Опыт организации сотворчества преподавателей и студентов в процессе подготовки к проектированию и реализации педагогических технологий Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

РАЗДЕЛ I

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

УДК 371.01: 378

М. Н. Ахметова

ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ СОТВОРЧЕСТВА ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ И СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ И РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ

Высшей формой сотворчества ученые называют «ноосферное сотворчество». Дефиниция эта связана с понятиями «мышление», «деятельность» и «взаимодействие». Термин «сотворчество» имеет две смысловые части - приставку «со-», которая служит для образования имен существительных и глаголов, означая совместное участие в чем-либо, и самостоятельное понятие «творчество», ключевые слова в определении которого - «деятельность» и «мышление». Творчество определяется как «созидательная деятельность», «особая форма мышления». Как отмечают исследователи, «ноосферное сотворчество» - это вершина сотворчества вселенского уровня, устремление к «акме», система активного взаимодействия субъектов (индивидов, групп, сообществ, государств). Целью его является ноосферное развитие общества, имеющее черты совместной деятельности (В. В. Анненков, А. Д. Богданов, В. Ф. Взятышев, Ю. И. Лобанов, С. В. Нилова, А. А. Овсейцев, Дж. Питт, Г. Е. Сенькина, А. А. Шиян и др.) Развитие Интернета уже породило дистанционное, сетевое сотворчество. По К. К. Платонову, творчество - это «мышление в его высшей форме» [36, с. 147]. В сотворчестве же мы имеем дело с совместным творческим мышлением, или сомыслием. Это «коллективное думанье», «сомышление», «коллективная мыследеятельность», «совместная мыследеятельность». Все эти процессы Е. Н. Ильин определил как содействие, сомыслие, сотрудничество, соимпровизацию, сотворчество, соразмышление. «И сотворчество, и мышление мы определили, - замечает С. В. Нилова, - через универсальную категорию "деятельность"» [33], включающую такие структурные компоненты, как потребность - мотив - задачи - средства (решение задачи) -действия - операции.

Взаимодействие с окружающим миром предполагает одновременно как связи с другими людьми, так и индивидуальную автономию в системе этих связей. Это двуединый процесс, лежащий в основе сохранения самобытности, неповторимости, уникальности личности, средство развития твор-

ческой индивидуальности, с одной стороны, и формирующий механизм «встраивания» себя в социокультурное пространство - с другой, как пишут Н. Р. Чанилова и В. Ф. Шкель. Человек стремится к взаимодействию с социумом и в то же время к утверждению себя как самостоятельного субъекта, самобытного, через толщу норм и предписаний пробивающегося к самому себе, к своей индивидуальности, особости, «самости» [51]. По определению В. И. Слободчикова и Г. А. Цукерман, «самость» - это «поведенческий текст», который спонтанно творит сам человек. Читают же и толкуют этот «текст» другие, но человек всегда ищет возможность быть автором собственного текста. Творчество в развитии своей самости, сознательный выбор судьбы - это этапы более позднего по времени развития [45]. Но потребность в провозглашении своей единичности, поиск средств и способов обозначения и выражения своей креативности, значимости в собственных глазах и в глазах других - движущая сила самораскрытия своей уникальности. Исследования показывают, что выражение собственного «Я» происходит в процессе расширения спектра предпочтительных видов деятельности и партнеров для их осуществления. Самость, творческое начало проявляются в ситуациях выбора и в условиях свободы деятельности. В инновационной школьной практике уже в начальных классах в некоторых школах вводится психологический учебный предмет «Самология» - наука о «самости» людей, создающих себя всю свою сознательную жизнь. Уроки самологии дети называют уроками счастья. На этих занятиях учитель помогает ученикам обрести свое место в мире, раскрыть духовный и творческий потенциал. Будущий учитель должен осмыслить эти идеи самологии и для себя лично, и для проективной деятельности в работе со школьниками. Студенты педвузов, по справедливому замечанию В. П. Зинченко, начинают мыслить, опираясь на бытовые критерии, поскольку учебные программы ничего не говорят о месте человека в мире, о его творческой сущности. Изоляция и отрыв человека от творчества, как убеждают исследования, означают «болезнь и психологическую смерть личности» [15, с. 150]. По М. М. Бахтину, ценностным центром, который «и мыслится, и видится, и любится», является человек, и все в мире «приобретает значение, смысл и ценность лишь в соотнесении с человеком» [5, с. 509]. «Само-» - это нечто, идущее изнутри, изнутри побуждаемое и регулируемое. Достижение «самости» - это достижение творческого самовыражения, полной самоактуализации, напряженный процесс творческого роста.

В исследовании творчества выделяются два направления: исследуются творческая личность (личностный мир «творца») и процесс творчества. Так, называются специальные умения, характеризующие творческую личность учителя (видеть проблему и соотносить с ней фактический материал; выразить проблему в конкретных познавательных задачах; выдвинуть гипотезу и осуществить мысленное упреждение; пользоваться приемами аналогии и переноса, комбинировать известные способы и создавать новые, искать альтернативные решения). Все это связано с развитием научного мышле-

ния, исследовательской деятельностью [4]. В работах Д. Б. Богоявленской типология творчества представлена иерархической вертикалью: стимульно-ситуативный тип творчества (продуктивный характер деятельности поддерживается внешним стимулом); эвристический тип (деятельность принимает творческий характер); креативный (имеет место феномен подлинного целеполагания). Творчество в собственном смысле слова начинается там, где перестает быть только ответом на заранее поставленный вопрос. Оно остается при этом и решением (задачи), и ответом, но вместе с тем в нем есть нечто «сверх того», что и определяет его новый качественный статус.

Творчество, по Д. Б. Богоявленской, предполагает увлеченность предметом, поглощенность деятельностью, что является следствием совпадения мотива и пели. В этом случае деятельность не приостанавливается даже тогда, когда решена исходная задача, реализована первоначальная цель. Она совершенствуется, реализуя все новые задачи, которые могут возникать в процессе самой работы. В результате первоначальный замысел значительно превышается, происходит развитие деятельности (саморазвитие) по инициативе самой личности. Творческая способность и есть способность не просто к наилучшему выполнению любой деятельности, но к ее преобразованию и развитию. Именно позиция «субъекта деятельности» определяет возможность творческих достижений. В этом случае деятельность ориентирована на сам процесс. «Наблюдается феномен самодвижения деятельности, что приводит к выходу за пределы заданного, за рамки заданной ситуации <...> Здесь и кроется «тайна» высших форм творчества, способность видеть в предмете нечто новое, такое, что не видят другие» (Д. Б. Богоявленская). Это свойство целостной личности, которое отражает, по словам исследователя, взаимодействие когнитивной и аффективной сфер в их единстве [8, с. 35-41].

К проблеме творчества человека как высшей ценности обращались многие ученые и философы (Г. С. Батищев, Н. А. Бердяев, В. М. Бехтерев, Л. С. Выготский, В. В. Зеньковский, Э. В. Ильенков, М. К. Мамардаш-вили, С. Л. Рубинштейн, В. С. Соловьев, Г. Г. Шпет и др.). Вопросы личностного, субъект-субъектного, сотворческого отношения также были и остаются предметом исследования ученых (Г. М. Андреева, А. А. Бодалёв, Д. Б. Богоявленская, В. П. Зинченко, Б. М. Ломов, А. Б. Орлова, В. А. Петровский, Я. П. Пономарев, В. А. Сластёнин, С. Д. Смирнов, Б. М. Теплов, Ю. Г. Фокин и др.) [53; 54].

«Краткий философский словарь» дает следующее толкование: «Творчество - это созидание нового в интересах социального прогресса, возрастания степени свободы человека, гуманизации общественных отношений, обеспечивающих всестороннее, гармоническое развитие личности. Творчество диалектически противоречиво, оно - единство репродуктивной и продуктивной деятельности <...> Существуют многочисленные философские концепции, пытающиеся объяснить творчество. Одни усматривают его в свободной, ничем не обусловленной, произвольной активности человека, другие

связывают с деятельностью Бога, творящего мир природы и самого человека. Творчество нередко отождествляют с нравственным, эстетическим совершенствованием человека, в других случаях - с развитием науки. К числу факторов, обусловливающих творчество, относят либо социальные, либо природно-биологические условия. В некоторых теориях акцент делается на общественную природу, в иных - на личностно-индивидуальную сторону творчества <...> В творчестве человек развивает самого себя, формирует себя как целостную личность, соединяющую в себе и практическое, и духовно-нравственное совершенствование» [25, с. 387-388].

«Психологический словарь» (1990 г.) толкует творчество как деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Оно предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Изучение этих свойств личности выявило важную роль воображения, интуиции, неосознанных компонентов умственной активности, а также потребности личности в самоактуализации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей. Творчество как процесс рассматривалось первоначально исходя из самоотчетов деятелей искусства и науки, где особая роль отводилась «озарению», вдохновению, инсайту и им подобным состояниям, сменяющим предварительную работу мысли [40, с. 393].

В новелле В. Болтяна «Свеча на ветру» читаем: «Мы в замкнутом колебании между крайними проявлениями душевных чувств: от катарсиса, -когда тело и Душа сливаются <...>, до инсайта, - это озарение, взлет, находка решения, парение Души». «Творческий» означает созидательный, самостоятельно создающий что-либо новое, оригинальное. «Креативность» (от лат. сгеаШга - создание, творение) - оригинальность, самостоятельность, творческий стиль. В отечественной психологии это понятие в работах ряда ученых отождествляется с понятием «творческость». Современные психологи пытаются преодолеть подобные разночтения. Высказывается предположение о двух видах креативности: потенциальной (креативности в возможности) и актуальной (непосредственной готовности индивида к проявлению творческой активности в определенном виде деятельности) [14, с. 10-11]. Уровня актуальной креативности индивид достигает, переходя от подражания-копирования к творческому подражанию, подражательному творчеству и, наконец, подлинному творчеству (В. А. Просецкий). По С. Д. Смирнову, «творчество есть прерогатива свободной, способной к саморазвитию личности <...> Творчество есть способ "личностного" существования...». Ученый выделяет критерии творческого мышления (творческой называется такая деятельность, которая приводит к получению нового результата, нового продукта; можно говорить о критерии новизны процесса, новом приеме, методе; в случае подлинно творческого акта логический разрыв на пути от условия задачи к ее решению преодолевается без использования алгоритма; способность самостоятельно увидеть и поставить проблему;

наличие ярко выраженного эмоционального переживания, предшествующего творческому акту и направляющего поиск решения; устойчивая, длительная, сильная мотивация). Воспитание творческого начала в индивиде состоит вовсе не в том, чтобы привносить в него это начало, а в том, чтобы не дать этому началу погибнуть в ходе неизбежного процесса социализации, «заставляющего всех пить из одного общего источника» [46, с. 145-151].

Ю. Г. Фокин замечает, что новое - это не обязательно продукт деятельности. Это может быть побочный результат «озарения». Существенный признак начала творчества - сознательная или неосознанная неудовлетворенность субъекта существующим в избранной и доступной ему части объективированного опыта. Творчество может состоять и в наблюдательности: осуществляя практическую деятельность, человек попутно «натыкается» на что-то новое [47, с. 165-166].

Как видим, о творчестве написано немало работ. Но, являясь родовым качеством человека, способность к творчеству продолжает быть актуальной темой, ибо «в творчестве созидается и сам творец» [42, с. 107]. В творческом опыте, замечает Н. А. Бердяев, раскрывается, «что «Я», субъект, первичнее и выше, чем «не-Я», объект <...> Это - обращенность к преображению мира, к новому небу и новой земле, которые должен уготовлять человек» [6, с. 459].

Именно на созидательные, творческие возможности человека ориентирована проектная культура будущего учителя. Профессионализм педагогов в современных условиях предполагает в числе других проектно-де-ятельностные умения, развитие творческого опыта. Однако исследователи «остановились» перед творческим актом. «Причиной этого оказались объективные трудности исследования таких актов, сохраняющиеся до сих пор», - замечают В. П. Зинченко и Е. Б. Моргунов [18, с. 193]. В оценке и определениях этого понятия «начинает витать его исходный смысловой образ - это либо образ некоей божественной функции, либо тайны» [Там же]. В естественных условиях творческому акту сопутствует «комплекс счастливых случайностей» [39, с. 186]. Эта мысль достаточно ярко выражена у Н. А. Бердяева. Человек ждет рождения в нем Бога, а Бог - рождения в нем человека. На этом глубинном уровне и должен быть поставлен вопрос о творчестве. По Бердяеву, это потрясение и озарение, это выход из себя, это свобода. В творческом акте есть новизна, не детерминированная извне миром. Это тот элемент свободы, который приходит во всякий подлинный творческий акт. В этом тайна творчества [6, с. 458-462].

Внутренним слушанием некой звучащей симфонии, подобной симфонии Бетховена, называл Андрей Белый свой творческий процесс: образы приходили как иллюстрации к звукам [20, с. 13-15]. Для Евг. Замятина важно было «заснуть в рассказ, повесть, пьесу», а В. Шкловский называл это ощущение «алгебраическим стягиванием материала подсознательным, которое и называется вдохновением» [Там же, с. 26, 186]. Поэтому «творчество - это распаковывание того, что оставалось еще непроявлен-

ным... скрытым <...> Это всегда - спонтанное озарение» [31, с. 20]. Интуитивное решение, по Я. А. Пономареву, возможно лишь в том случае, если «ключ к нему уже содержится в неосознаваемом опыте» [39, с. 186]. Нужны свободные условия деятельности, когда на фоне эмоциональных переживаний человек приобретает возможность применять неожиданные приемы, быть раскованным, спонтанным, творческим. Выстраиваются эффективные структуры взаимодействия и взаимопонимания. Интеллектуально-энергетическое поле приобретает черты вероятностного, где субъект сотворчества получает возможность размышлять, приобщаясь к образу деятельности преподавателя (субъекта сотворчества), строить свою индивидуальную траекторию движения. В сотворчестве есть возможность заявить свою внутреннюю позицию и увидеть ее отражение в позиции другого. Возникает «точка удивления», происходит «запуск мышления».

А. М. Лобок считает основой творчества эмпиризм, проживание собственного, незаемного драматического опыта [34, с. 81, 122]. Всякое знание, как предупреждает С. Д. Смирнов, может оказаться при определенных условиях «убийцей творчества». Ведь если человек знает, как действовать, то он уже не станет «изобретать велосипед». Мыслительный акт, замечает ученый, будет творческим, если не получен в результате действий по алгоритму [46, с. 147, 153].

В нашем опыте студентам второго курса была предложена самостоятельная работа по проектированию технологии метода воспитания с учетом четырех его блоков: диагностического, содержательного, процессуального и блока самоанализа. Задаются следующие условия творческой деятельности: освобождение от шаблона (прием «показа» имел место, но рекомендовалось использовать образцы всего лишь как примерные, от них предстояло «освободиться»); убежденность в непригодности широко известных в школе, наскучивших малопривлекательным содержанием методов и форм работы (давалась установка на диалог, на усложнение непритязательных, простеньких разработок, ведущих к столь же упрощенному пониманию проблем жизни, общечеловеческих ценностей); сохранение увлеченности проблемой и ее технологическим решением. Этот этап работы в сотрудничестве студента и преподавателя может быть назван «заражающим подражанием». Деятельность студентов, работающих над проектом метода воспитания, со временем приобретает творческий характер, особенно при разработке диагностического блока метода, поскольку образцов такого плана не было.

Рассматривая риторические основы педагогики творческого взаимодействия, А. А. Мурашов размышляет о творчестве поэта, к которому подключено сотворчество учителя и учеников. В нашем опыте также возникли ситуации «преподаватель и текст студенческой работы», «преподаватель и студенты». Важно, считает ученый, чтобы учитель не стоял одинокой фигурой между текстом и учеником. Его риторическая предназна-

ченность - говорить не за автора, но вместе с ним. Второй текст - обращение к ученику. Это и есть связь сотворчеств [29, с. 91].

В школьной практике сотворчество представляется, с одной стороны, как плодотворное общение учителя и ученика с помощью языковой деятельности (невербальные и вербальные, речевые и коммуникативные стратегии). С другой стороны, сотворчество рассматривается как совместное преобразование действительности, более того, создание новой педагогической реальности, важным свойством которой является ее полиязыковой и поликультурный характер (Н. Е. Буланкина). Состоявшееся творческое взаимообогащение проявляется в расширении функционального поля деятельности обоих участников образовательного процесса, а также в формировании их личностного языкового статуса в этом пространстве. Н. Е. Буланкина называет значимые педагогические стратегии эффективной совместной деятельности учителя и ученика: 1) в сотворческой деятельности учителю необходимо исходить из сформированности языковой компоненты деятельности ученика; 2) формирование и творческая реализация личностного языкового пространства - продолжительный и непрекращающийся творческий процесс в образовательном пространстве каждого урока любой дисциплины и внеучебной деятельности; 3) обучение искусству интерпретации, адекватного прочтения личностного языкового пространства позволяет осуществлять подлинную коммуникацию и т. д. [10].

Исследования процессов сотворчества указывают на важную роль установки и цели, но вслед за А. Г. Асмоловым мы должны признать, что для человека это своеобразный внутренний «барьер», удерживающий деятельность в наперед заданных границах. Возможны «надситуативная активность», движение «поверх барьеров». Деятельность сама по себе содержит тенденцию к активизации, является источником творчества. Эту мысль Д. Н. Узнадзе и развивает А. Г. Асмолов [2, с. 70-71].

В нашем исследовании первый этап работы студентов представлял собой движение от элементарного к сложному. Это движение «питается тем странным и непонятным, что было увидено на пути к цели и не отброшено как "не относящееся к делу". Д. Б. Богоявленская убедительно доказывает, что «работа мысли, преследующей только поставленную цель, достигнув ее, прекращается. Она сколь угодно энергична, пока не получен желаемый результат <...> И движется такая мысль только в поверхностном слое целей, заданных человеку извне. Для ее движения всегда необходим свет маяка, задача, на решение которой она направлена» [9, с. 34]. Истинным же творчеством является ситуативно нестимулированная деятельность. Такая деятельность, по В. Е. Клочко и Э. В. Галажинскому, способна породить «побочный продукт», а субъекту дает возможность увидеть себя «хозяином» своих взаимоотношений с миром, подлинным субъектом самого себя [23, с. 16-17]. Данная идея присутствует в трудах В. А. Петровского: человек «свободно может взять на себя ответственность за саму возможность несовпадения целей и результатов своей активности» [35, с. 84].

Теперь мы вплотную подошли к главному предмету нашего рассмотрения - сотворчеству преподавателя и студентов в процессе проектирования педагогических технологий. Общеизвестно определение понятия «сотворчество», данное В. А. Кан-Каликом и Н. Д. Никандровым [21].

Под сотворчеством понимается соотнесение педагогом своего творческого процесса с творческой деятельностью обучаемых. Сотворчество предполагает педагогическое понимание, отражающее сложное диалогическое взаимодействие своего и чужого опыта. Ценностные атрибуты личностного мира, в том числе творческие отношения, воспитуемы через глубинное понимающее общение, через возникновение уз сопричастности и «заражение» жизненным примером, через созвучие судеб. Важно то, каким станет человек «через встречу с другими». В этом смысле понимание есть величайшая «сотворческая сила» [3, с. 59, 63].

По мнению Ю. В. Сенько, «содержание обучения реально создается, созидается в процессе обучения и выступает продуктом сотворчества преподавателя и студента» [43, с. 146]. И. А. Зимняя склонна считать внутренним механизмом такого контакта эмоциональное и интеллектуальное сопереживание, сомышление, содействие [16, с. 310]. В этот ряд, как можно заметить, не включено понятие сотворчества. И это не случайно. К перечисленным выше процессам можно было бы добавить сотрудничество, соразмышле-ние. В понимании филологов сотворчество соотносится с соавторством. Н. С. Валгина пишет: «Сам В. В. Виноградов, тонко анализируя художественную ткань произведений, через художественную речь вскрывая эту человеческую сущность автора, лепил ее, т. е. сотворчествовал, соавторс-твовал» [11, с. 101].

Интересен в этом плане опыт школьных учителей. Е. Г. Кабаков, учитель информатики школы № 57 г. Москвы и преподаватель методики МИГТКРО, описывает опыт совместной деятельности детей по созданию компьютерной картины на тему «Лес». Сначала каждый рисовал свое дерево, куст, зверя и т. д. Но самым интересным, как пишет учитель, было соединение разрозненных компьютерных элементов в общее целое. Процесс сотворчества детей учитель описывает так: «Самое интересное в этой работе - последние 7 минут соединения разрозненных элементов в общее целое. На экране растет лес, а перед экраном растет взаимопонимание людей. Каждый хочет, чтобы его рисунок был хорошо виден и занимал важное место в лесу. Но одновременно с этим он понимает, что без общей силы леса его рисунок не жилец. И человек может уменьшить свою работу или отодвинуть ее на задний план, чтобы она стала частью целого. Но она, его работа, все равно должна быть и должна быть видна - это всем понятно. Не так ли и настоящий живой лес растет в столкновении и взаимопроникновении интересов отдельных разнообразных существ? Как бы и всем нам устроить жизнь так, чтобы все делали свою работу, а вместе получалось что-то общее, важное и радостное <...> Все участники работали над разными лесами, а теперь претендуют на авторство. Я задумался о причине такого присва-

ивания. Мне кажется, дело здесь вот в чем. Участники запомнили главный результат работы. А это была вовсе не сама картина. Главным результатом было не изображение, а радость сотворчества». О сотворчестве учащихся и учителя химии рассказывает учительница Х. З. Якупова (г. Уфа). И здесь имеет место «встреча», когда из стихов, сказок, рассказов по теме вечера химии составляется единый текст сценария. Творческая атмосфера совместной работы, радость успеха - все это пока редкие примеры «совместного творчества ученика и учителя», замечает педагог.

Обратимся к нашему опыту. Можно ли сказать, что преподаватель «сотворчествовал» со студентами с самого начала работы по проектированию педагогической технологии методов воспитания? Мы зафиксировали движение деятельности, выражающееся в педагогической «поддержке» и «сопровождении». Отдельные ситуации в диаде «преподаватель - студент» постепенно обобщались, образуя ценностные «мосты» отношений. Но целевая установка преподавателя на развитие компетентности будущего учителя в деятельности проектирования и реализации педагогических технологий на этом этапе являлась «открытой» и не соотносилась с целью обучающихся.

Проектируемая будущими учителями педагогическая технология ориентирована на развитие предполагаемого ребенка - младшего или среднего подростка, старшего школьника. Творчество же преподавателя направлено на развитие студентов. Если говорить о линии движения в деятельности преподавателя, то это сначала движение «рядом», а потом - «встречное» движение, способствующее осмыслению студентами особенностей проективной деятельности. Вот здесь и возникает «эффект пересечения» (по Я. А. Пономареву), феномен «встречи» (по В. П. Зинченко). Анализируя идеи книги В. П. Зинченко [17], Г. А. Цукерман [50] замечает, что «встреча» учителя и ученика - не сентиментальное событие, достойное лишь умиления. Построение места этой встречи - едва ли не главное в труде педагога. Но где это место можно обнаружить (расчистить от мусора) в плотной ткани школьной жизни? Процессуальные точки сближения работающих над технологией могут иметь место лишь при условии единства целевых ориента-ций: преподаватель, включаясь в сотворческую деятельность, принимает установку студентов на развитие предполагаемого ребенка определенного возраста. Профессиональная ориентация на развитие проективной культуры будущего учителя оказывается «скрытой», отодвигается во внутренний план. По А. А. Мурашову, сотворчество - это самопроявление риторических законов, умело направляемых педагогом к достижению поставленных целей, не противоречащих жизненным установкам ученика и его возможностям. Это принципиальная диалогичность, идущая как из внутреннего, так и из внешне реализуемого коммуникативного акта [29, с. 93].

Думается, что в размышлениях о сотворчестве и в его организации надо стараться уходить от жесткости управляемого процесса. Мышление как творчество - сугубо личностное образование. Эмоциональную подсказку субъект получает из бессознательного. М. К. Мамардашвили пишет: «Когда

случается удар какого-то впечатления, в ответ на который человек осуществляет свой незаместимый акт, в этот момент или миг весь мир как бы находится в сдвиге или склонении. Но склонение проходит через него в каждой такой точке. Если я не осуществляю личностный акт, то через меня же этот мир уйдет в небытие. И в нем никогда не будет чего-то, что могло бы быть. Это невозместимо никаким социальным сотрудничеством, никаким временем» [28, с. 111]. Складывающиеся отношения не должны быть ситуативными, полезависимыми. Они должны быть целеустремленными и свободными, чувствительными к противоречиям, генерирующими гипотезы, спонтанными и духовно самообнаженными. По мысли А. А. Мелик-Пашаева, поиск методов и приемов стимулирования творчества может быть направлен именно на снятие или ослабление барьеров между сознанием и бессознательным.

Мы считаем, что пространство личности должно характеризоваться как экзистенциально-смысловое. Но сам творческий акт объективируется в деятельности и должен быть успешным. В исследованиях переживание-созерцание называется лишь одним из уровней построения «переживания-деятельности», «промежуточным» между бессознательным и сознаваемым. Изучаемый «предмет» не может оставаться в форме созерцания, метод же в ситуации переживания не должен быть «чисто исследовательским, реализующим лишь познавательное отношение. Это должна быть «человеческая чувственная деятельность», в которую активно включен и сам исследователь [12, с. 184-185].

Представим «точки сближения» деятельности преподавателя и студентов в сотворческом процессе.

1. Преподавателю нужно «всмотреться» в замысел разрабатываемого студентом первоначального варианта проекта технологии, не разрушить конструкцию. Логика «ситуативно не стимулированной деятельности» может быть со стороны студента логикой сопротивления либо логикой свободы действия, выбора позиции. Это сценарно-драматический момент, где точка сближения носит и диагностический, и прогностический характер.

2. Встает проблема соотношения стилей описания содержательного блока разрабатываемой технологии метода студентом и дальнейшего изложения содержания, в которое включается преподаватель. Интерпретация текста преподавателем может привести к несколько иной стилистической окраске описания. Язык искусства, лежащего в основе всех разрабатываемых студентами проектов педагогической технологии методов воспитания, язык образов «переводится» на язык науки, язык понятий. Искусство, как утверждает Б. М. Бим-Бад, предстает как эмоционально окрашенный умственный эксперимент по изучению поведения человека в самых различных ситуациях, что сближает деятельность словесника и психолога, словесника и ученого-педагога [7, с. 51]. Эта специфика учитывалась субъектом сотворчества в разработке диагностического блока проекта технологии метода воспитания, в содержательном и процессуальном блоках.

3. Преподавателю необходимо почувствовать и поддержать позицию первого автора - студента, его ценностные ориентации. Интерпретация, в отличие от установки, есть функция, обеспечивающая встречу с неожиданностью и вырабатывающая отношение к ней. Она связана со способностью к ценнотстно-ориентированному мышлению и к достижению определенности [44, с. 39]. Стратегия творческого переживания и сопереживания предполагает «доверие» к реальности, способность действовать в соответствии со своей позицией. Ф. Е. Василюк предупреждает о возможных отрицательных последствиях в случае, когда ценностные структуры не соответствуют индивидуальности личности.

4. Устанавливаются личностная связь, взаимопонимание, преподавателя и студента в атмосфере открытого выражения своих позиций, в интерактивной ситуации общения, рождения «живого» знания, подлинного события. Состояние полного самозабвения «изнури прорывает ситуацию невозможности». Результатом совместной работы, сотвочества преподавателя и студентов второго года обучения, как уже говорилось, явилось создание учебно-методическето пособия для классных руководителей и студентов-практикантов. Но наш опыт подтвердил мнение ученых о том, что успешная координация усилий даже в «самонастраивающихся системах недостижима при решении творческих задач» [18, с. 214]. В самом деле, акт «встречи» невелик по времени. Дальше оба субъекта «расходятся», чтобы продолжать творить. И снова встречаются, так как нужны единые ориентиры и пр. Исследования показывают: переживание, как и творчество, -долговременный процесс. Оно не может быть творческим во всех своих точках, поскольку творческое сознание не способно к непрерывному контролю за ходом этого процесса. По нашему мнению, технологическая система сотворческих отношений может быть выстроена на следующих принципах: раскрытия возможностей человека, обусловленного свободным выбором в образовательном пространстве; свободного движения субъекта сотвор-ческого процесса по индивидуальной траектории обучения, обусловленного уровнем творческого опыта; адекватного восприятия содержательного образа темы, определяемого единым ценностно-смысловым полем субъектов сотворчества; открытости в творческой деятельности субъектов, обусловленной сближением целей и способностью «вбирать» новые идеи, подходы, технологические элементы на основе отношений сотрудничества, сомыслия, содействия, соимпровизации.

Сказанное выше позволяет выделить те составляющие, из которых складывается сотворчество обучающих и обучающихся в условиях работы над проектированием педагогической технологии:

• ведущее к развитию творческое взаимодействие противоположностей;

• свободное принятие на себя субъектами деятельности ответственности за отбор неожиданных приемов;

• «спонтанное озарение» в эмоционально переживаемой кульминационной ситуации «встречи», или «пересечения» отношений, в сферах интимно-

психологического и сознательного, организованного творческого процесса взаимодействия;

• состояние сильного эмоционального возбуждения и ощущение своих возможностей, освобождающее «затаенную, неведомую до того времени энергию»;

• доброжелательная атмосфера общения; «заражение» интересом, азартом; отказ от категорических оценок поддержка оригинальных идей, индивидуального, нестандартного стиля;

• развертывание сотворческих субъект-субъектных отношений «сближения» в условиях распределенного во времени акта совместного мышления, соавторства.

Таким образом, сотворчество обучающего и обучающихся - это «пересечение.» отношений субъектов творческого процесса в сфере интимно-психологического и сознательного, организованного взаимодействия его участников и последующее развертывание субъект-субъектных диалоговых отношений на основе сомышления, содействия, соимпровизации, сотрудничества и взаимного творчества.

Остановимся более подробно на моменте «встречи», «пересечения» отношений субъектов творческого процесса. Наш опыт организации сотворчества преподавателей и студентов в процессе подготовки будущего учителя к проективной деятельности показывает, что истинно сотворческие отношения начинаются именно с момента «встречи». Феномен «встречи» так или иначе всегда был в центре внимания ученых. М. Хайдеггер пишет: «Путем осмысления мы достигаем места, откуда впервые открывается пространство, вымеряемое нашим действием <...> Это место достойно вопрошания <...> А в вопрошавши заключен вопрос: "Как начать думать?"» [48, с. 252]. Субъектом сотворчества, если можно так выразиться, в данном случае является «Я» как воображаемый «Другой».

М. Малкей говорит о существующем «молчащем, периферическом, невер-бализуемом - неявном знании», которое связано с личностным стремлением к тому, чтобы твердо и определенно нечто установить. Механизмом этого, как считает ученый, служат интеллектуальные эмоции, переживание чувства интеллектуального прекрасного [27, с. 207]. Этот момент внутреннего диалога не подчиняется каким-либо фиксированным правилам, это диапазон свободы мнений, определяющий меру личной ответственности субъекта. Как замечает К. Роджерс, в диаде «Я - Другой» образуются ценностные «мосты» отношений, которые не задаются технологически в виде способа или образа действия, а строятся как базовая «встреча» человека с человеком. К такой встрече ведут маленькие проблемные ситуации. Эффективность личностно-развивающей встречи, по Роджерсу, зависит от развитости личностных особенностей партнеров (безусловного и безоценочного принятия, эмпатии учителя; способности к переживанию как форме общения участников образовательного взаимодействия) [41, с. 98]. У К. Роджерса переживание представлено в форме фасилитации. Однако переживание изна-

чально «лишено собственного движения, - считает А. Н. Леонтьев. - Только в единстве деятельности и переживания, а не в переживании как таковом заключены внутренние движущие силы психологического развития. Переживание есть только форма по отношению к содержательности человеческой деятельности» [26, с. 164-165].

В качестве основы взаимоотношений с обучающимися К. Роджерс видел только искренность, призывая быть самим собой при вхождении в непосредственное личностное соприкосновение, осуществлять встречу на межличностном уровне, быть заинтересованным, чувствительным и сочувствующим человеком. Оценивая индивидуальные работы обучающихся, педагог должен признать в каждом индивидуальность, способную отстаивать свое право на собственную позицию и точку зрения. «Верить, что эта другая личность <...> заслуживает доверия. Независимо от того, как мы это называем: поддержка, принятие, доверие или другими терминами» [1, с. 105, 190].

В сотрудничестве, по мнению Л. С. Выготского, обучающийся вступает на путь «разделения своей деятельности с другим лицом». Это «момент общения» как необходимое условие психологических изменений в обучении. Такие изменения происходят на фоне эмоциональных переживаний в условиях свободной деятельности, когда человек приобретает возможность отбора неожиданных приемов (Я. А. Пономарев), Ученый склонен реабилитировать интуицию, снимая с нее «мистический покров, навеянный традициями прошлого» [39, с. 185-189].

Этот мистический покров снимает в своей книге и Ю. Г. Фокин, считающий, что в результате длительного умственного напряжения в работу вовлекается подкорка и тогда ночью во сне или в момент пробуждения человек видит решение. Но и это пока гипотеза. Реально другое. Я. А. Пономарев высказывает исключительно важную мысль которая может служить обоснованием необходимости и правомерности «встречи» как «сотворчества. Первоначальная цель деятельности, как считает ученый, обычно бывает (и должна быть) менее содержательной (как это ни парадоксально!). Затем деятельность освобождается от шаблона, появляется убежденность в непригодности известных путей, а проблема увлекает. Ее решение не останавливает движения вперед. Это, как показывает наш опыт, и есть момент «встречи», рождения привлекательной, значительной новой цели уже не просто на уровне обучения, а на профессиональном уровне разработки самостоятельного технологического проекта.

Ю. Г. Фокин дает свое определение творчества как неформализованного процесса создания либо выявления субъектом новых сведений или объектов духовной либо материальной культуры, основанного на мышлении, выходящем за пределы известного, на реализации собственного видения объекта, задачи или проблемы и сознательном отказе от сложившихся представлений или известных способов. Если инсайт - постижение, то озарение - внезапное и невыводимое из прошлого опыта понимание существенных отношений и структуры ситуации в целом, посредством которого достигается осмыслен-

ное решение проблемы. Озарение, как пишет Ю. Г. Фокин, скорее описательное, а не объяснительное обозначение акта, противопоставленного другим интеллектуальным операциям. Ученые выделяют в процессах творчества четыре стадии: подготовку (накопление); созревание; озарение (инсайт); проверку и сообщение (иногда стадии творческого процесса определяются как погружение - озарение - объективацию). Центральным, специфическим творческим моментом считают озарение - интуитивное постижение искомого результата [47, с. 161-169].

По мысли Б. П. Вышеславцева, «воображение всегда вырастает из подсознания и всегда влияет на подсознание, подобно тому как зерно вырастает из глубины земли и обратно бросается в глубину <...> Научные идеи, брошенные в подсознание, живут в ней и формируют души» [13, с. 74-77].

Именно поэтому акты человеческого творчества «загадочны и трудны для исследования», - замечают В. И. Зинченко и Е. Б. Моргунов. Есть лишь смутные представления о том, что такое творческое мышление, озарение, интуиция, инсайт. Даже очень талантливые описания процесса собственного творчества авторами произведений искусства и открытий не имеют всеобщего характера. Ученью объясняют причины такого явления тем, «что самонаблюдению открываются не процессы творческой деятельности, а сопутствующие этим процессам состояния». Отдельные фрагменты самого процесса «проглядываются», но по ним сложно реконструировать творческий процесс в целом. И все-таки о творчестве можно судить и по таким описаниям [18, с. 205].

У П. Ф. Каптерева есть высказывание о том, что творческого учителя и обучающегося объединяет, связывает потребность самообразования и развития, что они, по сути, представляют собой два противоположных края одного поля, два конца одной «лестницы». И это определяет подлинное сотрудничество и сотворчество. В работе над индивидуальным проектом технологии методов воспитания в едином, пусть и распределенном во времени, сотворческом акте встречаются два субъекта - преподаватель и студент («одно поле», «одна лестница»). Сближаются позиции, достигается согласие в деятельности. Эта интеллектуальная творческая деятельность объединяет мотивационную и эмоционально-волевую сферы ее субъектов, включенных в свободную ценностную систему отношений. Понимание - это соприкосновение личностных миров индивидов, неисчерпаемая «зона» глубинного общения, выбора, обретения себя через встречу с другими, сотворения себя, «важнейшая сотворческая сила, которая почти «волшебно» может ввести в личностное бытие то новое, что без него не может возникнуть и никаким формированием извне не может быть построено» (Г. С. Батищев, Н. Н. Лебедева).

Сотворчествующих субъектов А. Д. Жижина назвала «со-волшебниками» (каждый творит в меру своих сил и возможностей, но важно, чтобы эти процессы совпадали в своей основе).

По выражению С. С. Аверинцева, «смысловая глубина», «перспектива» способствует нелегкому «вхождению в себя», «настраиванию», переживанию ситуации встречи с «Другим». Образ его для переживающего является живым воплощением сходного мира, в который можно «войти», с которым можно соприкоснуться [24, с. 825-831].

Исследование проблемы импровизации В. Н. Харькиным [49] позволяет оценить момент «встречи» как сотворчество обучающего и обучающихся. По мысли ученого, главное различие процессов творческой деятельности и импровизации заключается в том, что в структуру первой включена подготовительная работа, а процесс импровизации начинается с момента столкновения субъекта творчества (творца) с проблемой. В нашем опыте подготовительная работа отличает творческую деятельность студентов, поддержку этой деятельности преподавателем. Но это еще не сотворческие отношения, поскольку имеют место разные целевые ориентации. Сотворчеством деятельность становится с момента «встречи», где оказываются возможными соимпровизация и соавторство на основе единых устремлений субъектов. «Встреча» - это, во-первых, момент сотворческой деятельности и общения (вдохновение, озарение, предпосылка новой идеи, ее созревания) и, во-вторых, соимпровизация (совместная оценка проблемы на основе отношений согласия, осмысление идеи и совместный выбор путей ее реализации, соавторство). Возникающее в сотворчестве переживание может быть воспринято как ответ «на ситуацию невозможности», которая все-таки разрешается сначала на бессознательном уровне («тайная работа души»), потом на уровне осознавания (определяются стремления, возникает жажда перемен) и, наконец, на рефлексивном уровне разрешения проблемно-смысловых и, возможно, эмоционально напряженных ситуаций (Ф. Е. Василюк).

Безусловно, разделение этих «точек сближения» в теоретическом описании есть логика, которая видна лишь «логическому глазу». В сущности это единая ситуация сотворческих отношений субъектов.

Итак, человек уникален по своей универсальности. Однако многие педагогические воздействия можно сравнить с операцией, которую делают не скальпелем и тем более не лазером, а каменным топором, как замечает В. С. Шубинский, призывая использовать «микротехнологию», основанную на детальном знании человека. Именно поэтому снова возникает вопрос о том, следует ли отнести педагогику к разряду наук или к искусствам. «И сам педагог есть ли в некотором роде художник или человек науки?» (П. Ф. Каптерев). «Применение научных законов к требованиям жизни и есть искусство. С этой точки зрения педагогика несомненно должна быть отнесена к разряду искусств, потому что она имеет своей задачей <...> вспомоществование правильному развитию сил детей, их нормальному физическому росту» [22, с. 49-51]. Л. С. Выготский образно сравнивал школу с пристанью, куда жизнь отводит сломанные корабли. В этом смысле учитель не профессия, а предназначение, истинный смысл которой - врачевание души (Е. А. Ямбург). Так называемая эзотерическая педагогика, именуя

учителя терапевтом, целителем, «заботником» и попечителем, утверждает необходимость «непрестанного взращивания лучшего в душе человеческой». Педагогика - искусство «напитывать» развивающуюся душу смыслами, целями и содержанием. Это знание о тайнах человеческой души, о ее глубинах и загадках. Поэтому педагогика как искусство не может быть упрощенной, примитивной, поверхностной.

Н. Б. Крылова относит педагогику к сфере культуры, рассматривая ее как один из видов творчества. Педагогика, считает она, уже потому искусство, что здесь невозможно «уловить» закономерности, общие абсолютно для всех. По мысли С. Ф. Жилкина, искусство педагогики состоит в том, чтобы «подвигнуть» будущего учителя к самостоятельному освоению знаний, экспериментированию. Педагог может состояться только тогда, когда раскрывает собственный потенциал. Педагог-новатор Е. Н. Ильин писал: «Учитесь у себя. В нашем деле, как в искусстве, ценен неповторимый, непередаваемый и в этом смысле передовой опыт <...> Есть учителя - «поэты», учителя -«журналисты», учителя - «литературоведы», учителя - «психологи». Книга и Жизнь, Жизнь и Книга - вот полный разворот урока на уровне современного и своевременного. Работать над таким уроком, своеобразной педагогической поэмой, <...> почти то же, что писать музыку, сочинять стихи, воздвигать памятники» [19, с. 272-278]. Урок, утверждает Е. Н. Ильин, есть явление искусства. Это творческая лаборатория, где идет работа с «уникальным человеческим материалом», замечает Г. И. Щукина. «Учитель творит педагогический процесс и переустраивает окружающий мир так, чтобы в них Ребенок» познавал себя как Человека, индивидуальность. Школа Жизни есть школа творчества, пишет Ш. А. Амонашвили.

Типы творческих уроков выделяет А. В. Хуторской: урок-фантазия; урок художественного творчества; урок сочинения сказок, стихов; урок-вернисаж; урок-выставка и др. В школе № 734 г. Москвы освоена такая форма организации обучения, как урок-«погружение», в том числе в искусство. «Мне интересно вместе с учениками «погружаться» в художественный текст, - пишет учительница литературы И. В. Тандит, - исследовать их первое восприятие, наблюдать, как они осмысливают образную систему автора, его язык. На время погружения ученики «мои», я «погружаюсь» в них, вижу их темп работы, особенности темперамента, эмоционального и интеллектуального развития, их скрытые возможности, область их интересов». «Образование - прежде всего ощущение радости от прикосновения к культуре. Это прозрение <...> Театрализованная форма способствует эмоциональному включению каждого в образ, эпоху, в ситуацию» (Е. М. Соколова, Л. Б. Печатникова). «На уроке рождается вдохновение <...> Погружение - это исследование своего внутреннего мира и возможность понять мир чужой души: учителя, одноклассников, героев книг, исторической личности» [37].

Урок как явление искусства представлен в уроке-эссе А. В. Кутьевой (школа № 291, г. Москва); уроке-«мастерской» Т. Н. Антоновой

(г. Санкт-Петербург; в центре внимания - стихи М. Цветаевой); уроке интеграции «смежных искусств» Н. М. Золотухиной (школа № 30, г. Чита); уроке-театрализации с элементами спонтанной полемики В. К. Путинцевой (школа № 5, г. Чита); творческом уроке авторства в культуре Р. И. Кулинич (Первомайская школа № 5, Читинская обл.); спонтанных импровизированных уро-ках-театрализациях автора настоящей работы по произведениям «Слово о полку Игореве», «Бежин луг» И. С. Тургенева (школа № 4, г. Чита) и др.

В. А. Кан-Калик справедливо назвал деятельность учителя, в особенности словесника, художественно-педагогическим творчеством. Такая деятельность выполняет художественно-исследовательскую, художественно-конструктивную, художественно-коммуникативную функции. Л. К. Шиян пишет: «Урок - своеобразный спектакль, замысел которого зарождается у учителя-режиссера в тиши его кабинета <...> Учитель тщательно продумывает архитектонику будущего урока. Под архитектоникой мы понимаем своеобразное построение урока учителем, основанное на композиционных принципах построения спектакля <...> Основным материалом театрального режиссера в искусстве является творчество актера, а для учителя-режиссера - творчество его учеников во время проведения урока» [52, с. 138-140].

Главная задача режиссуры учителя - создание эмоционально-интеллектуального фона урока, поскольку именно на уроке у учеников складывается определенное отношение к людям, предметам и явлениям окружающего мира. Итак, урок, как и художественное произведение, вбирает в себя мысли и чувства учителя, выражающие его отношение к теме. Эту ситуацию М. Т. Щетинин образно описал так: «Ты мой ученик. Я твой учитель. Давай подумаем, зачем мы с тобой родились, зачем живем на этой земле. Зачем встретились: ты и я?»

Сказанное подтверждает концептуальное положение Б. М. Неменского о существовании рационально-логической и эмоционально-образной дидактики как двух полюсов единой научной дидактики. Предмет эмоционально-образной (художественной) дидактики - отношение ко всем явлениям жизни. И столь же субъективен путь передачи опыта - личностное проживание (Ш. А. Амонашвили «Урок - сама жизнь детей <...> духовное восхождение»).

Б. М. Неменский пишет: «Дидакты правы, утверждая, что в социальном опыте можно выделить четыре стороны: опыт знаний, опыт навыков и умений, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-деятельностного отношения к миру <...> Сегодня необходимо утвердить в педагогической науке понимание существования особой сферы познания жизни - художественной...» [32, с. 19-24]. По мысли Б. М. Неменского, педагогика должна многое переосмыслить в своих критериях, в подходах к роли образования в передаче социального опыта и не бояться вступить на путь признания правомерности не только рационально-логического, но и эмоционально-образного познания мира. «Мы имеем дело с особым предметом познания, где важен

не реальный факт, материальный объект или природное явление, а человеческое личностное отношение к ним. Необходимо понимать, конечно, что личностное, субъективное здесь тоже относительно. «Я» - продукт развития человеческого общества вообще и своей страны, нации, социальной группы в частности. И «мои» чувства, ощущения - не только мои: они частица, субъективное выражение общего» [Там же, с. 21-22]. Эмоционально-ценностный опыт порой оказывается неуловимым, он «проходит сквозь пальцы» и даже сквозь предельно тонко построенные психологические тесты.

В. В. Налимов пишет: «Быть научным - значит быть метафоричным, свободно создавать плодотворные метафоры, возбуждающие воображение и тем самым расширяющие наше взаимодействие с миром. С развитием науки увеличивается степень метафоричности ее гипотез» [30, с. 21].

Роль непосредственного чувственного бытия, активного проявления человека не только в деятельности, но и в созерцании, в умении переживать и сопереживать, значение эмоционально-ценностного опыта не раз подчеркивали и педагоги, и ученые, называя метафору креативным средством научного познания.

Исследования ученых представляют модель науки, которая включает в себя два ее когнитивных измерения. Первое - «горизонтальное» (критерии научности - объективность, точность, рациональность, логичность, системность). Здесь жестко работают правила формальной логики. Второе измерение - «вертикальное». В нем действуют законы творческого мышления и господствует особая логика. Ее описания известны в социальной психологии и педагогике. Работа с одномерной моделью науки в «горизонтальном» измерении, как показывают исследования, ограничивается плоскостью обработки и оформления научных результатов, что обедняет общую картину научного познания. Творческое, «вертикальное» измерение, напротив, отражает приращение нового знания, что и является целью науки. Кроме того, именно «вертикальное» измерение связано с областью бессознательного, которым и обусловливается творческий процесс как в науке, так и в искусстве. «Вертикальный» аспект науки связан не с понятиями, но прежде всего с образами [38, с. 71-78].

Обратимся к изучению уровня стимулирования образовательной ситуации и регулирования ситуаций общения, ретроспекции, осмысления «Я»-концепции, способности принятия решения в интуитивно-рефлексивном аспекте. Критерием этого уровня развития проективных характеристик первокурсников выступает эмоционально-познавательный признак как основа оценки компетентности учителя в деятельности по проектированию педагогической технологии. Существуют различные подходы и методы опытно-экспериментальной и другой исследовательской работы (задания на оценку суждений; вопросы-ситуации для дискуссии; «многослойные» задания, предполагающие собственную точку зрения, позицию; креативные тесты; тесты с целью самоизучения; задания по типу «закончите предложение»;

игровые задания с целью изучения отдельных качеств и характеристик; коррелирующие задания, соотносимые с предыдущими, и т. д.).

Показатель релевантности развития проектной культуры на первоначальном этапе обучения первокурсников - способность осмысливать передовой педагогический опыт, педагогику как науку и искусство, видеть нужность изучаемого материала для будущей работы, его эмоционально познавательную ценность, педагогические инновационные идеи. Рассмотрим, как проявилась эта способность в работах первокурсников. Показателем здесь может служить эмоционально выраженная познавательная активность (эмоциональное, личностное восприятие знаний, передового опыта).

Во-первых, особое влияние на студентов оказали педагогические сочинения и опыт А. С. Макаренко («новый мир для меня»; «тонкие наблюдения А. С. Макаренко изменили мое мнение о педагогической деятельности» и др.).

Во-вторых, первокурсники увлеклись книгами Я. Корчака («Я. Корчак рисует перед нами ситуации жизни, которые мы не замечаем, а потому ошибаемся»; «Я. Корчак обращает внимание на причину поступка. Дети разные. И подход к каждому должен быть индивидуальным»; «Глава «Богатый - бедный « особенно современна. Нужно уберечь наших детей от несправедливости. Я призываю наше общество одуматься»; «Была поражена способностью Я. Корчака тонко понимать душу Ребенка» и др.).

В-третьих, эмоционально, личностно воспринимались книги педагогов-новаторов («Поразила клятва Ш. А. Амонашвили, клятва учителя: искать в каждом ученике индивидуальность, быть надеждой и опорой»; «"Уроки открытых мыслей"» - подсказанная экспериментальной практикой находка В. Ф. Шаталова. Непредвиденные ситуации. Интересно!»; «Е. Н. Ильин учит быть внимательным к колеблющимся, неуверенным маленьким человечкам. Мы профессионалы, и наше творчество - это творение неповторимого и уникального человека»; «Я словно присутствовала на уроке Евгения Николаевича и снова переживала те чувства, которые возникали когда-то при изучении повести "Судьба человека". Я представляла паузы, которые делал учитель, и тишину в классе. Я видела, как, подняв над головой книгу, учитель, словно самому себе, сказал: "Вот такая она - судьба". И с минуту молчал...»; «В книгах Е. Н. Ильина главные вопросы бытия и педагогики: человек и время, правда жизни и правда искусства, истина, честь, совесть»; «Эти книги нельзя не прочесть» и др.).

В-четвертых, в работах отразилось эмоциональное восприятие опыта лучших учителей, в том числе ретроспективно представленных по воспоминаниям школьных лет («Живое, теплое, дружеское отношение моего учителя побудило меня полюбить профессию педагога»; «Хочу, чтобы дети наслаждались литературой и любили бы свой язык, чему научила нас наша учительница» и др.). Еще один показатель - соотнесение знаний с целью будущей педагогической деятельности, и со своими способностями. С одной стороны, будущие учителя отмечали свой опыт общения

с детьми («Работала с детьми и поняла, что у меня есть способности: умею выбрать нужный материал к уроку, организовать детей, общаться с ними»; «Мой опыт показал, что Ребенок молчит не всегда потому, что не знает. Надо быть терпеливой и внимательной»; «Буду развивать свои конструктивные способности: искусно пользоваться неожиданными приемами на уроках литературы, используя музыку и другие виды искусства»; «Мои педагогические способности еще не совсем сформировались. Но я должна так преподавать словесность, чтобы мои ученики "увидели" « Невский проспект Гоголя, ощутили очарование украинской ночи, почувствовали смятение Раскольникова, безудержное веселье юной Наташи Ростовой»; «Понимаю, педагогическая техника вырабатывается самим учителем в сложных ситуациях педагогической деятельности и общении. Решения приходят, как кажется, неожиданно. Но на самом деле они подготовлены всей учебой и практикой. Об этом надо думать уже сейчас»; «Увлекать можно лишь на творческом уроке. Надо соответствовать!»). С другой стороны, как значимые и важные назывались необходимые педагогу качества, способности («огромное терпение, живое сердце, чуткая душа»; «сотрудничество, содружество», «общительность», «способность к сопереживанию», «творческостъ», «наблюдательность», «чуткость: нельзя гасить, точно ледяной водой, еще неровное, зыбкое пламя, как говорил Е. Н. Ильин»; «уметь чувствовать и понимать внутренний мир Ребенка, стимулировать любознательность, поддерживать творческие задумки»; «Важно всегда "расти" вместе с детьми»; «Надо уметь взглянуть на воспитанников глазами далекого детства и понять то, что хочется ребятам сейчас, и то, что им пригодится завтра. Самое трудное - проникнуться интересами возраста»; «Я бы затруднилась сказать, есть ли у меня педагогические способности. Но есть любовь к детям и желание работать»).

Следующий показатель - осмысление «Я»-концепции в репродукции и направленности на будущее. Нужно отметить решительное стремление к совершенствованию («Понимаю, что способности нужно развивать. Стараюсь больше общаться с детьми. Я "вырасту'' и стану настоящим педагогом»; «Постараюсь следовать советам Я. Корчака. Ведь нужно быть примером для детей»; «Годы учения я должна прожить с честью и достоинством, чтобы в будущем мои ученики с гордостью говорили: "Нас учила Она"»).

Смысл второй части ответов и размышлений первокурсников касался проективной деятельности будущего учителя («Принимаю доверие как особый метод, который лежит в основе прогнозирования»; «Е. Н. Ильин говорит о действительности Жизни, Искусства и Урока. Они соприкасаются. И мы должны научиться видеть эти точки соприкосновения, проектировать их сближение»; «Знать о мере своей готовности и способности к педагогической деятельности. Осмысливать свой опыт»; «Считаю сложной практику оценивания. Учусь у В. Ф. Шаталова, но постараюсь быть собой»; «Чтобы проводить уроки интересно, надо все заранее продумать, сплани-

ровать»; «Педагогические идеи для будущей работы можно назвать, изучая опыт новаторов, но только в том случае, если знаешь и понимаешь себя»; «По словам Е. Н. Ильина, «пустые глаза учеников - горькая минута уроков «И действительно, нужны титанические усилия, чтобы видеть перспективу урока, его проект»; «Любить, понимать, сострадать, принимать, помогать - таков метод духовного контакта (МДК) по Е. Н. Ильину. Этому искусству преподавателя надо научиться»; «Следует разрушить барьер между книгой и жизнью. Хотела бы в будущем ввести уроки «любимой литературной "деятельности"»).

Показатель - приобщение к проектной культуре. По высказываниям первокурсников можно выделить три направления приобщения к проективной деятельности.

Во-первых, понимание будущим учителем значимости целевых установок в планировании и проектировании педагогической деятельности («В книге Е. Н. Ильина «Путь к ученику» [М., 1988] есть мысль о том, что словесник должен открыть книгу для всех. С этих позиций и надо проектировать урок. Главная его страница - гуманизация обучения, урока, общения, деятельности. И еще: каждый ученик - это единица, пусть разной величины. Нужен индивидуальный подход, стиль общения, при котором, опираясь на ценные качества ученика, можно компенсировать его недостатки»; «Работа педагога должна иметь главную цель: помочь раскрыть способности каждого»; «Неожиданное и любопытное для детей предусматривается планированием урока заранее. Е. Н. Ильин удачно назвал одну из глав «Эстафета» - это творчество учителя, дополненное творчеством детей» и др.).

Во-вторых, начинающий учитель, студент поначалу заимствует ведущие идеи, принципы, технологические элементы («Разделяю идеи и принципы С. В. Тандит»; «Буду следовать педагогическим методам А. С. Макаренко»; «Заимствую прием Е. Н. Ильина - видеть «мелочи «детали «в произведении»; «Буду по Л. С. Выготскому выстраивать вместе с Ребенком его поломанный корабль»; «Технология должна быть адресной: буду искать собственные идеи и «метод»»; «Для будущей работы беру идеи и принципы Е. Н. Ильина»; «Методика занимательных игр, ежедневный всеохватывающий контроль, самостоятельность ученика в преодолении трудностей - эти инновации и идеи В. Ф. Шаталова принимаю» и др.).

В-третьих, будущие учителя отмечают значимость человеческих отношений на уроке, его благоприятного микроклимата («Урок литературы надо строить по Е. Н. Ильину как человекоформирующий. Словесник ближе других к педагогике: он имеет дело с конкретным Ребенком и литературным образом, который оказывает воспитывающее влияние. Урок - всему начало и всему итог»; «Важны и эмоциональные, человеческие, и деловые отношения»; «Микроклимат урока выстраивается через реализацию идеи сопричастности, вдохновения человека человеком, сопереживания тайнам детей, чувствам Любви, выбора большой цели» и др.).

В-четвертых, поднимается вопрос непосредственно планирования и проектирования педагогической деятельности («Книга Е. Н. Ильина «Герой нашего урока» [М., 1991] почти в художественной форме представляет советы по проектированию и планированию деятельности и общения»; «Для себя я разработала маленькую программу возможного урока, который решила провести с ребятами младшего возраста»; «Особое значение приобретает проектирование первого урока начинающим учителем. Главное - создание благоприятной среды обучения»; «Необходима опора на теорию. Технология проектируется на трех уровнях: уровне теоретических идей, ведущих принципов и организационно-методическом «исполнительском» уровне»; «Книга В. Ф. Шаталова помогает начать поиск. «Эксперимент продолжается» [М., 1993] - так названа эта книга. Она уводит в новый мир Эксперимента: учит создавать экспериментальные группы, продумывать условия работы, ставить прогностические задачи, вести исследование, использовать диагностические методы, вводить новые технологии, одним словом, проектировать и реализовывать педагогические технологические решения» и др.).

Другой показатель - развитие спонтанности как готовности к творческому акту. («Каждый урок - это поход в неведомое»; «Сложность педагогики в многочисленных сплетениях и взаимосвязях ее компонентов, категорий, понятий. Мера же ее ответственности - творение человека»; «Культура педагога как комплексное, многоуровневое явление - основа творческих инновационных поисков»; «Урок должен быть "подвижным", динамичным, неповторимым, возможно, уникальным»; «Новый мир Эксперимента, надеюсь, принесет удовлетворение. Верю, что новаторство станет нормой в моей будущей работе и я смогу претворить в жизнь идеи великих педагогов. И, быть может, сама смогу сотворить нечто новое»; «Как и Е. Н. Ильин, я буду беспокоиться о том, "учитывает ли педагогика хрупкость весенней ветки, способной задерживать, но бессильной держать"»; «Проникнуть в мир слова, мир искусства ~ это творческий поиск словесника»; «Творчество учителя должно быть направлено на индивидуальность Ребенка»; «Читаешь книги и думаешь: 'А каким педагогом буду Я?" Запоминаешь то, что может пригодиться. Сейчас мне хотелось бы поговорить о статье Т. Гороховой «Маленький Принц в вальдорфской школе». Статья раскрыла загадку таких школ в России. Теперь я точно знаю, что в будущем приму гуманистические идеи и принципы вальдорфской педагогики»).

Работа с первокурсниками - это исток, начало. И такое начало должно быть ярким, эмоционально насыщенным. Наши филологи с первого курса, вслед за Ш. А. Амонашвили, начинают писать слово «Ребенок» с заглавной буквы. И такая традиция сохраняется все годы обучения в университете. Это символично.

Способность первокурсников судить о содержательной стороне теоретических идей, принципов, технологических элементах, их готовность формулировать и заимствовать инновационные идеи, индивидуальный выбор тех-

нологических решений в соотношении со своими возможностями, интерес к педагогическому творческому поиску - это планируемый нами результат работы и показатель валидности избранной технологии профессиональной подготовки будущих учителей на первом году их обучения к предстоящей проективной деятельности (обработаны материалы потока; семь работ студентов можно было оценить на «хорошо», остальные - на «отлично»).

Перейдем теперь к изучению уровня ценностных ориентации в становлении философской основы технологических предпочтений в проективной деятельности, развития диагностико-технологического мышления, потенциальной и актуальной креативности в проектировании педагогических технологий.

Критерием этого уровня развития проективных характеристик является ценностная ориентация будущего учителя как основа оценки его компетентности в деятельности по проектированию педагогических технологий. В качестве показателей выступают: 1) способность понимать ситуацию и соответствовать общечеловеческим ценностям; 2) мотивированное стремление к самообразованию и самосовершенствованию на уровне своих возможностей и в аспекте требований проектной культуры; 3) способность к саморегуляции в проективной деятельности (на первых ее этапах); 4) способность к осмыслению единства методологических, психолого-педагогических и специальных знаний; 5) способность творчески подходить к проективной деятельности.

Вопросы, направленные на выявление данного уровня развития проективных характеристик, составлены особым образом: первый вопрос корре-лируется со вторым, который является в определенной степени валидным.

1. Ваша главная установка в школьной практике?

• Ребенок.

• Методы.

• Формы работы.

• Деятельность.

• Технологии.

Нужное подчеркнуть. Ваши суждения.

На вопросы отвечали 52 студента (в скобках указан номер по списку). 49 студентов назвали в качестве главной установки в школьной практике Ребенка. Приведем некоторые суждения: «Моя главная установка в школьной практике - Ребенок, раскрытие его индивидуальности, дарований и духовных качеств. Считаю, что все остальные варианты способствуют превращению Ребенка в яркую индивидуальность» [14]; «Я выбираю Ребенка и личностную педагогику» [26]; «Без Ребенка нет выбора ни методов, ни форм, ни технологий и т. д. В каждом до поры скрыты крылья, по словам В. В. Розанова, и наша задача - помочь этим крыльям развернуться» [30]; «Ребенок входит в большое множество систем, неизменно оставаясь главным их «компонентом 'V [52] и др.

Методы как главную установку выбрали три человека: «Если правильно разработаны методы, т. е. правильный подход к Ребенку, то и форма, и деятельность, и технологии - все будет взаимосвязано» [22]; «Главное в работе педагога - методы, сориентированные на Ребенка» [32] и др.

Коррелирующий вопрос как показатель надежности, обоснованности (валидности):

определите собственную установку на восприятие ребенка

• активно-положительная;

• функциональная;

• ситуативная;

• нейтральная;

• безразличная.

Нужное подчеркнуть. Ваши суждения.

40 чел. выбрали активно-положительную установку на восприятие ребенка. Некоторые суждения: ««Ребенок должен быть убежден, что кому-то очень-очень нужен, для кого-то безмерно дорог, кто-то видит в нем смысл своей жизни. Но и Ребенок кем-то очень-очень дорожит, без кого-то не может жить «Эти слова В. А. Сухомлинского выражают активно-положительную позицию учителя» [35]; «Воспринимать Ребенка надо как частицу самого себя» [8] и др. 12 чел. выбрали ситуативную установку и обосновали свой выбор следующим образом: «Восприятие Ребенка должно быть индивидуальным, ситуативным: класс как книга, где каждое лицо действующее» [33]; «Ребенок - это меняющийся, развивающийся, непредсказуемый человек. Никогда невозможно предугадать, как поведет он себя в той или иной ситуации. Я отрицаю нейтральную и безразличную установки» [6]; «Думаю, что Ребенка надо воспринимать прежде всего в той ситуации, в которой он оказался» [15]; «Вся наша жизнь состоит из ситуаций. В зависимости от ситуаций складываются отношения. Понять Ребенка можно только в конкретной ситуации, его переживания, его настроения. Здесь и необходимо активно-положительное восприятие Ребенка. Считаю, что к Ребенку необходим индивидуально-ситуативный подход» [10] и др.

2. Ваши суждения о философских основах педагогических технологий учителей.

«Признаю только гуманистические основы мировоззрения» [32]; «Мне нравятся гуманно-личностные технологии, которые выстраиваются на гуманистической философской основе» [27]; «Выбираю технологии свободного воспитания и экзистенциальную философию» [11]; «Все философские теории гуманистической направленности не отличаются единством воззрений, но их объединяет философская парадигма - феноменология» [25]; «Изучая авторские школы и передовой педагогический опыт, буду особенно внимательна к философским основам» [17]; «Философское осмысление опыта педагогов и собственного опыта - это тот итог, что дает мне понимание философских основ педагогических технологий» [21] и др.

Коррелирующий вопрос, показатель степени валидности:

Какие философские основы педагогических технологий Вам импонируют? Ваш собственный выбор.

«Выбираю гуманистическую и религиозную философию как основу агрошколы А. А. Католикова ("Не полюбив Бога, нельзя полюбить человека")» [39]; «Заимствую философские основы "Школы самоопределения" А. Н. Тубельского» [41]; «Мне импонирует гуманно-личностная педагогика Ш. А. Амонашвили. Его технология Школы Жизни строится на гуманистической и религиозной основе. В его концепции Ребенок как явление несет в себе жизненную миссию, которой он должен служить. Ребенок - высшее творение Природы и Космоса. Он несет в себе их черты: могущество и безграничность. Это личность, которая должна быть поставлена в центр системы воспитания и обучения» [27]; «Я разделяю философские гуманистические основы педагогической технологии сотрудничества, системы Е. Н. Ильина, В. Д. Шадрикова, Инге Унт, Е. Н. Ямбурга» [5] и др.

3. Сможете ли Вы определить педагогические идеи и принципы в технологиях и опыте учителей?

Да, нет, скорее да, скорее нет.

Нужное подчеркнуть. Ваши суждения.

42 чел. дали положительный ответ; 10 - «скорее да».

«Скорее да»: «Думаю, что определить педагогические идеи и принципы в технологиях и опыте учителя я смогла бы, хотя полностью не уверена, так как еще не было практики. Но если судить по взаимоотношениям педагога с детьми, по их сотрудничеству, сотворчеству, организационным формам, то можно понять, какую педагогическую идею выбрал учитель. Предполагаю, что мне было бы легче определить гуманистические идеи и сциентистские, так как в них ярко выражена цель работы учителя» [24]; «Понимаю и принимаю идеи М. П. Щетинина» [29].

«Да»: «Мой выбор еще не до конца сложился в определенную индивидуальную позицию. Но я различаю идеи и принципы учителя, хотя постоянно «ручейки» знаний вливаются в "озеро", иногда изменяя что-то, а порою укрепляя какие-то принципы. Одно я знаю точно: мне не будет стыдно перед детьми» [5]; «Считаю, что учитель как индивидуальность привносит в идеи новаторов и свое понимание. И это тоже надо уметь разглядеть» [50] и др.

Коррелирующий вопрос, отражающий показатель валидности:

Сможете ли Вы разобраться в построении содержательного образа темы определенной технологической проблемы? Если «да», то каким способом Вы могли бы построить концепт?

Да, нет, скорее да, скорее нет.

Нужное подчеркнуть. Ваши суждения.

44 чел. дали положительный ответ, 7 чел. ответили «скорее да», 1 -«скорее нет».

«Да»: «Смогу построить и рисуночный (символический, образный), и тезисный концепты. У меня образная память, и мне больше нравится

работа над рисуночным, образным концептом» [2]; «Смогла бы построить концепт рисуночным способом и научить этому детей» [4]; «Для меня мысли и чувства легче выражать в рисунке, и лишь потом, когда образ будет создан, я могу использовать тезисы. Мне бы хотелось в концепте выразить некоторые идеи в собственных стихах. Это я попробую сделать в школе вместе со своими учениками» [32]; «Мне нравится эта работа» [37] и др.

«Скорее да»: «Могу построить концепт тезисный, но с рисунками и символами» [19]; «Думаю, что разобраться в построении содержательного образа темы определенной педагогической технологии я бы смогла. Сумела бы построить рисуночный (символический) концепт, так как мне он больше нравится, чем тезисный. Он развивает воображение. Но я не исключаю в нем тезисы, хотя главную смысловую нагрузку должен нести рисунок. Это очень интересно, ярко, надолго остается в памяти» [26]; «Тезисы -это важнейшее ядро, на которое опирается система. Рисунки и символы -дополнительные элементы, они наглядно представляют тему. В концепте значимы и философская основа, и проблема, и путь технологических решений» [19] и др.

«Скорее нет»: «Теоретическое рассмотрение вопроса для меня затруднительно» [9].

4. Считаете ли Вы, что сведения об уроке и о проблемах обучения являются своевременными для второкурсников?

Да, нет, скорее да, скорее нет.

Нужное подчеркнуть. Ваши суждения.

42 чел. ответили утвердительно; 10 чел. - «скорее да».

«Да»: «Считаю, что эти знания уже готовят нас к будущему» [16]; «Дают перспективу будущей работы» [12]; «Да, надо раньше давать такие сведения, а то на четвертом курсе студент уже идет на практику, а ему объясняют технологию урока и что делать с этим уроком. А так мы уже хотя бы «переварили «эту информацию» [46]; «Помогают быстрее привыкнуть к мысли, что ты учитель» [39]; «Всеразделы курса педагогики связаны между собой. Нельзя нарушать целостность педагогического процесса» [15]; «У нас есть время осознать задачи будущей практики» [48] и др.

«Скорее да»: «Нам очень интересно рассматривать школьные уроки в университете. Мы сравниваем их с теми, на которых присутствовали сами. Задумываемся, какой педагогической идеей и педагогической технологией был заинтересован наш учитель. Понимаем педагогический процесс, где и обучение, и развитие, и воспитание представлены в единстве» [26] и др.

Коррелирующий вопрос как показатель валидности:

Сможете ли Вы при планировании комплексов творческого взаимодействия и работы с целостной программой изучения школьников Ю. К. Бабанского продумать возможные связи урочной и внеурочной деятельности?

Да, нет, скорее да, скорее нет.

Нужное подчеркнуть. Ваши суждения.

39 чел. ответили утвердительно; 10 - выбрали ответ «скорее да»; 1 чел. ответил «нет»; непонимание вопроса обнаружил 1 студент; 1 - не дал ответа.

«Да»: «Единство урочной и внеурочной, внеклассной работы понимаю и буду планировать как образовательное творческое пространство, ценностно-смысловое поле сотрудничества, сотворчества, сомыслия, содействия» [33]; «Вижу такие возможности связи урочной и внеурочной работы в реализации программы проф. Ю. К. Бабанского. Смогла бы использовать методы наблюдения, беседы, анкетирования, сочинения» [30]; «Программа проф. Ю. К. Бабанского дает возможности изучать детей комплексно, как и обучать, воспитывать» [39]; «Понимаю, как проектировать единый процесс урочной и внеурочной работы. Представляю, как работать с программой Ю. К. Бабанского» [1]; «Считаю программу-минимум Ю. К. Бабанского интересной»; «Вполне могла бы работать по ней в школе» [27; 46]; «Исследование по программе-минимум Ю. К. Бабанского покажет, кто из детей нуждается в поддержке на уроке и кто - вне урока» [14]; «Связь урочной и внеурочной деятельности помогает учителю увидеть Ребенка: на уроках он может и не показаться, а вне урока окажется интересным. Получится ли у меня такая связь, не знаю, но это очень интересно. И в своем опыте я обязательно реализую эту идею» [32]; «Планировать комплексы творческого взаимодействия невозможно без понимания связи урочной и внеурочной, внеклассной работы» [10]; «Я понимаю взаимосвязь обучения и воспитания. Кроме того, теперь я представляю, какие интересные задания можно дать в качестве домашних. Эти задания словно "мосты" между обучением и воспитанием» [30] и др.

«Скорее да»: «Я смогла бы продумать связи урочной и внеклассной работы. Смогла бы организовать изучение детей по целостной програм-ме-минимум Ю. К. Бабанского. Программа позволяет оценить уровни воспитанности и воспитуемости, обученности и обучаемости, представить реальные учебные возможности учеников, а в дальнейшем разработать свою педагогическую технологию» [26]; «В основном понимаю, как связать урочную и внеурочную работу, чтобы не нарушить целостности педагогического процесса» [44] и др.

«Нет»: «Я бы не стала использовать программу-минимум проф. Ю. К. Бабанского, так как считаю, что нельзя экспериментировать на детях. Я бы изучала их во время бесед, диспутов, вечеров, походов и т. д. Не хочу ранить душу Ребенка» [32].

Непонимание вопроса обнаружилось в работе под номером [22]. Ответ отсутствовал в работе под номером [45].

5. Ваше представление о проектировании технологии планирования работы классного руководителя. Какой вариант Вы смогли бы реализовать?

44 чел. дали положительный ответ; 6 - «скорее да», высказав некоторые сомнения; 2 ответа неточных, не по теме вопроса [39; 47].

Суждения: «Знаю разные подходы к планированию. Выбираю вариант Л. Вертлинского ("Самого классного классного", как писала "Учительская газета")» [29]; «Мне наиболее близок вариант целевых программ (О. С. Тазман), основанный на бережном прикосновении учителя к Ребенку и их диалогическом общении. Ученый выбирает педагогику свободы и поддержки, обращается к саморазвитию Ребенка, уникальной, духовной "самости". Заинтересовал меня и опыт Сосновоборской школы № 1 Ленинградской обл.» [4]; «Мне нравится программа классного руководителя

A. Вертлинского, где форма традиционная, но содержательный компонент современный. Импонируют и целевые программы, а также программы Н. Е. Щурковой, в основе которых - деятельность» [30]; «Мне близок вариант планирования на основе комплексов творческого взаимодействия, которые представляют собой научно обоснованный выбор воспитательных дел и деятельности, построенных с учетом конкретных условий (опыт

B. А. Караковского)» [14]; «Интересен опыт планирования на основе воспитательных центров (Бадинская школа Читинской обл.)» [43]; «Пока не уверена в выборе, поэтому отвечаю: "скорее да". Надо попробовать в реальных условиях работы с классом использовать тот или иной вариант» [13].

Коррелирующий вопрос, отражающий признаки валидности*:

Сможете ли Вы спроектировать метод воспитания с учетом его структуры?

Да, нет, скорее да, скорее нет.

Нужное подчеркнуть. Ваши суждения.

49 чел. дали положительный ответ; 3 чел. - «скорее да».

Суждения студентов о проектировании методов воспитания: «Удобно проектировать метод, зная его структуру. С интересом планировала диагностический блок, содержательный и процессуальный. Как словесник, я выделяю методы воспитания словом и общением, по классификации В. А. Караковского» [30]; «Понимаю процесс проектирования. Диагностический блок задает главный вопрос, ставит цель, определяет содержание и процесс. Блок самооценки приучает детей к рефлексии» [39]; «Меня особенно заинтересовал блок процессуальный, так как он включает самые разные ситуации, в том числе театрализацию» [13]; «Мне нравится метод беседы-эссе. В условиях нестабильности Ребенку нужен откровенный разговор, четкие нравственные ориентиры. Кроме того, беседа-эссе помогает выявлять детей с неординарным мышлением» [16]; «Вся совокупность методов интересна и важна» [34] и др.

* Валидностъ в практическом освоении проектирования метода воспитания подтверждена изданием учебно-методического пособия «Диалоги в воспитании» (Чита, 2003), написанного в сотворчестве преподавателя, автора данной монографии, и студентов-второкурсников. В разработке методов и форм деятельности приняли участие 33 студента. В Приложении к пособию приводятся отрывки из работ 21 студента.

«Скорее да»: «Была попытка составления проекта метода. Не все удалось сразу, но после анализа работ знаю, как проектировать» [29]; «Лучше всего мне удался диагностический блок» [18].

6. Что, на Ваш взгляд, дала Вам групповая работа по составлению концепта? Ваши суждения.

Все ответы в той или иной степени оказались положительными.

«Глубже поняла себя. Работа развивает гибкий ум» [39; 46]; «Яснее вижу смысловое поле учебной темы» [18; 20; 30; 40]; «Научила видеть главное, основные идеи и проблемы. Буду использовать этот метод в школе» [37; 49]; «Такаяработа научила соединять частности в единое целое. Мыслить проблемно. Дала перспективу "переноса": так буду организовывать работу с художественным текстом. Понимаю, как это сделать» [17; 29]; «Работа с концептом была интересной и новой» [20; 31; 34]; «Этаработа научила нас мыслить, воображать на ассоциативном уровне. Научила искать ассоциации из жизни, которые по своим функциям условно похожи на проективный процесс рисуночного концепта» [22; 26; 48]; «Работа активизировала мои творческие возможности. Научила мыслить и абстрактно, и образно. В школе проектирование концепта важно при использовании исследовательского подхода в обучении. А образность в изображении стимулирует интерес» [8; 27; 28; 32].

Коррелирующий вопрос как показатель валидности:

Предпочитаете ли Вы работать в группе?

Да, нет, скорее да, скорее нет.

Нужное подчеркнуть. Ваши суждения.

41 чел. ответил утвердительно; 9 - «скорее да»; 2 чел. дали отрицательный ответ («скорее нет», «затрудняюсь ответить»).

«Да»: «Сличая себя с группой, обретаю индивидуальность»; «Работа в группе открывала для меня нечто новое, чего раньше не знала. Такая работа обогащает, учит считаться с разными точками зрения»; «именно в коллективной работе рождается идея общинности - исконно русская идея, которой нам сейчас в условиях рынка не хватает. Дети учатся приходить на помощь друг другу. Создаются оптимальные условия для самореализации и самоопределения личности, для развития природных задатков и способностей. Такую работу я смогла бы организовать. "Мы - коллектив", - это чувство гордости» [23; 26; 27; 31]; «Мне нравится сомышление, соразмыш-ление. Но минуты индивидуальной мысли перед началом работы в группе очень важны» [5] и др.

«Скорее да»: «Полезно. Хорошо запоминается. Не волнуешься» [2; 32; 34] и др.

«Скорее нет»: «Затрудняюсь ответить на этот вопрос и больше склоняюсь к тому, что предпочитаю работать одна»; «А если кто-то будет больше молчать? Как это расценивать?» [6].

7. Какие задания для самопроверки и самостоятельной работы показались Вам интересными? Ваши суждения, если ответ положительный?

Все ответы оказались положительными. Во-первых, нравился сам процесс работы: «Все задания были интересны и увлекательны: вопросы планировались, готовились, совместно обсуждались. На каждой стадии обсуждения велся поиск лучших путей, способов и средств решения задачи» [33]; «Было интересно сравнивать разные определения понятий. Наша подгруппа отстаивала точку зрения Ш. А. Амонашвили» [30]; «Особенно понравилось микроисследование как самооценка» [29]; «Понравилась дискуссия по педагогической версии В. Сазонова» [40]; «Интересной была дискуссия по вопросу, можно ли учить самовоспитанию, если это собственная деятельность Ребенка» [26]; «Формировать или способствовать развитию? Мы сравнивали цели и задачи воспитательной деятельности разных классных руководителей и определяли подходы - формирующий или развивающий» [28] и др.

Во-вторых, привлекали элементы проективной деятельности: «Было очень интересно, когда все микрогруппы, каждая на основе представленной ей ситуации, выбирали из общего списка необходимые, на ее взгляд, комплексы творческого взаимодействия в качестве годового цикла. Надо было доказать, что избранная микрогруппой педагогическая технология является действительно адресной и стратегически правильной» [2; 7; 17; 25]; «Выполнение заданий преобразовывалось в маленькую интересную исследовательскую работу. Я понимала, что не теория, которую предстоит перенести на практику, а практика, оформленная теоретически, представлена в задании. Уникальность заданий для самостоятельной работы и самопроверки в том, что они основаны и на высказываниях педагогов-новаторов. Книги мы находили в библиотеке, читали больше, чем предложенные страницы микрохрестоматий. Высказывания становились бесценными, так как развивали нашу профессиональную направленность» [23] и др.

В-третьих, особо выделялись и отмечались как интересные задания творческие: «Наиболее интересной показалась работа над опорными конспектами и концептом. Это была творческая деятельность, рождающая радость, ощущение удовлетворения, чего нет порою в нашей обыденной студенческой жизни. А еще вспоминались творческие задания в конце первого года обучения. Они были преподнесены необычно. Мы их ждали не как очередную контрольно-зачетную работу, а как возможность размышлять, думать, творить» [50]; «Творческим было задание на проектирование метода воспитания» [27; 32; 39] и др.

В-четвертых, студенты указывали на мотивы интереса: «Находить свой способ решения задачи - это очень интересно» [46]; «Эти задания я выполняла не потому, что надо, а потому, что было интересно» [6; 28]; «В качестве интересного я бы выделила задание на осмысление новой философии образования» [31] и др.

В-пятых, студенты отмечали технологические особенности в построении задания, структурировании материала, приемы его подачи: «Понравились вопросы задания. Они требовали размышления, предположения разных

позиций, дискуссий, в ряде случав - соимпровизации» [6]; «Я многое определила для своей будущей работы с детьми. И хотела бы составлять задания школьникам по типу тех, которые даются в пособии» [51] и др.

Коррелирующий вопрос как показатель валидности:

Читали ли Вы материалы учебного пособия «Педагогика нового времени: воспитание» (Чита, 2002) с «опережением»? Какие именно? Почему? Ваши суждения.

«Прочитала обе части пособия и очень рада, что являюсь их обладателем. Читаю с опережением, проникаюсь проблемами, хочется узнать продолжение. Особенно меня заинтересовали проблемы воспитания, духовности, творчества» [33]; «Открыла пособие, чтобы выполнить задания модуля, но было интересно, и я читала и читала» [10]; «Не могла не прочитать все пособие сразу. В нем представлена личностная педагогика как искусство, которое состоит в умении чувствовать и понимать мир Ребенка» [11]; «В пособии я нашла наконец многие ответы на вопрос о проблемных детях, поэтому читала с опережением» [51]; «Читала материалы модуля перед лекцией, что позволяло уточнять непонятное и, главное, сравнивать свою точку зрения с позицией преподавателя, внести, если необходимо, коррективы в свое понимание вопроса. Материалы разных учебных модулей дополняют друг друга, перекликаются, что помогает осознать целостную картину своего восприятия проблемы» [23]; «Особенно нравятся страницы микрохрестоматий. Очень удобно работать: есть все самое необходимое, написано кратко и понятно, самая суть проблемы» [39]; «Читала многое заранее. Особенно меня поразили материалы о проблемных детях "вчера и сегодня". Задумываюсь, как помочь каждому» [27]; «Читала пособие и развивала в себе "меру готовности" к будущей работе: очень много примеров из практики. Было понятно, с какими трудностями мы можем столкнуться в будущем» [28]; «Читала все с опережением: сначала стихи, тексты микрохрестоматии, потом и теорию. Интересно. Никто не заставлял. Сама хотела читать» [46]; «Задолго до изучения темы прочитала материалы о классном руководителе» [15]; «Особенно мне были интересны работы старшеклассников» [48]; «Мне было интересно, как мои ровесники справлялись с трудностями, какие идеи и принципы выбирали, увлекала их фантазия. Глубоко затронула проблема Добра и Зла в наших подростках, о которой доверительно рассказала Татьяна К., участница этих событий в школе. Теперь как будущий учитель она предложила свой путь воспитания добрых чувств» [5].

Два человека дали отрицательный ответ: «Только перелистываю страницы. Не читаю заранее» [14]; «Я всегда работаю глубоко над той темой, которая изучается. Считаю, что поверхностный просмотр с опережением ничего не дает» [32].

8. Можете ли Вы сказать, что не только понимаете, но и воспринимаете технологические элементы и идеи, в них реализованные, как возможные приемы, средства и методы будущей работы? Ваши суждения.

Все студенты дали положительный ответ, в том числе 4 чел. ответили «скорее да», а 1 чел. - «конечно, да!» Все ответы сводятся к одной мысли: «Возьму за основу» [22; 31; 39; 46].

«Накопление технологий - это наше богатство, "строительный материал", из которого педагог вместе с детьми может выстроить новое, прекрасное здание. К тому оке - это фундамент для разработки собственной новой технологии» [33]; «Могу так сказать, но буду тщательно изучать детей и условия их жизнедеятельности. Педагогика дает широкие возможности для реализации перспективных проектов» [30]; «Воспринимаю технологические элементы лишь как возможные приемы моей будущей работы» [29; 32; 34; 37; 39-41; 45]; «Для себя я уже выбрала гуманистические педагогические технологии и абсолютно не понимаю тех, кто строит свои технологии на антигуманных философских основах. Мне нравится технология педагогической поддержки и сопровождения. Хотела бы помочь Ребенку в его движении к акме» [26]; «Не пропуская через себя, нельзя воспользоваться идеями наших новаторов. Пока выбираем то, что нам близко, что нас заинтересовало. А дальше - поиск» [32]; «Ясчитаю, что получила основу, базу, но подходить к реализации той или иной идеи, о которой мы узнали из педагогической литературы, я буду творчески. Чужие взгляды должны быть приняты в живом «Я»учителя. Так говорил Я. Корчак» [28] и др.

Коррелирующий вопрос, отражающий валидность ответов:

Считаете ли Вы полученное педагогическое знание личностным, «живым» знанием или это знание в большей мере только усвоено и говорить о его возможной реализации в качестве ведущих идей пока еще рано?

Все ответы студентов оказались положительными, полученные знания названы личностными, «живыми», идеи которых в будущем возможно реализовать.

«"Педагогика нового времени" - это именно то название, которому соответствует искусство обучения и воспитания. И составление концепта, и работа с опорными конспектами, и программа Ю. К. Бабанского, и многое другое — все это интересно и, на мой взгляд, имеет будущее. Академик Н. Н. Моисеев писал: " Человечество подошло к порогу, за которым нужны и новая нравственность, и новые знания, и новая система ценностей'. Он абсолютно прав. Я думаю, наши "живые" знания соответствуют этому порогу» [2]; «Выделяю как личностно значимые вопросы модернизации образования, изучение школьников по целостной программе, варианты работы классного руководителя, проектирование методов воспитания и др.» [48]; «Я уже по-иному осмысливаю важнейшие педагогические вопросы, стала как-то по-учительски воспринимать личностную педагогику, вижу цель в жизни, будущее, где обязательно реализуются инновационные идеи» [6]; «Полученные знания определяют мою готовность проектировать методы воспитания, планировать классные часы, родительские собрания и другие внеклассные дела и формы работы, развивать активность и самостоятельность самих детей, их индивидуальные способности» [33]; «Полученные знания могуреа-

лизовать в качестве ведущих идей» [30]; «Мои знания "живые", они растут, пополняются. В будущем я смогу реализовать идеи, которые сейчас уже зарождаются при обсуждении той или иной проблемы» [39]; «Получили настрой и знания о проектировании. Хотела бы попробовать собственные проекты, опираясь на гуманистические, религиозные и экзистенциальные философские основы» [26; 32; 34; 37; 40; 41]; «Полученные знания считаю личностными. В ходе обучения я узнала много новых, интересных идей. Попытаюсь реализовать их в будущем. Надеюсь, они помогут мне стать хорошим педагогом» [27]; «Педагогика вообще меня интересует и как будущего учителя, и как будущую мать. Хочу наверняка знать и понимать, что нужно Ребенку» [22; 31; 46]; «Это огромный пласт знаний, которые нам необходимы в школе. С годами что-то добавится. Мы ведь все разные, чувствуем и понимаем по-своему. Мы только "стартуем", и потому ведущие инновационные идеи нам необходимы. Они, конечно, дополнятся новыми, собственными» [4; 14; 28; 32; 39].

Данную группу мы считаем экспериментальной. В процентном выражении рассмотрение ответов студентов второго курса представлено в таблице.

Приведем также высказывания студентов об авторских школах и передовом педагогическом опыте.

Количество ответов в экспериментальной группе, свидетельствующих об уровне развития готовности студентов к проективной деятельности, %

Вопрос Уровень Вопрос Уровень

Высокий Средний Низкий Высокий Средний Низкий

1 77 23 - 5 85 12 3

2 67 33 — 6 79 17 4

3 85 15 - 7 96 — 4

4 75 19 6 8 100 — —

«Наиболее интересна мне агрошкола А. Л. Католикова. Самая гуманная школа. Самая стабильная, вобравшая лучшие традиции прошлого (опыт А. С. Макаренко) и устремленная в будущее - "духовное возрождение человека христианской веры", человека милосердного и любящего других, готового прийти на помощь. Хотелось бы выразить надежду, что сильные мира сего обратят внимание на самое ценное, что есть на земле, - на детей» (Наталья К.).

«Меня привлекает больше других авторская школа г. Кирово-Чепецка. И прежде всего гармоничным единством урочной, внеурочной и внеклассной сфер деятельности. Вместе с тем я с уважением бы отнеслась к школе национальной культуры. Для ребенка, считаю, важно познавать традиции, обычаи своего народа, знать национальные ритуалы и все то, что составляет сложное понятие "национального духа"» (Сарюна Б.).

- «Идею передачи функций учителя ученику буду реализовывать. Ученик-"учитель" - это интересно и многое дает детям» (Дмитрий И.).

- «Я бы хотела, чтобы школа в будущем развивалась по сценариям № 4, 5, т. е. была бы дифференцированной и технологической» (Инна С.).

- «Мой выбор падает на школу в социокультурной системе. Идея школы-лаборатории в единстве со школой-клубом должна быть реалии зована» (Оксана К.).

«Идея учета индивидуального темпа усвоения знаний и в зависимости от этого установления разных сроков оценивания - самая важная, в моем понимании, но и самая сложная в реализации, требующая терпения, мудрости и душевного такта учителя. Идея самоорганизующегося характера технологии контрольно-оценочной деятельности, "зон повышенного внимания", система упражнений для укрепления памяти, использование "экранов изменения успеваемости", создание диагностической карты урока - все это и многое другое в технологии педагога-новатора и учителя-экспериментатора, ученого В. Н. Зайцева особенно интересно мне. Удивляет простота открытий» (Наталья М.).

Наше исследование показывает, что планировавшийся результат достигнут: 1) приобретено знание теоретических проблем воспитательных систем и технологий, выработано отношение к ним как основа готовности обосновать свою позицию и свой выбор; 2) освоены начальные знания теории систем, процессов и практики моделирования и выработано отношение как основа готовности к проектированию методов воспитания; 3) получены начальные знания теории научно-педагогического исследования и выработано отношение как основа готовности к разработке научного аппарата темы; 4) освоены знания многообразных технологических решений вопросов воспитания в современной школе и выработано отношение как основа готовности к построению смыслового ядра проекта педагогической технологии.

На этом этапе мы сопоставили показатели в экспериментальной группе II курса и контрольной, принятой на III курс после двухлетнего обучения по общепринятой программе в другом учебном заведении. Формулировки вопросов были несколько изменены и представлены в облегченном варианте. Студенты контрольной группы обнаружили средний и низкий уровни развития готовности к проективной деятельности. Основные недостатки: 1) вместо самооценки студенты просто рассуждали, каким должен быть учитель; 2) выбор ведущих идей и принципов технологической системы относился ими на будущее («Зная детей, наверное, можно определить идеи»; «Начну с самого легкого, потому что я начинающий учитель»); 3) знание технологических систем авторских школ в ответах студентов не имело практического выхода («Изученные системы затруднительны»; «Буду скорее опираться на свою интуицию»); 4) вопрос о ценностях индивидуальных и общечеловеческих вызвал неоднозначные суждения («Добро, Любовь, Свобода, Гордость, Жизнь, Духовность, Творчество. Эти общечеловеческие ценности совпадают с моими личными»; «Принимаю описанные в Библии

10 заповедей Христа»; «Уменя есть свои личные ценности, отличающиеся от общечеловеческих»; «Ценности мои не совпадают с общечеловеческими, так как я обычный человек»; «Цели и ценности образования буду постигать, когда доучусь до конца»); 5) на вопрос о наличии своей позиции в педагогике давались отрицательные ответы, что мотивировалось так: «отсутствует опыт»; «не было практики»; «пока что только в этом разбираюсь»; «трудно выразить свою позицию»; 6) вопрос о возможности личностных, «живых» знаний вызвал почти полное непонимание, отрицательные ответы, продемонстрировал отсутствие каких-либо суждений. В то же время у студентов отмечалось стремление преодолеть свою несостоятельность в ряде вопросов проектной культуры («Сознаю ответственность перед будущим нашего общества»; «Очень надеюсь стать педагогом-исследователем»; «К каждому ученику нужно подходить отдельно, но пока мне не приходилось с этим сталкиваться»; «Пока что плохо разбираюсь в методах изучения детей» и др.).

Таким образом, результаты исследования компетентности в проективной деятельности студентов контрольной группы показывают серьезные недостатки процесса подготовки будущих учителей к выбору своей позиции в технологических системах, к проектированию собственной технологии, незнание проблем научно-педагогического исследования и методов изучения детей, отсутствие ценностно-ориентационных позиций и готовности к творчеству в будущей деятельности.

Представим далее наш опыт определения уровня самовыстраивания будущим учителем своих профессиональных характеристик в деятельности проективного типа, способности к переносу новых идей, принципов, технологических решений в рамки пространства собственной технологии. В качестве критерия в данном случае выступает креативность как основа оценки компетентности учителя в деятельности по проектированию педагогических технологий. Показателями служат способность мобилизовать в данной ситуации свои знания и опыт; творческое отношение к делу; диагностическая и прогностическая способности движения в образовательном пространстве по собственной траектории развития.

Обратимся только к некоторым высказываниям студентов третьего курса (на вопросы отвечали 43 чел.).

«Пожалуй, полученное педагогическое знание можно считать личностным, "живым". Это конкретное, адресное отношение, направленное на Личность Ребенка. ""Живое" знание способно реализоваться в ведущих идеях. Как это произойдет в будущей работе, пока предсказать не могу, но в личностном характере моих знаний в педагогике я уверена».

«Анализ технологических элементов по ассоциации рождает у меня всякий раз возможные конкретные планы по их реализации в будущей работе».

«Думаю, всем нам следует помнить, что Ребенок — это не данность, это, если можно так выразиться, система, переходящая в процесс, находящаяся 52

в постоянном развитии. И чтобы поддержать маленькую Личность на ее сложном пути, необходимо понять ее душу, характер, внутренний мир».

«Своя технология пока представляется в идеале, но конкретные реалии школьной жизни далеки от идеала. В то же время, зная детей определенного класса, его атмосферу, микроклимат, легче будет перестроить спроектированную технологию, идеи, принципы, легче понять, на что в первую очередь сделать акцент, какие дальние и ближние цели ставить перед собой с детьми».

«Каковы бы ни были технологии, как бы ни были они совершенны, все же нельзя так просто «привязать» их к конкретной ситуации. Придется дополнять эти системы, перестраивать их с учетом ситуации или совмещать по своему усмотрению ряд элементов разных технологических систем».

«Ямогу сказать, что у меня есть свое понимание, своя позиция в педагогике. Я принимаю идеи личностно-ориентированной, гуманной педагогики и хотела бы, чтобы разрабатываемый мною индивидуальный проект технологии обучения стал бы в будущем моим "методом" работы».

«Ядро содержательного образа моей технологии я знаю уже сейчас и считаю его своим девизом: Ребенок - солнце, вокруг которого, как планеты, вращаются предметы, концепции, теории, инновации. Именно этому девизу хотелось бы мне соответствовать».

В количественном отношении результаты исследования выглядят следующим образом: 35 чел. дали утвердительные ответы; 4 чел. на вопросы о собственной позиции по отношению к педагогическим идеям, о возможности назвать свой проект «методом» (собственной технологией), о методах изучения детей выбрали ответ «скорее нет», хотя в рассуждениях прозвучал ответ «скорее да»; 4 чел. оставили без ответа по 1-2 вопроса из предложенных 16. 19 индивидуальных педагогических проектов оценены на «5» как курсовые работы. Две группы вопросов (аспект личностных качеств и компетентности будущего учителя в проективной деятельности) предполагают показатель валид-ности. При защите квалификационных работ (IV курс) студенты получили следующие отметки: «отлично» - 27 чел.; «хорошо» -20; «удовлетворительно» - 5 чел.

Достигнутые на этом уровне самовыстраивания будущими учителями своих профессиональных характеристик в деятельности проективного типа результаты свидетельствуют об успешном решении данной проблемы.

1. Студенты показали знание разных технологий и технологических элементов авторских школ, образовательно-воспитательных систем, передового педагогического опыта и обнаружили сформированность отношений как основы готовности к «переносу» знаний («Буду использовать идеи Е. А. Ямбурга. Его "школа для всех" мне очень нравится. Возьму за основу идеи школы Г. Н. Янсюкевича и его принцип комфортности ситуаций для Ребенка»; «Я бы основательно подумала над реализацией педагогических идей Л. И. Новиковой, ее теории воспитательных систем»; «Я бы обогатила свой проект ("метод") идеями использования смежных искусств в обучении

на интегрированных эвристических уроках по А. В. Хуторскому»; «Хотела бы реализовать технологию "мастерских" как форму организации обучения в сотрудничестве и сотворчестве. Эта идея вписывается в проблемное пространство моего проекта» и др.).

2. Будущие учителя показали знание сущностных особенностей избранных педагогических технологий (проектов) и наличие отношения как основы готовности представить эти сущностные проявления в разного рода технологических картах («Человек ищет возможности личностного, индивидуального роста. И я очень хочу этому помочь. Свой проект построила на идеях и принципах Е. Н. Ильина: принципе учета жизненного опыта детей; "скользящего" акцента; принципе конструктивной детали; развивающего вопроса. Суть моего проекта в реализации идеи освоения учениками художественно-философской картины мира в условиях интеграции знаний и многофункциональности искусства»; «У меня есть своя технология, мой "метод": технология нетрадиционных уроков в системе традиционных. Как и сейчас, эта тема будет востребована»; «Возьму за образец сущностные характеристики технологии Ш. А. Амонашвили: школа знания должна стать и школой воспитания»; «Наглядное обучение и его технология - это мой проект. Я обогатила бы эту технологию компьютерными программами, использовала бы в работе с детьми иконические модели, а также фрейм проблемы»; «Время не стоит на месте. Педагог оказывается в научном потоке не зрителем, а деятелем. Считаю, что учитель - это прежде всего исследователь. И я буду стремиться стать им».

3. Исследование показало и знания, и отношения студентов как основу их готовности анализировать литературу по разным дисциплинам психолого-педагогического цикла, видеть прошлое, настоящее и будущее в развитии технологических систем («Накоплен большой запас знаний. Мы знакомы с перспективными школьными технологиями, вариантами работы в классах с разными способностями детей»; «Считаю важными для будущей работы технологии регулирования и коррекции образовательного процесса»; «Сегодня система образования находится в постоянном поиске лучших вариантов. Основные проблемы нового времени: проблема единства обучения и воспитания, этих двух систем, в равной мере необходимых Ребенку; проблема социализации детей, межнационального общения, работа с детьми с ограниченными возможностями, педагогически запущенными, девиантными, одаренными. Все это должен учесть педагог, чтобы воспитать Ребенка в столь сложном мире духовно, творчески, интеллектуально»; «Моя позиция - способствовать развитию дарований детей в творческом образовательном пространстве. В будущем, когда школы будут оснащены компьютерами, я бы освоила мультимедийные технологии, проблемные и технологии диалога культур с учетом регионального компонента. Это настоящее и будущее образовательно-воспитательных систем»; «Думаю, что моя позиция в стадии формирования: я опираюсь

на передовой педагогический опыт, принимаю идеи и взгляды новаторов. Но могу поспорить, отстоять свою точку зрения» и др.

4. Нашим исследованием подтверждаются знание студентами психологических аспектов изучения детей и готовность к анализу технологических особенностей образовательно-воспитательной деятельности («Мне интересно исследовать, постигать ценность педагогических идей, используя психологические знания, изучая внутренний мир Ребенка»; «Проектировала диагностический блок, разрабатывая метод воспитания. Использовала методы психолого-педагогического изучения детей. Получилось. Это мой первый опыт»; «Интуиция, на мой взгляд, - это особый вид творчества, особенно при отсутствии опыта, составная часть научного подхода. Но в сложном деле работы с детьми нужна не только интуиция, но и теория, психолого-педагогические знания о Ребенке» и др.

5. Планируемым результатом являются знание методики и технологии опытной работы, а также написания квалификационного проекта; отношение как основа готовности проанализировать результаты опытной работы. Приведем, как отражающие данный планируемый результат, отрывки из работы четверокурсницы Екатерины Г. (работа выполнена после первой практики):

«1.3. Апробация. Собственно поисковый этап опытной работы (технологические решения проблемы).

В современных условиях у образовательных учреждений появилась новая функция - поисково-исследовательская. Динамично обновляется вся система в зависимости от микросреды, особенностей ситуации. Сказанное определяет необходимость овладения педагогами методами проективной деятельности, технологией психолого-педагогического исследования. Осуществление опытно-экспериментальной исследовательской работы учителем, в том числе будущим педагогом, позволяет ему овладеть и проективными умениями, и быть компетентным в вопросах реализации педагогических технологий.

С целью обнаружения "белых пятен" в разработке вопроса применялся метод анализа литературы по проблеме. Изучались факты, характеризующие объект исследования. Все это помогло отделить известное от неизвестного, зафиксировать установленные факты, четко очертить изучаемую проблему. Использовался метод беседы с учителем-словесником, метод наблюдения, объектом которого была технология работы учителя с наглядностью. Чтобы быть не просто наблюдателем, а соучастником деятельности коллектива детей, мы проводили разные мероприятия уже в первую неделю практики, наблюдали работу детей с наглядностью на уроках.

Задачи наблюдения: попытаться изучить ситуацию, явления и психические процессы, возникающие в ходе учебной деятельности при работе с наглядностью; попытаться исследовать фон и условия протекания изучаемого явления и других фактов поведения. Так составлялась целостная картина зоны применения технологии.

Задачи опытной работы: 1) пронаблюдать, какое воздействие (степень этого воздействия на разные группы учащихся) оказывают различные средства наглядности, используемые на уроках русского языка и литературы (как помогают пониманию и запоминанию материала, развивают воображение); 2) рассмотреть технологические элементы, образующие структуру урока и влияющие на его эффективность в условиях работы с наглядностью.

В качестве критериев и показателей с учетом ограниченного времени практики могут быть выдвинуты: 1) образное, логическое, смешанное мышление; 2) воображение (критерии). Показатели: умение иллюстрировать изучаемый материал (правило, например); умение вести наблюдение в работе с наглядностью; умение воспроизводить правило на основе наглядности (показатели первого критерия); умение интерпретировать наблюдаемое, основываясь на знаниях из разных образовательных областей; использовать прием устного рисования в работе с наглядностью на уроках литературы (показатели второго критерия).

В ходе исследования выявлены следующие уровни развития читательского интереса (по методике В. А. Доманского): 1-й уровень - сюжетно-событий-ный; 2-й уровень - образно-аналитический (логико-понятийный и эмоционально-образный); 3-й уровень — идейно-аналитический. Первый (низкий) уровень охватил 7 человек. На втором (среднем) уровне зафиксировано 20 человек. И 5 человек показали третий (высокий) уровень.

Собственно поисковый этап опытной работы характеризуется апробацией технологических решений проблемы. Например, урок-путешествие по былинам (VI класс) предполагал реализацию следующих педагогических идей: идея творческого образовательного пространства; идея использования искусства с целью наглядности; идея необычной (нетрадиционной) формы урока и подхода к деятельности; идея развития творческости Ребенка в условиях работы с наглядностью. Технологическая система этого урока выстраивается на принципе обогащения образовательного пространства урока; принципе учета читательского восприятия и эстетических возможностей детей; принципе развития познавательного интереса; принципе технологичности способов деятельности... »

И еще одно характерное высказывание:

«Считаю, что мое знание - личностное, "живое", так как оно дает возможность чувствовать внутренний мир Ребенка, понимать его проблемы. В таком знании теория соединяется с искусством, замысел учителя - с идеями учеников. Я хотел бы быть ответственным за доверие детей» (Бальжинима Ш., III курс).

Итак, человек есть творческое существо, активное, устремленное, или интенциальное (по А. Маслоу). Он обладает определенным потенциалом, открыт миру и переживаниям мира и себя в мире, наделен стремлением к самореализации, к сотворению своего «поведенческого текста». Творческое начало свойственно свободной личности, способной к саморазвитию. «Точка удивления», как показывают исследования, возникает в ситуациях

свободного выбора и диалога. В личностном диалоге и общении соприкасаются знания, присваиваются ценности. Механизмы процессов творчества и сотворчества не случайно называют интимными, трудно поддающимися изучению. Эмоциональную подсказку субъект получает из бессознательного, феномен которого оценивается в разных теориях и концепциях неоднозначно. Но именно в сотворчестве есть возможность заявить свою внутреннюю позицию и сравнить ее с позицией «другого».

Библиографический список

1. Rodgers, C. R. Freedom to Learn. / C. R. Rodgers - Columbus (Ohio), 1969.

2. Асмолов, А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров [Текст] / А. Г. Асмолов - М.; Воронеж, 1996. - 786 с.

3. Батищев, Г. С. Педагогическое понимание как сотворчество (к философской проблематике нового педагогического мышления) [Текст] / Г. С. Батищев, Н. Н. Лебедева // Вестн. высш. школы. - 1989. - № 2. - С. 58-63.

4. Батракова, И. С. Концептуальность курса педагогики как условие формирования у будущих учителей конструктивно-деятельностной позиции [Текст] / И. С. Батракова, А. П. Тряпицына // Web-site: http://www.oim.ru/reader.osp. nomer=98_

5. Бахтин, М. М. Литературно-критические статьи. [Текст] / М. М. Бахтин - М., 1986. - 534 с.

6. Бердяев, Н. А. Самопознание. [Текст] / Н .А. Бердяев - М.; Харьков, 2003. - 620 с.

7. Бим-Бад, Б. М. Современная педагогическая антропология: Концепция и программа научной разработки [Текст] / Б. М. Бим-Бад // Магистр. - 1995. -№ 2. - 51 с.

8. Богоявленская, Д. Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества [Текст] / Д. Б. Богоявленская // Вопр. психологии. - 1999. - № 2. -С. 35-41.

9. Богоявленская, Д. Б. Одаренность: Предмет и метод (продолжение) / Д. Б. Богоявленская [Текст] // Магистр. - 1994. - № 3. - С. 28-36.

10. Буланкина, Н. Е. Сотворчество учителя и ученика в образовательном процессе современной школы [Текст] / Н. Е. Буланкина // Web-site: http://www.superidea.ru/ intel/obuch/sotvorch.htm

11. Валгина, Н. С. Теория текста. [Текст] / Н. С. Валгина - М., 2003. - 278 с.

12. Василюк, Ф. Е. Психология переживания. [Текст] / Ф. Е. Василюк - М., 1984. - 200 с.

13. Вышеславцев, Б. П. Этика преображенного эроса. [Текст] / Б. П. Вышеславцев - М., 1994. - 367 с.

14. Гнатко, Н. М. Проблема креативности и явление подражания. [Текст] / Н. М. Гнатко - М., 1994. - 43 с.

15. Гройсман, А. Л. Личность. Творчество. Регуляция состояний. [Текст] / А. Л. Гройсман - М., 1998. - 430 с.

16. Зимняя, И. А. Педагогическая психология. [Текст] / И. А. Зимняя - М., 2002. - 383 с.

17. Зинченко, В. П. Живое знание: Психологическая педагогика. [Текст] / В. П. Зинченко / - 2-е изд., испр. и доп. - Самара, 1998. - 296 с.

18. Зинченко, В. П. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. [Текст] / В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов - М., 1994. - 301 с.

19. Ильин, Е. Н. Искусство общения: Педагогический поиск. [Текст] / Е. Н. Ильин - М., 1987. - 359 с.

20. Как мы пишем. [Текст] - М., 1989. - 194 с.

21. Кан-Калик, В. А. Педагогическое творчество. [Текст] / В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров - М., 1990. - 144 с.

22. Каптерев, П. Ф. Педагогический процесс [Текст] / П. Ф. Каптерев // Избр. пед. соч. - М., 1982. - 704 с.

23.Клочко, В. Е. Самоорганизация личности: Системный подход. [Текст] /

B. Е. Клочко, Э. В. Галажинскин - Томск, 1999. - 154 с.

24. Краткая литературная энциклопедия. [Текст] - М., 1971. - Т. 6.

25. Краткий философский словарь [Текст] / Под ред. д-ра филос. наук

A. Н. Алексеева. - М., 2001. - 484 с.

26. Леонтьев, А. Н. Философия психологии. [Текст] / А. Н. Леонтьев - М., 1994. - 170 с.

27. Малкей, М. Наука и социология знания. [Текст] / М. Малкей - М., 1983. - 358 с.

28. Мамардашвили, М. К. Эстетика мышления. [Текст] / М. К. Мамардашвили - М., 2000. - 412 с.

29. Мурашов, А. А. Риторические основы педагогики творческого взаимодействия [Текст] / А. А. Мурашов // Русский язык в школе. - 1996. - № 5. -

C. 89-94.

30. Налимов, В. В. В поисках иных смыслов. [Текст] / В. В. Налимов - М., 1993. - 260 с.

31. Налимов, В. В. Разбрасываю мысли: В пути и на перепутье. [Текст] /

B. В. Налимов - М., 2000. - 340 с.

32.Неменский, Б. М. Дидактика глазами художника [Текст] / Б. М. Неменский // Педагогика. - 1996. - № 3. - С. 19-24.

33. Нилова, С. В. Сотворчество в образовательном процессе университета [Текст]: дис....канд. пед. наук. / С. В. Нилова - Иваново, 1999.

34. Образовательные путешествия ЛВО: Психологические маргиналии на полях вероятностного эксперимента. [Текст] - Екатеринбург, 2002. - 172 с.

35. Петровский, В. А. Личность в психологии. [Текст] / В. А. Петровский -Ростов н/Д, 1996. - 512 с.

36. Платонов, К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. [Текст] / К. К. Платонов - М., 1984. - 425 с.

37. Погружение - методика будущего [Текст]: Пособие для творческого учителя / Под ред. А. Н. Тубельского. - М., 1999. - 302 с.

38. Полозова, И. Научная реальность - метафора? [Текст] / И. Полозова // Высш. образование в России. - 2002. - № 5. - С. 71-78.

39. Пономарев, Я. А. Психология творчества и педагогика. [Текст] / Я. А. Пономарев - М., 1976. - 279 с.

40.Психология: Словарь [Текст] / Под общ. ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского. - М., 1990. - 476 с.

41. Роджерс, К. Могу ли я быть фасилитатором в группе [Текст]: Хрестоматия по гуманистической психотерапии. / К. Роджерс - М., 1995.

42. Рубинштейн, С. Л. Принципы творческой самодеятельности: К философским основам современной педагогики [Текст] / С. Л. Рубинштейн // Вопр. психологии. - 1986. - № 4. - 107 с.

43. Сенько, Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования. [Текст] / Ю. В. Сенько - М., 2000. - 235 с.

44.Славская, А. Н. Личность как субъект интерпретации. [Текст] /

A. Н. Славская - Дубна, 2002. - 240 с.

45. Слободчиков, В. И. Интегральная периодизация общего психического развития [Текст] / В. И. Слободчиков, Г. А Цукерман // Web-site: http://www.voppsy.ru/jour-nals_all/issues/1996/965/965038.htm

46. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности. [Текст] / С. Д. Смирнов - М., 2001. - 302 с.

47. Фокин, Ю. Г. Преподавание и воспитание в высшей школе. [Текст] / Ю. Г. Фокин - М., 2002. - 214 с.

48. Хайдеггер, М. Время и бытие. [Текст] / М. Хайдеггер - М., 1993.

49. Харькин, В. Н. Импровизация... Импровизация? Импровизация! [Текст] /

B. Н. Харькин - М., 1997. - 288 с.

50. Цукерман, Г. А. Обучение, творчество и понимание как синонимы [Текст] / Г. А. Цукерман // Web-site: http://www.voppsy.ru/iournals_all/issues/ 1999/992/992U0. htm

51. Чанилова, Н. Индивидуальное самовыражение как способ интеграции в социальное пространство [Текст] / Н. Чанилова, В. Шкель // Web-site: http://edc. saratov.ru/gouconf/cham.phtml

52. Шиян, Л. К. Акмеологические основы управления педагогическими системами. [Текст] / Л. К. Шиян - М., 2003. - 225 с.

53. Сластенин, В. А. Личностно ориентированные технологии профессионально-педагогического образования [Текст] / В. А. Сластенин // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 1. - С. 49-75.

54. Ахметова, М. Н. Социально-педагогическое детерминанты формирования готовности учителя к проектированию и осуществлению образовательных технологий [Текст] / М. Н. Ахметова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. № 1. - С. 87-105.