в контексте понятий «культура», «нравственность», «творчество».
Личностно-деятельностный подход к осуществлению образовательного процесса в вузе обусловлен следующими явлениями [7]:
- образовательная система вуза является средством введения будущих специалистов в мир культуры, устанавливающая специфическое отношение между студентом и культурой, детерминирующая деятельность студентов целью, содержанием, характером и формами педагогического взаимодействия;
- образовательная деятельность студента детерминирована не только учебно-воспитательной средой вуза, но и неповторимой индивидуальностью каждого студента, тем, что каждый студент включен в образовательный процесс как субъект, ответственный за его результаты.
В этой связи необходимо определить такую технологическую стратегию, которая позволила бы поставить студента в центр образовательного процесса, преобразовать его
позицию из пассивно-объектной в позицию активно-субъектную. Рассматривая активно-субъектную позицию студента в рамках образовательного процесса вуза, необходимо отталкиваться от понятия субъектности.
Психологический словарь трактует понятие «субъект» следующим образом: «субъект - индивид или группа как источник познания и преобразования действительности; носитель активности» [10, с. 389].
В.А. Петровский связывает понятие субъектности с деятельность и активностью. Так, понятие деятельности он определяет как «единство целенаправленной и целеполагающей активности человека, реализующей и развивающей систему его отношений к миру» [9, с. 49]. При определении соотношения понятий деятельность и активность исследователь отмечает, что «нет деятельности вне активности и активности вне деятельности» [9, с. 45]. Он утверждает, что «активным может быть назван не всякий процесс, объективно представленный в деятельности, а лишь такой, само существование которого находится в прямой зависимости от субъекта» [9, с. 44]. Активность же В.А. Петровский определяет через три аспекта соотношения ее с деятельностью: 1) активность как динамическая образующая деятельности, то есть как основа, возможность деятельности; 2) активность как динамическая сторона деятельности, то есть движение деятельности; 3) активность как расширенное воспроизводство деятельности, то есть творческое изменение мотивов, целей, средств и психического образа.
Необходимо отметить, что субъектная позиция индивида влияет на его социальные отношения. В.А. Петровский рассматривает субъектные социальные отношения через феномен отраженной субъектности. «Понятие отраженной субъектности в самом общем плане может быть определено как бытие кого-либо в другом и для другого. Смысл выражения: «человек отражен во мне как субъект» означает, что я более или менее отчетливо переживаю его присутствие в значимой для меня ситуации, его готовность осуществить преобразования этой ситуации, внести в нее что-то свое, личное и тем самым произвести изменения в системе моих отношений к миру. Отражаясь во мне, субъект выступает как активное, деятельностное начало, изменяющее мой взгляд на вещи, формирующее новые побуждения, ставящее передо мной новые цели» [9, с. 161].
Реализация личностно-деятельностного подхода в образовательном процессе вуза предполагает постановку студентов в позицию субъектов деятельности. Это позволяет преодолеть моносубъектный подход и установить субъект-субъектные отношения (реализация полисубъектного подхода), когда каждый из участников образовательного процесса, отражаясь во внутреннем мире партнера, имеет возможность строить с ним подлинно культурные, духовно окрашенные отношения.
Следствием реализации личностно-деятельностного подхода является возможность осуществить в рамках образовательного процесса вуза индивидуально-творческий подход. И. И. Резвицкий считает, что индивидуальность - целостное единство многочисленных признаков отдельного конкретного человека, «особая форма бытия человека в окружающем мире, в обществе» [11, с. 11]. Исследователь отмечает, что «индивидуальность включает в себя как общие, так и единичные свойства человека, являясь неповторимым выражением их целостного единства» [11, с. 16]. Причем в индивидуальность входят как биологически обусловленные свойства, так и социально-обусловленные качества человека. Социальная основа индивидуальности представлена личностными качествами человека и обусловлена сложившимися общественными отношениями, частными обстоятельствами личной жизни, своеобразными условиями воспитания. Социальный аспект индивидуальности находит свое выражение в характере, способностях и подготовленности человека. Интеграция всех уровней
индивидуальности приводит к появлению основных ее признаков: целостности, обособленности, неповторимости, автономности, наличия внутреннего «Я», стремления к творчеству. Реализация индивидуально-творческого подхода предполагает установление оптимального баланса между общим и индивидуальным в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов.
Развивая данную мысль, необходимо отметить, что личность студента в рамках образовательного процесса формируется в условиях группового взаимодействия. Поэтому при профессиональной подготовке студентов необходимо разумно сочетать индивидуальные и групповые формы учебной работы.
Е.Н. Шиянов пишет, что в ходе осуществления индивидуально-творческого подхода необходимо формировать мотивацию учебной деятельности студентов, основанную на потребности к творчеству, самоответственности, инициативе и самостоятельности [16]. Формирование такой мотивации возможно только при условии переориентации конкретной технологии педагогических отношений в системе «преподаватель - студент» на диалогические методы взаимодействия и руководства педагогическим процессом. Такие методы реализуются через диалогический подход, который является средством реализации личностно-деятельностного и индивидуально-творческого подходов.
Диалогический подход является важнейшим средством реализации субъект-субъектных отношений. Диалог осуществляется на личностном уровне. Он предполагает равенство активности и возможностей субъектов «преподавателя и студентов» в условиях самосовершенствования на основе принятия партнера по общению в свой внутренний мир.
Таким образом, личностно-развивающий потенциал образовательных технологий зависит от реализации аксиологических и общеметодологических условий, связанных с внедрением в образовательный процесс именно активных форм и методов обучения.
Литература
1. Архангельский, Л.М. Ценностные ориентации и нравственное развитие личности [Текст] / Л.М. Архангельский. - М.: Знание, 1978. - С. 64
2. Бердяев, Н.А. Мое философское миросозерцание [Текст] / Н.А. Бердяев // Философские науки. - 1990. - №6.
3. Газман, О. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию ХХ века [Текст] / О. Газман // Новые ценности образования. - Вып. 6. - М., 1996. - С. 197.
4. Добрынин, Н.Ф. Проблема значимости в психологии [Текст] / Н.Ф. Добрынин // Материалы совещания по психологии (1-6 июля 1955 г.). - М., 1957.
5. Коршунов, А.М. Отражение, деятельность, познание [Текст] / А.М. Коршунов. - М.: Политиздат, 1979. - С. 216.
6. Культура жизни личности: проблемы теории и методологии социально-психологического исследования [Текст] / Под ред. Л.В. Сохань, В.А. Тихонович. -Киев: Наукова думка, 1988. - С. 192.
7. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А.Н. Леонтьев. - М.: Политиздат, 1977. - С. 304.
8. Леонтьев Д. А. Жизненный мир человека и проблема потребностей [Текст] / Д. А. Леонтьев //Психологический журнал. - 1992. - Т.13. - №2. - С. 107-117.
9. Петровский, В.А. Психология неадаптивной активности [Текст] / В.А. Петровский. - М.: ТОО "Горбунок", 1992. - С. 224.
10. Психологический словарь / Под общей редакцией А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М., 1990. - С. 494.
11. Резвицкий, И.И. Философские основы теории индивидуальности [Текст] / И.И. Резвицкий. - Л., 1973. - С. 174.
12. Симонов, П.В. Ключевое значение потребностей в изучении психологии человека [Текст] / П.В. Симонов // Проблемы комплексного изучения человека. - М., 1983.
13. Словарь по этике / Под ред. А.А. Гусейнова, И.С. Кона. - 6-е изд. - М.: Политиздат, 1989.- С. 447.
14. Столович, Л.Н. Природа эстетической ценности [Текст] / Л.Н. Столович. - М., 1972.
- С. 271.
15. Столяренко, Л.Д. Основы психологии [Текст] / Л.Д. Столяренко. - Ростов н/Д, 1997.
- С. 736.
16. Шиянов, Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы [Текст] / Е.Н. Шиянов. - Москва-Ставрополь, 1991. - С. 206.
Агафонова Е. С.
Информационные технологии в процессе профессионального развития студентов
Профессиональный рост каждого выпускника вуза все более зависит от того, насколько он способен своевременно получать, адекватно воспринимать и продуктивно использовать новую информацию в своей работе, диагностировать свою деятельность, осознавать складывающуюся информационную ситуацию.
Большую роль в формировании информационной культуры играет такое вузовское образование, которое формирует специалиста информационного сообщества, вырабатывая у него навыки и умения дифференциации информации; выделения значимой информации; выработки критериев оценки информации; производства информации и дальнейшего ее использования.
В настоящее время высшая школа при подготовке специалистов обеспечивает лишь компьютерную грамотность студентов, в лучшем случае - их информационную грамотность. Что же касается формирования информационной культуры у будущих специалистов, то эта задача должна решаться более целенаправленно и комплексно. Социальный заказ на специалиста диктует требования к его знаниям и умениям в области новых информационных технологий, а значит и к его информационной культуре.
Совокупность обязательных умений и навыков личности, определяющая его информационную культуру, включает в себя следующие элементы:
- грамотность и компетентность в понимании природы информационных процессов и отношений; означают не только овладение знаниями и способами деятельности в сфере информатизации, но и способами информационного познания (поиска, отбора, структурирования, системного анализа информации);
- гуманистически ориентированную информационную ценностно-смысловую сферу личности (мотивы, потребности, цели, стремления, интересы, мировоззрение);
- развитую информационную рефлексию; представляет собой отслеживание человеком целей, процесса и результатов своей деятельности по присвоению информационной культуры, а также осознание тех внутренних изменений, которые в
