CC BY
137
А. В. Райцев
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЙ АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА
Профессиональная индивидуальность специалиста формируется в гуманитарной парадигме образования, важнейшим условием которой является установка педагога на постоянную обратную связь, на умение интерпретировать полученную информацию с позиции студента и адекватно оценивать результативность и целесообразность принимаемых педагогических решений учебно-воспитательных задач. В сотворчестве преподавателя и студента формируется индивидуальная социокультурная и профессиональная потребность в диалоге с другой личностью. Сфера сотворчества есть единое пространство личностного самоопределения и профессиональной деятельности.
Профессиональная индивидуальность специалиста — это характеристика типологических особенностей человека, присущих ему как индивидуальности и проявляющихся в личностно-гуманном отношении к действительности в смысловых границах существования специалиста в пространстве профессионального бытия.
Данное комплексное понятие нельзя свести ни к профессиональным способностям, ни к осведомленности специалиста в сфере современных технологий, ни к модели специалиста, ни к набору его личностных качеств.
Под профессиональной индивидуальностью мы понимаем совокупность определенных свойств личности с высоким уровнем профессиональной подготовленности и способностью к креативной деятельности, в которой человек максимально проявляет свою индивидуальность.
При структурно-содержательном анализе профессиональной индивидуальности в качестве ее основных составляющих можно выделить три компонента: общепрофессиональная грамотность (необходимые знания), умения как способность специалиста использовать имею-
щиеся у него знания в процессе деятельности и индивидуально-личностные качества, без которых немыслима индивидуальность специалиста.
Но кроме указанных качеств профессиональную индивидуальность создают такие свойства, которые присущи человеку как уникальному явлению, проявляющему в профессиональной деятельности свой неповторимый индивидуальный стиль.
Основным критерием сформирован-ности профессионально-деятельностного компонента личности является умение специалиста самостоятельно разрешать возникающие производственные ситуации, вносить в свою деятельность новшества, создавать в коллективе благоприятный психологический климат, постоянно заниматься самообразованием, самовоспитанием, саморегуляцией.
Личность специалиста рассматривается в его внутренней целостности, где профессиональное и личностное «я» тесно связаны системой ценностей. Специалист выступает как человек, ориентированный в «мажорном тоне» (А. С. Макаренко) на выполнение определенных социально-нравственных функций в обществе, как индивидуальность во всем своеобразии своих возможностей и способностей. Поэтому невозможно рассматривать профессиональную компетентность специалиста вне его индивидуальности, так как студент усваивает необходимые знания, умения и навыки в личностном контексте, поэтому овладеть профессиональным мастерством возможно на индивидуально-творческом уровне. Любые профессиональные знания, прежде чем воплотятся в деятельность, наполняются ценностными смыслами, становятся внутренним убеждением специалиста, частью его собственных оценочных и понятийных категорий, установок, поведенческих стереотипов. Профессионально значимые индивидуальные качества выступают как некое новообразование, в котором внешние характеристики и требования деятельно-
сти преобразуются, создавая индивидуальную неповторимость специалиста.
Смыслообразующим центром «профессиональной индивидуальности» является понятие «индивидуальность», на котором есть необходимость остановиться подробнее. В толковых словарях «индивидуальность» раскрывается как многозначное слово: 1) совокупность
характерных, своеобразных черт, отличающих какого-либо человека от другого; 2) человек как носитель личных, характерных для него признаков, свойств; 3) личность. В психологическом словаре индивидуальность определяется как неповторимость, уникальность свойств человека.
А. А. Леонтьев выделяет четыре смысла этого понятия: 1) индивиду-
альность как целостность, неделимость (индивидуальная психология А. Адлера, понятие индивидуальности у В. С. Мерлина); 2) индивидуальность как неповторимость, уникальность, индивидуальные отличия личности; 3) индивидуальность как специфическая форма бытия индивидов; 4) индивидуальность как некий уровень развития индивидуального своеобразия, присущий не каждому индивиду («яркая индивидуальность», «творческая индивидуальность»)1.
Вопрос об индивидуальных различиях имеет глубокие корни в традициях отечественной общественной мысли, психологии, физиологии, педагогики. По мнению А. А. Бударного, под индивидуально-психологическим особенностями понимают существенные, относительно устойчивые особенности психической деятельности, отличающие одного обучаемого от другого — того же возраста2.
Проблеме индивидуальности и индивидуальных особенностей личности посвящены работы психологов Б. Г. Ананьева, А. Г. Асмолова, П. Я. Гальперина, В. И. Ги-нецинского, Е. А. Климова, Н. С. Лей-теса, А. Н. Леонтьева, А. А. Леонтьева, Б. Ф. Ломова, В. С. Мерлина, В. Н. Мя-сищева, В. Д. Небылицина, К. К. Плато-
нова, И. В. Равич-Щербо, Н. Ф. Талызиной, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова и др.
Исследованием понятия индивидуальности долгое время занимался Б. Г. Ананьев, определяющий человека не только как открытую систему, но и как систему «закрытую», замкнутую вследствие внутренней взаимосвязанности ее свойств (личности, индивида, субъекта)3. По мнению Б. Г. Ананьева, именно в процессах практической деятельности можно найти возможность для объективного исследования человеческой индивидуальности. Если личность — «вершина» всей структуры человеческих свойств, то индивидуальность — это «глубина» личности и субъекта деятельности. Одним из важных индикаторов человеческой индивидуальности является активность созидающей, творческой деятельности человека, воплощение, реализация в ней всех огромных возможностей исторической природы человека.
А. В. Петровский употребляет понятие «психический склад личности», который является производным от деятельности человека и детерминирован развитием общественных условий его жизни. Слово «индивидуальность» используется как идентичное неповторимости в описании психических свойств личности, к которым относятся характер, темперамент, способности человека, совокупность преобладающих чувств и мотивов его деятельности, а также особенности протекания психических процессов. Это неповторимое в своей индивидуальности сочетание свойств у каждого конкретного человека образует устойчивое единство, которое можно рассматривать как относительное постоянство психического облика или склада личности4.
Психологи показали, что типичные проявления личности, в том числе и в сфере интеллектуальной деятельности, не являются прямыми и однозначными показателями типов высшей нервной деятельности, понимаемых как комплекс определенных свойств нервной системы. Нейродинамический аспект индивиду-
ально-типологических различий деятельности наиболее разработан в исследованиях В. С. Мерлина, В. Д. Небылицина, Б. М. Теплова. Идея комплексного подхода в этой связи наиболее выраженно реализуется в работах И. М. Палея и его сотрудников5.
В работах В. С. Мерлина отмечается, что во всякой характеристике определенного иерархического уровня (биохимического, нейрофизиологического, психического) всегда различают типичное, общее для определенной группы людей и индивидуально-своеобразное, неповторимое, присущее только одному человеку. Жизнедеятельность определяется генетическими, экономическими закономерно-стями6.
Важную роль умственной работоспособности и силы нервной системы в процессе обучения отмечает также В. Д. Не-былицин7. Он подчеркивает, что в генерации психических состояний, прямо влияющих на работоспособность человека и конечную продуктивность его деятельности, большую роль играет сила нервной системы. Эта сила, влияя на динамику психических состояний индивида, способна оказывать существенное положительное или, напротив, ограничивающее влияние на динамические показатели деятельности и на конечную результативность и поэтому может и должна рассматриваться как фактор индивидуальной психофизиологической организации.
А. А. Бударский отмечает, что неравномерность усвоения знаний, умений и навыков связана с наличием значительных индивидуальных различий среди учащихся и проявляется на любом материале, при любом составе класса, у любого педагога. Независимо от содержания изучаемого предмета, степени
опытности и педагогического мастерства учителя, методов, которые он применяет, темп продвижения у всех учеников одного и того же класса будет разным. Об этом говорят и исследования З. И. Калмыковой, Н. А. Менчинской и других, реализованные в многочисленных кон-
статирующих экспериментах, проводимых на протяжении целого ряда лет. Среди факторов, особенно влияющих на качество обучения, наибольшее значение имеют индивидуальные особенности интеллектуальной деятельности и работоспособности учащихся.
Это видно из того, что сила нервной системы, являющаяся одним из показателей работоспособности, служит физиологической основой и мыслительной деятельности.
Индивидуальный стиль деятельности как явление наивысшего уровня достижений в определенной деятельности каждого человека, связанного с понятием мастерства и его формирования, исследовался Е. А. Климовым8. Рассматривая индивидуальный стиль как «индивидуально-своеобразную систему психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности», автор выделяет признаки индивидуального стиля: а) устойчивая система приемов и способов деятельности; б) система обусловлена определенными личными качествами; в) эта система является средством эффективного приспособления к объективным требованиям.
Под индивидуальным стилем следует понимать систему отличительных признаков деятельности данного человека, обусловленных особенностями его личности.
По мнению И. И. Резвицкого, человек свою индивидуальность приобретает лишь на социальном уровне развития9. Таким образом, индивидуальность рассматривается не как биологическое образование, а как формирующееся качество индивида. Индивидуальность — это человек как участник историко-эволюционного процесса, носитель социальных ролей, выбирающий определенный жизненный путь и преобразующий в соответствии с этим выбором природу, общество и самого себя. В индивидуальном
плане он олицетворяет неповторимое своеобразие, воплощает совокупность только ему присущих свойств и качеств: особенности логического и образного мышления, темперамент, своеобразие характера, менталитет, потребности, мотивы, интересы, эмоционально-волевая сфера, интеллектуальный уровень, способности, общая и направленная активность и т. п. Предпосылкой становления индивидуальности являются природные и психологические задатки, которые трансформируются в различных видах деятельности и развиваются в процессе целенаправленного формирования в учебно-познавательной деятельности. Человеческая индивидуальность представляется как личность, детерминированная социализацией, которая рассматривается в широком плане — как включенность человека в мир культуры. Но успешность приобщения индивида к социальному опыту зависит от его развитости как неповторимого явления, индивидуальных качеств, способностей и возможностей, ценностных ориентаций.
Предметом изучения в психологии является человек как индивид, личность, индивидуальность, но безотносительно к профессии. Однако чтобы специалист получил всестороннюю подготовку и мог реализовать свои потенциальные способности в различных сферах деятельности, его обучение и воспитание должны строиться на основе синтеза знаний, накопленных в разных науках: в философии, педагогике, психологии, синергетике, этнологии, аксиологии и специальных науках. Следовательно, любая деятельность в теории и практике связана с реализацией комплекса знаний, который Б. Г. Ананьев назвал Человекознанием10.
Кроме исследований Б. Г. Ананьева важными для нашего подхода к формированию профессиональной индивидуальности являются работы С. И. Архангельского, Ю. К. Бабанского, В. С. Биб-лера, А. В. Бодалева, А. П. Валицкой, Б. С. Гершунского, В. И. Гинецинского,
В. В. Давыдова, М. С. Кагана, Е. А. Кли-
мова, И. А. Колесниковой, Е. С. Кузьмина, Н. В. Кузьминой, М. К. Мамардашви-ли, Г. И. Михалевской, Н. Д. Никандрова, И. И. Резвицкого, И. Э. Унт, И. С. Якиманской, В. А. Якунина и др.
Б. Г. Ананьев первым предложил изучать человека как индивид, личность, субъект деятельности и индивидуальность. Его теория рассмотрения индивида как субъекта труда, общения и познания в генезисе и развитии опирается на известное положение, выдвинутое основоположником отечественной педагогической антропологии К. Д. Ушинским: «Чтобы воспитать человека во всех отношениях, надо прежде всего знать его во всех отношениях... каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требова-ниями»11.
Таким образом, человек — многогранное явление, сочетающее в себе общественные отношения, природное существо, субъект деятельности, творение культуры. Немаловажно и его этническое самосознание, принадлежность к определенному культурно-историческому и национальному сообществу. Понятие индивидуальности человека раскрывает его как определенную цельность в единстве единичных, особенных, и общих, биологических и социально-исторических
свойств и образует его как конкретного индивида.
Как конкретное явление индивидуальность обладает собственным бытием, в котором единичное и общее, природное и социальное не просто присутствуют, а взаимодействуют, взаимодополняют друг друга. Природа индивидуальности связана с самобытностью индивида, способного выступать самостоятельным существом в рамках другого целого.
Общество состоит из отдельных индивидов, имеет свои законы существования, которые имплицитно или эксплицитно воздействуют на членов общества. Как пишет Н. А. Бердяев, «...человек есть сложное и запутанное существо»12.
У Л. Н. Толстого мы видим постоянное противопоставление мира лживого, условного и природы человека, мира реального и мира мечты. В этом отношении самость, индивидуальность противопоставляется обществу, которое волей-неволей «подгоняет» членов общества под существующие порядки со всеми предрассудками и правилами поведения, обычаями и установками. Действительная жизнь часто отвращает людей от царящих в ней писаных и неписанных законов (Ф. Ницше).
Такие философы, как В. С. Соловьев, Н. А. Бердяев, Ф. Ницше, отмечали противоречивость человека. Об этом писали поэты Державин и Гете, философ Вольтер и многие другие мыслители. Каждый индивид неповторим, и в этом состоит его индивидуальность. Но чтобы сохранить и развить свою индивидуальность, человек адаптируется к внешним условиям, связанным, с одной стороны, с природой, с другой — с социумом. Можно сказать, что здесь проявляется закон единства и борьбы противоположностей. Человеческая индивидуальность связана со свободой и обществом, которое, в свою очередь, эту индивидуальность в известной степени нивелирует, унифицирует, формирует по общепринятым стереотипам.
Если индивид становится личностью в процессе социализации, освоения социальных норм и ценностей общества, то индивидуальность обретается в собственном поле развития, в самостоятельном бытии, которые не только социально детерминированы, но осознаны в индивидуальном отношении к окружающему миру и своем положении в этом мире. Следовательно, индивидуальность — это такое понятие, которое отличает человека от других членов общества, делает его неповторимым, уникальным и в то же время признается как обществом, так и самим человеком. В этом качестве индивидуальность является субъектом деятельности, в которой и проявляются индивидуальные качества, «почерк»,
индивидуальная линия жизни.
Индивидуальность связана со свободой, «в свободе скрыта тайна мира» (Н. А. Бердяев). Внутренняя независимость человека почти всегда проявляется в его деятельности. Даже если те или иные обстоятельства заставляют индивидуальность поступаться своей свободой, все равно она (индивидуальность) явно или подспудно, на подсознательном уровне, будет стремиться к своей неповторимости, духовно самоидентифици-роваться, обретать независимость. Но, по Н. А. Бердяеву, «свобода не легка, трудна, она есть тяжелое бремя». Гегель считал, что свобода есть осознанная необходимость, но Кант утверждал, что необходимость создается свободой. Только человек свободный может в полной мере проявить свою индивидуальность. В связи с этим можно подумать, что индивидуальность анархична, не подчиняется устоявшимся взглядам, не имеет авторитетов. По-видимому, с такой трактовкой можно согласиться, но с известной оговоркой, которая заключается в том, что становление индивидуальности как личностной, так и профессиональной происходит в процессе освоения духовного богатства, накопленного человечеством, питаясь мировой мыслью, наукой, культурой (как общечеловеческой, так и традиционной, народной). Взгляды И. Канта, Н. А. Бердяева, Ф. М. Достоевского («Легенда о Великом инквизиторе») имеют определяющее значение для самоос-мысления и развития индивидуальности. Свобода и индивидуальность плохо коррелируют с авторитаризмом, который стремится к безусловному повиновению, утверждению беспрекословной власти. Педагогика, основанная на авторитаризме, подавляет личность, не дает формироваться индивидуальности учащегося.
Свобода, личность, творчество лежат в основе индивидуальности.
Наглядно взаимосвязь перечисленных понятий можно продемонстрировать, воспользовавшись схемой И. А. Колесниковой (см. схему), дополнив ее понятиями «свобода» и «творчество», в которых наиболее ярко проявляется индивидуальность человека13.
Часто личность — индивидуальность
— сталкивается с социальной группой, обществом, общественным мнением. Всякая идейная социальная группировка посягает на свободу, на независимость личности, на творчество. Личность, осознавшая свою свободу и индивидуальность, нередко остается одинокой пред людьми, от которых зависит социальное проявление индивидуальности. Свобода есть независимость личности, которая больше проявляется изнутри, из мировоззрения и миропонимания, она детерминирует творческую силу. Со свободой связана тема о человеке и творчестве. Человек свободно познает те научные истины, которые его освобождают, делают независимым в творческом поиске.
Индивидуальность человека чаще всего проявляется в творческом акте, в создании новых научных, культурных и других продуктов. В творческом поиске раскрывается идея о том, что человек как субъект первичнее и выше человека-объекта. По мнению Н. А. Бердяева, творчество противоположно эгоцентризму, есть забвение о себе, «устремленность к тому, что выше меня». Творчество носит, как правило, не столько коллективно-общий характер (хотя мы не можем отрицать понятия «творческий коллектив»), сколько индивидуальноличностный. Но продукт творческой работы имеет социальную ценность, он создается ради благополучия людей.
инДивиД » свобода
Сущность 5 ^
(Человече- ^ ^ Человек ^ ^ личность ^ ^ индивидуальн°стъ
ское качество) творчество
субъект
Профессиональная индивидуальность специалиста — это самоопределение в профессии, поиск и нахождение для себя смысла, своего отношения к истине, которые воплощаются в практической деятельности. Как пишут философы (М. М. Бахтин, Н. А. Бердяев, В. В. Зень-ковский, М. К. Мамардашвили), смысл невозможно передать, ибо он открывается (или не открывается) в поиске, как результат внутренней работы, собственной мыслительной деятельности.
Переход к новой системе подготовки специалиста предполагает: 1) осознание студентами цели и смысла своей учебнопознавательной деятельности путем освобождения от всех форм потребитель-ски-созерцательного сознания; 2) построение в вузе подлинно индивидуальных природосообразных отношений, где эффективность учебно-воспитательного
процесса определяется способностью педагогов и студентов к взаимоизмене-нию; 3) замену «ритуального» (С. Л. Рубинштейн), профессионально-догматического поведения участников образовательного процесса на концептуальное.
Формирование профессиональной индивидуальности через систему человеческих отношений способствует обмену смыслами между преподавателями и студентами. Отказ от «зуновского» мышления означает поиск и обнаружение новых смыслов, расширение пространства сознания, приобретение воли и умения реализовать в профессии собственный индивидуальный смысл.
Направленность образовательного процесса на развитие индивидуальных качеств будущего профессионала позволяет педагогам рассмотреть многомерность студента как предмет педагогического внимания, увидеть возможности педагогического влияния на становление человеческой сущности во всей ее полноте, прогнозировать профессиональную соразмерность педагогической деятельности.
Индивидуальность — цельное, многофакторное, многостороннее явление, для понимания которого продуктивно
обращение к философско-педагогическим знаниям, к философии педагогики, к исследованиям К. Д. Ушинского,
С. И. Гессена, В. В. Розанова, В. В. Зень-ковского, С. Л. Франка, В. С. Шубин-ского, Р. Ф. Абдеева, Б. С. Гершунского, Н. Д. Никандорова, Г. Н. Филонова и др.
И. А. Колесникова в педагогической реальности выделяет три педагогические парадигмы, или теории, по образцу которых организуется исследовательская
14
практика педагогов .
Первая в этом ряду — парадигма традиции, в пространстве которой на протяжении веков развивались все духовные традиции и школы, формировались основы национальных и религиозных педагогик. Эта парадигма сформировалась в традиционных обществах, для которых характерным было стремление вписаться в окружающую природную среду, в исторически сложившуюся практику воспитания, в жизненный уклад, в народные обычаи и обряды, в религиозные верования. Парадигма традиции связана с древними цивилизациями Египта, Вавилона, Персии, Китая, Индии. И в настоящее время в теории и практике образования использование народной педагогики, определенных ее элементов, признается целесообразным (Г. Н. Волков, З. Б. Цаллагова и др.).
Следующей парадигмой образования является технократическая, связанная с цивилизационным развитием человечества. В ее основе лежит теория и практика целеполагания и организация процесса обучения, направленная на передачу учащимся готовых выводов науки, фактов, закономерностей, принципов и правил. Образовательная политика в этой парадигме преследует общие цели обучения и воспитания, укрепление материально-технической базы образовательного учреждения, изменение сроков обучения, укомплектование штатами, обеспечение учебниками и т. д. Но вопросы такого рода, как развивается мышление учащихся, какова мотивация обучения и др., связанные с интеллектуальным и нравственным развитием учащихся и студентов,
находятся на периферии педагогической практики. Сфера образования занимается передачей из поколения в поколение узких, фрагментарных, технократически ориентированных знаний, умений и навыков.
Применяемые программы модернизации образования в основном ориентируются на разработку технологии образовательной деятельности, но жизненно важные проблемы, духовные, нравственные аспекты жизнедеятельности человека, его внутреннее содержание мало занимают педагогов. В данном пара-дигмальном пространстве имеется определенный заданный эталон, государственный стандарт, нормативы, определяющие тот уровень, по которому сверяется степень обученности, воспитанности, профессиональной подготовки. С позиции А. П. Валицкой, государственные образовательные стандарты являются порождением господствующей в современном российском обществе технократической парадигмы, подавлявшей и унифицировавшей человеческую инди-видуальность15.
Взаимодействия педагога и ученика строятся на основе субъект-объектных отношений, где доминируют сообщение, лекция, — как правило, в форме монолога. И как бы не были разнообразны применяемые методики, главной целью обучения становится передача алгоритма, которую может осуществлять как педагог, так и обучающая машина, персональный компьютер, другие технические средства обучения. Но известно, что при самой благоприятной постановке обучения учащиеся усваивают только 20-25% полезной учебной информации, большая же часть необходимых знаний искажается, кроме того, «...приобретенное технократическим путем знание всегда обезличено, усреднено, ограничено достижениями научно-технического про-гресса»16.
Описываемая парадигма недостаточно учитывает профессионально и социально значимые качества специалиста, общественно принятые ценностные ориентации
и установки, уровень его общекультурной подготовленности, коммуникативной компетентности.
Строго детерминированный стиль педагогического процесса ориентирован на учебники, на технологии, на способность учеников усваивать в заданном темпе программный материал. Но еще К. Д. Ушинский писал, что передается не опыт, а мысль, выведенная из опыта. Жесткое разделение целостного учебного процесса на ведущего (педагога) и ведомого (ученика) закреплено в технологическом подходе. Учитель при этом занимает позицию оператора дидактических средств, а учащийся играет роль одного из объектов конструируемого учебного
17
процесса .
Самообразование студента в стиле отношений, сложившихся в технологической парадигме, носит начетнический характер, который проявляется в работе с текстом. Установка студентов — выучить материал, но не осмыслить его, не превратить чужую мысль в свою, наполнив ее личностным смыслом, «гуманитарный текст прочитывается как естественнонаучный» 18.
При существующем порядке студенты должны усвоить чужие, готовые знания и научиться пользоваться ими для решения возникающих задач. Таким образом, индивидуальное жизненное решение подводится под сложившиеся основания, по сути, деиндивидуализируется и выводится за пределы личного выбора и ответственности. В этом случае индивид может рассматривать свою индивидуальность как помеху и препятствие для правильного решения и действия. Такая позиция, скорее всего, есть результат общей методологии образовательного процесса: овладение знаниями и навыками являются главной основой образования, его субстанцией. В процессе обучения студент, главным образом, — пассивный исполнитель, а преподаватель — транслятор, носитель научной истины. Обучение ограничивается рационально-мыслитель-
ным пространством, а личностно-индивидуальная эмоционально-волевая сфера
студентов не включается в сотворчество. Создается атмосфера подчинения, где критерием благополучного существования служит послушание и в результате у студентов формируется и закрепляется представление о протекании любой деятельности в атмосфере руководства-подчинения.
Сложившаяся практика с определенным ментальным взглядом на мироустройство не может кардинально менять вузовское образование, так как задача формирования у студентов потребности в развитии собственной субъектности и ответственности за самостоятельно выполняемую деятельность не может успешно решаться.
Третья парадигма — гуманитарная — формируется из стремления образования проникнуть в субъективный мир учащегося, его внутреннее пространство, особенности индивидуального стиля познания объективного мира.
Принципы природосообразности и культуросообразности, обоснованные Я. А. Коменским, И. Г. Песталоцци, А. Дис-тервегом, К. Д. Ушинским, другими классиками педагогики и разрабатываемые современными исследователями В. С. Биб-лером, С. Ю. Кургановым, («Школа диалога культур»), Ю. Л. Троицким, В. И. Тю-па («Школа коммуникативной дидактики»), Е. В. Бондаревской, В. В. Сериковым, И. С. Якиманской (личностно ориентированное образование) и др., реализуются в гуманитарной парадигме, сохраняющей и восстанавливающей значимость индивидуальности человека, его духовного, нравственного здоровья, личной свободы, смысла жизни. В сфере высшего образования проблемы гуманитаризации исследуются Ю. П. Азаровым,
A. Ю. Белогуровым, А. П. Валицкой, Б. З. Вульфовым, В. И. Загвязинским, М. К. Клариным, И. А. Колесниковой,
B. В. Краевским, Ю. В. Сенько, В. А. Сла-стениным. С. Ю. Степановым и др.
Основная идея гуманитарной парадигмы — ценностно-смысловое равенство педагога и ученика (И. А. Колесникова). Это положение предполагает, что в
образовательном пространстве педагогу интересен каждый ученик своей неповторимостью, уникальностью. При этом возникает некое демократическое, равноправное педагогическое поле, в котором старший и младший равноценны и паритетны в своих мыслях, суждениях, выводах. Успешность обучения в такой системе зависит от межличностного и ролевого взаимодействия учителя с учеником, от рефлексии, гибкости, эмпатич-ности, эмоциональной привлекательности педагога.
Важнейшим условием гуманитарной парадигмы является установка педагога на постоянную обратную связь, на умение интерпретировать полученную информацию с позиции студента и адекватно оценивать результативность и целесообразность принимаемых педагогических решений учебно-воспитательных задач. Цель подобной методики обучения
— личность, ее индивидуальность, а профессионально необходимые учебные дисциплины усваиваются не как чужой опыт, а как прочувственные и продуманные, отобранные в соответствии с индивидуальными позициями и пристрастиями способы решения возникающих проблем. В сотворчестве преподавателя и студента формируется индивидуальная социокультурная и профессиональная потребность в диалоге с другой личностью. Тем самым преодолевается ограниченность субъект-объектных отношений. Сфера сотворчества есть единое пространство личностного самоопределения и профессиональной деятельности.
В обучении и воспитании в настоящее время наиболее целесообразным является личностно ориентированный подход, методический арсенал которого, по мнению Е. В. Бондаревской, составляют формы, методы и приемы, которые соответствуют следующим требованиям: диалогичность, деятельностно-творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития учащегося, предоставление учащимся необходимого пространства свободы для принятия самостоятельных решений, творчество, вы-
бор содержания и способов учения и по-ведения19.
По утверждению Т. В. Фроловой, использование личностно ориентированного подхода в образовании без применения диагностики и самодиагностики 20
ограничено .
Е. И. Казакова и А. П. Тряпицына убедительно обосновывают метод создания ситуации успеха как важнейшего средства личностно ориентированной педагогической деятельности21.
Основными идеями личностно ориентированного подхода в формировании профессиональной индивидуальности специалиста являются:
- учет индивидуальных особенностей студента, содействие его дальнейшему развитию;
- помощь студенту в его становлении как субъекта учебно-познавательной деятельности;
- предоставление студентам выбора содержания, форм и способов учения, поведенческих норм, культурнонравственных ценностей;
- создание ситуаций достижения успеха и формирование на этой основе позитивной Я-концепции личности;
- поддержка и побуждение студентов к проявлению врожденных и приобретенных возможностей и способностей;
- развитие внутренней мотивации студентов к учению и нравственному самоусовершенствованию.
В личностно ориентированном подходе существуют понятия «субъект», «субъектность человека», которые наиболее перспективны в учебно-воспитательном процессе вуза.
Субъектность человека предполагает его активность, авторство по отношению к своей жизни, сознательное и целенаправленное формирование тех качеств, которые для него привлекательны, референтны.
Человек как субъект активно выражает себя в трех сферах собственной жизни: в деятельности, в общении и в самосознании (А. В. Петровский). Это ставит перед образовательным процессом вуза
задачу воспитания у студентов способности и готовности занять субъектную позицию в отношении собственной учебнопознавательной деятельности, своего общения с другими людьми и в отношении самого себя.
По мнению К. Д. Ушинского, С. Л. Рубинштейна, А. Ф. Лосева, формирование субъектности происходит только в процессе активной творческой деятельности. Образовательный процесс в вузе призван создать условия, в которых каждый студент сможет открыть в себе качества субъекта и целенаправленно развивать их.
Человек как субъект обладает такими личностными качествами, как мотивационная направленность, сложившееся мировоззрение, самообразование, саморегуляция, творческое отношение к учебе, к работе, индивидуальные особенности мышления, сформированная система эмоционально-чувственной сферы (Е. А. Климов).
Формирование профессиональной индивидуальности специалиста — это развитие субъектной позиции студента, его самостоятельности и организованности, умений сознательно планировать свои действия в соответствии с внутренними целями, смыслами, ценностями и адекватно оценивать себя. Студент становится субъектом учения, если учебная деятельность им осознается как личное дело, успешность которого зависит от его собственной целенаправленной деятельности. Субъектная позиция студента выражается в устойчивости учебнопознавательной мотивации, в способности ставить перед собой цель и определять оптимальные пути ее достижения, во владении необходимыми для решения учебных задач операциями, в предрасположенности к самооценке. Субъект-субъектные отношения преподавателя и студента предполагают, что учеба — это их совместная деятельность (для первого
— профессиональная, для второго — учебно-познавательная). Преподаватель в этом сотрудничестве, так же как и студент, всегда — первооткрыватель, потому что, помогая студенту овладеть всеми
необходимыми этапами и компонентами этой деятельности, он ищет такие способы и приемы, которые наиболее адекватны для данного конкретного студента в соответствии с его личностными качествами.
Развивать субъектность студента в учебно-воспитательном процессе — значит формировать его жизненные позиции, мировоззрение, личностную активность, духовный потенциал, нравственные качества.
Педагогика творчества ориентирована не на запоминание готовых знаний и умение применять их в конкретной ситуации, а на формирование потребности в собственных решениях и способности творчески относиться к проблемным ситуациям. Чужие знания становятся творческими личными решениями, а образование протекает в форме живого общения людей разных поколений, культур, школ, направлений, включающихся в культурно-образовательное пространство и размышляющих над общей проблемой.
Сотворчество личностей преподавателя и студента, становящееся пространством гуманитарного образования, не означает абсолютного согласия и сотрудничества, а включает диалектическое противоречие, конкуренцию, которые выступают как стимул личностного творчества. Общие цели, интересы и творческая атмосфера воспитывают го-
товность к компромиссам, потребность и способность понять другого.
Обучение и воспитание не могут представлять собой два параллельных процесса: подготовку специалиста и
формирование личности. А. П. Валицкая подчеркивает, что в гуманитарной парадигме точкой отсчета является человек в его движении во времени по отношению к самому себе.
В образовании, построенном на принципах гуманитарной парадигмы, выявляется понимание профессиональной индивидуальности специалиста. Оно соотносимо с условиями, которые могут быть созданы образовательной системой для обеспечения развития студента в соответствии с его природой. Такими условиями являются наличие разнообразных образовательных услуг, обеспеченность преподавателями соответствующего уровня и направления, создание психологически комфортного климата, оптимальный отбор содержания обучения, организация воспитательной системы вуза и др. С этих позиций профессиональная индивидуальность специалиста — это не индивид с определенными знаниями, умениями и навыками, а личность, творчески решающая любые задачи своей производственной деятельности, имеющая высокую нравственную культуру, способная к переоценке накопленного опыта, к анализу своих возможностей, обладающая рефлексией, гибкостью, толерантностью.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Леонтьев А. А. Грани проблемы индивидуальности // Психологические проблемы индивидуальности. Вып. III. М.; Л., 1985. С. 17-23.
2 Бударный А. А. Индивидуальный подход в обучении // Советская педагогика. 1965. № 7. С. 70.
3 Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.
4 Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.
5 Палей И. М. Опыт комплексного исследования некоторых индивидуально-типологических особенностей человека // Человек и общество. Вып. I. Л., 1966. С. 32-37.
6 Мерлин В. С. Проблема психологии личности в связи с типами высшей нервной деятельности. Пер7мь, 1959.
7 Небылицин В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М., 1976.
8 Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань, 1969. С. 49.
9 Резвицкий И. И. Личность. Индивидуальность. Общество. М., 1984.
10 Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1968; О проблемах современного человеко-знания. М., 1977.
11 Ушинский К. Д. Собр. соч. Т. 8. М.; Л., 1950. С. 35-36.
12 Бердяев Н. А. Самопознание. М., 1991. С. 31.
13 Колесникова И. А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики. СПб., 2001.
14 'т
Там же.
15 Валицкая А. П. Модели образовательных систем и подходы к стандартизации // Образовательные стандарты: Материалы Международного семинара. СПб., 1995.
16 Колесникова И. А. Цитир. издан.
17 Кларин М. В. Метафоры и ценности ориентации педагогического сознания // Педагогика. 1998. № 3.
18 Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования. М., 2000. С. 31.
19 Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. № 4.
20 Фролова Т. В. Индивидуальная поддержка школьников // Воспитательная система школы: проблемы управления / Под ред. В. А. Караковского и др. М., 1997.
21 Казакова Е. И., Тряпицына А. П. Диалог на лестнице успеха. СПб., 1997.
A. Raitsev
CONCEPTUAL ANALYSIS OF THE DATA ON STUDIES OF A PERSON INDIVIDUALITY IN THE PROCESS OF PROFESSIONAL TRAINING
Professional individuality of a specialist is under formation in a humanitarian educational paradigm. The main condition of such individuality is teacher’s attitude to reception ofpermanent feedback from a student, attitude to acquiring skills for interpreting a student’s standpoint on the information received and teacher’s ability to evaluate the hit ratio and expediency of instructional practices. Common teacher - student creativity forms the sociocultural and professional demands for a dialog. Creativity domain is an inseparable union for personal self-definition and professional activity.
