CC BY
33
5. Способность поддерживать диалог с незнакомым человеком на заданную тему.
6. Умение подбирать интересные вопросы, проясняющие характер партнера.
Информационные проектные работы учили студентов анализировать тексты,
внимательнее, осторожнее и ответственнее относиться к «изреченному слову». Это абсолютно новый вид проектных работ, который, конечно, требует последующей методической доработки и педагогического сопровождения. Безусловно, сам преподаватель, ведущий подобные занятия, должен обладать интегрированными знаниями в области иностранного языка, психологии, педагогики, коммуникативистики, Нэтикета и т. д.
В наше время влияние информационных технологий на отдельно взятого человека и общество в целом постоянно усиливается. «Сущность этого явления не однозначна: с одной стороны, бесспорные преимущества, привносимые компьютером в нашу жизнь, но с другой — существует множество побочных эффектов компьютеризации, которые затрагивают различные сферы жизни человека. Один из таких эффектов — своеобразная модификация высших когнитивных, т. е. познавательных функций психики, а именно мышления и интеллекта. Максимальная алгоритмизация деятельности (мышления) после общения с компьютером возникает у большинства людей» [3, с. 25]. Изменяется и роль школьного и вузовского образования. Если ранее учитель, преподаватель был источником информации, то теперь, когда информация стала доступной, педагог становится координатором, он должен указать обучающимся источники информации, обсудить их слабые и сильные стороны. Сегодня учитель должен стать организатором информационно-коммуникационного пространства, когда технологизация социального пространства становится императивом модернизации социально-гуманитарного образования на новом этапе.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Детям нужен интернет // Обучение за рубежом. — 2003. — № 12. — С. 4.
2. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. Распоряжение Правительства РФ от 29 декабря 2001 г. № 1756—р. — http://www.mschools.rU/l 26.htm.
3. Кудрин Р. Образ жизни в киберпространстве // Компьютерра. — 2003. — № 46. — С. 24-30.
4. Осторожно: бакалавр // Платное образование. — 2003. — № 12. — С. 16—18.
5. Панорама. Интернет // Огонек. — 2003. — № 45. — С. 9.
6. Преодолевая барьеры: Диалог между цивилизациями / Под ред. С. П. Капицы; Пер. с англ. Т. П. Вечериной. — М.: Логос, 2002. — 192 с.
7. Урсул А., Романович А, Всемирный саммит по устойчивому развитию: итоги, надежды, перспективы // Вестник высшей школы «Альма матер». — 2003. — № 4. — С. 3—12.
8. Teeler D, Gray P. (2000). How to Use the Internet in ELT / Series editor Jeremy Harmer. Longman; Pearson Education Limited (England). — 2000. — 120 p.
9. Warschauer М., Shetzer H., Meloni C. Internet for English Teaching. United States Department of State. Office of English Language Programs. — 2000. — 178 p.
ОПЫТ ПОСТРОЕНИЯ СОТВОРЧЕСТВА ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ И СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ И РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ
М. Н. Ахметова
Высшей формой сотворчества ученые называют «ноосферное сотворчество». Дефиниция, по мнению ряда исследователей, взаимосвязана с понятиями «мышле-
ниє», «деятельность» и «взаимодействие». Термин «сотворчество», по мысли ученых, имеет две смысловые части — приставку «со-» (служит для образования имен существительных и глаголов, обозначая общее совместное участие в чем-нибудь) и самостоятельное понятие «творчество», которое в своем определении имеет ключевые слова — «деятельность» и «мышление». Как отмечают исследователи, «ноосферное сотворчество» ■— это вершина сотворчества вселенского уровня, идеальное устремление к акме, система активного взаимодействия субъектов (индивидов групп, сообществ, государств). Целью его является ноосферное развитие общества, имеющего черты совместной деятельности (В. В. Анненков, А. Д. Богданов, В. Ф. Взятышев, Ю. И. Лобанов, С. В. Нилова, А. А. Шиян и др.). По К. К. Платонову, творчество — это «мышление в его высшей форме». В сотворчестве же мы имеем дело с совместным творческим мышлением или сомыслием. Это «коллективное думанье», «со-мышление», «коллективная мыследеятельность», «совместная мыследеятельность». Все эти процессы Е. Н. Ильин назвал так: содействие, сомыслие, сотрудничество, соимпровизация, сотворчество, соразмышление. Развитие Интернета породило дистанционное, сетевое сотворчество.
Человек стремится к взаимодействию с социумом и в то же время к утверждению себя как самостоятельного субъекта, самобытного, пробивающегося к самому себе через толщу норм и предписаний, к своей индивидуальности, особости, своей самости [16]. По мысли В. И. Слободчикова и Г, А. Цукерман, «самость» — это «поведенческий текст», который творит сам человек неумышленно. Читают же и толкуют этот «текст» другие, но человек всегда ищет возможность быть автором собственного текста.
Творчество, согласно Д. Б, Богоявленской, предполагает увлеченность самим предметом, поглощенность деятельностью, что является следствием совпадения мотива и цели. В этом случае деятельность не приостанавливается даже тогда, когда выполнена исходная задача, реализована первоначальная цель. Она совершенствуется, реализуя все новые задачи, которые могут возникать в процессе самой работы. В результате значительно превышается первоначальный замысел, происходит развитие деятельности (саморазвитие) по инициативе самой личности. Творческость и есть способность не просто к высшему уровню выполнения любой деятельности, но к ее преобразованию и развитию. Именно позиция «субъекта деятельности» определяет возможность творческих достижений. В этом случае деятельность ориентирована на сам процесс. «Наблюдается феномен самодвижения деятельности, что приводит к выходу за пределы заданного, за рамки заданной ситуации <...> Здесь и кроется «тайна» высших форм творчества, способность видеть в предмете нечто новое, такое, что не видят другие» (Д. Б. Богоявленская). Это свойство целостной личности, которое отражает, по словам автора, взаимодействие когнитивной и аффективной сфер в их единстве [4, с. 35—41].
К проблеме творчества человека как высшей ценности обращались многие ученые и философы (Г. С. Батищев, Н. А. Бердяев, В. М. Бехтерев, Л. С. Выготский, В. В. Зеньковский, Э. В. Ильенков, М. К. Мамардашвили, С. А. Рубинштейн, В. С. Соловьев, Г. Г. Шпети др.). Вопросы личностного, субъект-субъектного, сотворческо-го отношения также были и остаются предметом исследования ученых (Г. М. Андреева, А. А. Бодалев, Д. Б. Богоявленская, В. П. Зинченко, Б, М. Ломов, А. Б. Орлова, В. А Петровский, В. А. Сластенин, С. Д. Смирнов, Б. М. Теплов, Ю. Г. Фокин и др.).
Профессионализм педагогов в современных условиях предполагает развитие проектно-деятельностных умений, творческого опыта. Однако исследователи «остановились» перед определением творческого акта. «Причиной этого оказались объективные трудности исследования таких актов, сохраняющиеся до сих пор», — замеча-
ют В. П. Зинченко и Е. Б. Моргунов [8, с. 193]. В оценке и определениях этого понятия «начинает витать его исходный смысловой образ — это либо образ некоей божественной функции, либо тайны» [Там же]. В естественных условиях творческому акту сопутствует «комплекс счастливых случайностей». Эта мысль достаточно ярко выражена у Н. А. Бердяева. Человек ждет рождения в нем Бога, а Бог — рождения в нем человека. В контексте такого понимания и должен быть поставлен вопрос о творчестве. По Бердяеву, это потрясение и озарение, это выход из себя, это свобода. В творческом акте есть новизна, не детерминированная извне миром. Это тот элемент свободы, который приходит во всякий подлинный творческий акт. В этом тайна творчества [3, с. 458—462].
Интуитивное решение, по Я. А. Пономареву, возможно лишь в том случае, если «ключ к нему уже содержится в неосознаваемом опыте». Нужны свободные условия деятельности, когда на фоне эмоциональных переживаний человек приобретает возможность отбирать неожиданные приемы, быть раскованным, спонтанным, творческим. Выстраиваются эффективные структуры взаимодействия и взаимопонимания. Интеллектуально-энергетическое поле приобретает черты вероятностного, где субъект сотворчества получает возможность размышлять, приобщаясь к образу работы преподавателя (субъекта сотворчества), строить свою индивидуальную траекторию движения. В сотворчестве есть возможность заявить свою внутреннюю позицию и увидеть ее отражение в позиции другого. Возникает «точка удивления», происходит «запуск мышления». А. М. Лобок считает основой творчества — эмпиризм, проживание собственного, незаемного драматического опыта [11, с, 81]. Всякое знание, как предупреждает С. Д. Смирнов, может оказаться при определенных условиях «убийцей творчества». Ведь если человек знает, как действовать, то он уже не станет изобретать велосипед. Мыслительный акт, замечает ученый, будет творческим, если не получен в результате действий по алгоритму [14, с. 147, 153].
В нашем опыте студентам второго курса была предложена самостоятельная работа по проектированию технологии метода воспитания с учетом его четырех блоков: диагностического, содержательного, процессуального и блока самоанализа. Определены следующие условия творческой деятельности: освобождение от шаблона (прием «показа» имел место, но рекомендовалось использовать образцы всего лишь как примерные, от них предстояло освободиться); убежденность в непригодности широко известных в школе, наскучивших малопривлекательным содержанием методов и форм работы (давалась установка на диалог, на усложнение непритязательных простеньких разработок, ведущих к столь же упрощенному пониманию проблем жизни, общечеловеческих ценностей); сохранение увлеченности проблемой и ее технологическим решением. Этот этап работы в сотрудничестве студента и преподавателя может быть назван «заражающим подражанием». Деятельность студентов, работающих над проектом метода воспитания, со временем приобретает творческий характер, особенно в разработке диагностического блока метода, поскольку образцов такого плана не было.
Исследования сотворческих процессов указывают на важную роль установки и цели, но мы должны признать, вслед за А, Г. Асмоловым, что это своеобразный «барьер» внутри человека. Он удерживает деятельность в наперед заданных границах. Возможны «надситуативная активность», движение «поверх барьеров». Деятельность сама по себе содержит тенденцию к активизации, является источником творчества. Эту мысль Д. Н. Узнадзе и развивает А. Г. Асмолов [1, с. 70—71].
В нашем исследовании первый этап работы студентов представляет собой движение от простого к сложному. Это движение со временем «питается тем странным и непонятным, что было увидено на пути к цели и не отброшено как «не относяще-
еся к делу». Д. Б. Богоявленская далее убедительно доказывает, что «работа мысли, преследующей только поставленную цель, достигнув ее, прекращается. Она сколь угодно энергична, пока не получен желаемый результат <...> И движется такая мысль только в поверхностном слое целей, заданных человеку извне. Для ее движения всегда необходим свет маяка, задача, на решение которой она направлена [5, с. 34]. Ученый называет истинным творчеством ситуативно не стимулированную деятельность. Такая деятельность, по В. Е. Клочко и Э. В. Галажинскому, способна породить «побочный продукт», а субъекту увидеть себя «хозяином» своих взаимоотношений с миром, подлинным субъектом самого себя [9, с. 16—17].
Общеизвестно определение понятия «сотворчество», данное В. А. Кан-Каликом и Н. Д. Никандровым. Под сотворчеством понимается соотношение педагогом своего творческого процесса с творческой деятельностью обучаемых. Сотворчество предполагает педагогическое понимание, отражающее сложное диалогическое взаимодействие своего и чужого опыта. Ценностные атрибуты личностного мира, в том числе творческие отношения, воспитуемы через посредство глубинного понимающего общения, через становление уз сопричастности и «заражения» жизненным примером, через созвучие судеб. Важно и ответственно то, каким станет человек «через встречу с другими». В этом смысле понимание — это величайшая «сотворчес-кая сила» [2, с. 59, 63]. По мнению филологов, сотворчество соотносимо с соавторством. Н. С. Валгина пишет: «Сам В. В. Виноградов, тонко анализируя художественную ткань произведений, через художественную речь вскрывая эту “человеческую сущность автора”, лепил ее, т. е. сотворчествовал, соавторствовал» (6, с. 101].
Обратимся к нашему опыту. Мы зафиксировали движение деятельности, выражающееся в педагогической «поддержке» и «сопровождении». Маленькие ситуации в диаде «преподаватель—студент» постепенно обобщались, образуя ценностные «мосты» отношений. Но целевая установка преподавателя на развитие компетентности будущего учителя в деятельности проектирования и реализации педагогических технологий на этом этапе являлась открытой и не соотносилась с целью обучающихся.
Проектируемая педагогическая технология будущих учителей ориентирована на развитие потенциального ребенка — младшего или среднего подростка, старшего школьника. Творчество же преподавателя направлено на развитие студентов. Если говорить о линии движения деятельности преподавателя, то это сначала движение «рядом», а потом — «встречное» движение, способствующее осмыслению студентами особенностей проективной деятельности. Вот здесь и возникает «эффект пересечения», по Я. А. Пономареву, феномен «встречи» — по В. П. Зинченко.
Итак, считают, что «встреча» —■ это «вопрошание» (как начать думать?). М. Хайдеггер пишет: «Путем осмысления мы достигаем места, откуда впервые открывается пространство, вымеряемое нашим действием <„> Это место достойно вопрошания <...> А в вопрошании заключен вопрос: “Как начать думать?”» [15, с. 252]. Субъектом сотворчества, если можно так выразиться, в данном случае является “Я” как воображаемый “Другой”. Это неявное знание, связанное со стремлением к определенности». М. Малкей говорит о существующем «молчащем, периферическом, не-вербализуемом — неявном знании», которое связано с личностным стремлением к тому, чтобы твердо и определенно нечто установить. Механизмом этого, как считает ученый, служат интеллектуальные эмоции, переживание чувства интеллектуального прекрасного [10, с. 207]. «Ценностный мост отношений», который строится на межличностном уровне; «непосредственно личностное соприкосновение». Как замечает К. Роджерс, в диаде «Я—Другой» образуются ценностные мосты отношений, которые не задаются технологически в виде способа или образа действия, а строятся как базовая «встреча» человека с человеком. К такой встрече ведут маленькие проблем-
ные ситуации. Эффективность личностно-развивающей встречи, по Роджерсу, зависит от развитости личностных особенностей партнеров (безусловном и безоценочном принятии, эмпатии учителя; способности к переживанию как форме общения участников образовательного взаимодействия) [12, с. 98]. Это «со-бытие»; «разделение своей деятельности с «другим»; «соволшебство»; «соавторство»; «эффект пересечения»; «живое» знание; «незаместимый личностный акт»; «ситуативно не стимулированная деятельность» и т. д. Построение места этой встречи непредсказуемо, но может быть представлено как описание «точек сближения»: а) преподавателю нужно заметить «ситуативно не стимулированную деятельность», «всмотреться в замысел разрабатываемого студентом первоначального варианта проекта технологии, не разрушить конструкцию, вступить в диалоговые отношения согласия. Это сценарнодраматический момент, где точка сближения носит и диалогический, и прогностический характер; б) должна быть решена задача соотношения стилей описания содержательного блока разрабатываемой технологии метода студентом и дальнейшего описания содержания, в которое включается преподаватель; в) нужно уметь интерпретировать используемый в содержательном блоке аспект художественного произведения, который реализует функцию встречи с неожиданностью и вырабатывает отношение к ней; г) акт «встречи» невелик по времени: субъекты «расходятся», чтобы продолжать творить, если работа не закончена. Предположительно думать, что соавторство в таком случае будет носить дискретный характер, хотя наш опыт показывает достаточность одной «встречи».
Выводом из сказанного могут служить составляющие понятие «сотворчество» обучающихся и обучающих в условиях работы над проектированием педагогической технологии: творческое взаимодействие субъектов (творчество одного дополняет творчество другого); свободный выбор приемов (согласуется субъектами); возможность эмоциональных переживаний ситуации «встречи», состояние ощущения свободы действия, уверенности (происходит освобождение «затаенной, неведомой до того времени энергии»); доверительность обшения, «заражение» интересом, азартом; отказ от категорических оценок; взаимная поддержка индивидуального, нестандартного стиля самовыражения; развертывание субъект-субъектных отношений «сближения». Мы согласны с выводами В. П. Зинченко и Е. Б. Моргунова, а также многих других ученых и мыслителей о том, что акты творчества человека загадочны и трудны для исследователя и что есть лишь смутные представления о том, что такое творческое мышление, интуиция, озарение, инсайт, сотворчество (последнее понятие добавлено нами). Сотворчество как два конца одного поля, одной «лестницы». Но два субъекта «идут» навстречу друг другу, чтобы встретиться в сотворческом акте.
Результатом совместной работы явилось создание учебно-методического пособия для классных руководителей и студентов-практикантов как сотворчество преподавателя и студентов второго года обучения [17].
Сказанное выше позволяет выделить составляющие понятия сотворчества обучающих и обучающихся в условиях работы над проектированием педагогической технологии:
- творческое взаимодействие, ведущее к развитию, соответствующих друг другу и относительно тождественных противоположностей;
- свободное взятие субъектами деятельности на себя ответственности за выбор неожиданных приемов;
- «спонтанное озарение» в эмоционально переживаемой кульминационной ситуации «встречи» или «пересечения» отношений в сферах интимно-психологического и сознательного, организационного взаимодействия творческого процесса;
- состояние сильного эмоционального возбуждения и ощущение своих возможностей, освобождающих «затаенную, неведомую до того времени энергию»;
- доброжелательная атмосфера общения; «заражение» интересом, азартом; отказ от категорических оценок\ поддержка оригинальных идей; поддержка индивидуального, нестандартного стиля самовыражения;
- развертывание сотворческих субъект-субъектных отношений «сближения» в условиях распределенного во времени акта совместного мышления, соавторства.
По мысли Б. П. Вышеславцева, «воображение всегда вырастает из подсознания и всегда влияет на подсознание, подобно тому как зерно вырастает из глубины земли и обратно бросается в глубину <...> Научные идеи, брошенные в подсознание, живут в нем и формируют души» [7, с. 74—77].
Итак, сотворчеством деятельность становится с момента «встречи», где оказываются возможными соимпровизация и соавторство на основе единых устремлений субъектов. «Встреча» — это, во-первых, момент сотворческой деятельности и общения (вдохновение, озарение, предпосылка новой идеи, ее созревания) и, во-вторых,
— соимпровизация (взаимная оценка проблемы на основе отношений согласия, осмысление идеи и совместный выбор путей ее реализации, соавторство).
В заключение отметим, что человек есть творческое существо, активное, устремленное или интенциональное, по А. Маслоу. Он обладает определенным потенциалом, открыт миру и переживаниям мира и себя в мире, наделен стремлением к самореализации, к сотворению своего «поведенческого текста». Творческость свойственна свободной личности, способной к саморазвитию. «Точка удивления», как показывают исследования, возникает в ситуациях свободного выбора и диалога. В личностном диалоге и общении соприкасаются знания, присваиваются ценности. Механизмы процесса творчества и сотворчества не случайно называют интимными, трудно поддающимися изучению. Эмоциональную подсказку субъект получает от бессознательного, феномен которого оценивается в разных теориях и концепциях неоднозначно. Но именно в сотворчестве имеется возможность заявить свою внутреннюю позицию и увидеть, сравнить с позициями «другого».
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. — Москва; Воронеж, 1996. — С. 70—71.
2 Батищев Г, С., Лебедева Н. И. Педагогическое понимание как сотворчество (к философской проблематике нового педагогического мышления) // Вестник высшей школы — 1989. — № 2. — С. 58—63.
3. Бердяев Н. Самопознание. — Москва; Харьков, 2003. — С. 458—462.
4. Богоявленская Д. Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества // Вопросы психологии. — 1999. - М2. - С. 35—41.
5. Богоявленская Д. Б. Одаренность: предмет и метод (продолжение) // Магистр. — 1994. -№3.- С. 28-36.
6. Валгина Н. С. Теория текста. — М., 2003. — С. 101.
7. Вышеславцев Б. П. Этика преображенного эроса, — М., 1994, — С. 74—77.
8. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. — М., 1994. — С. 193.
9. Клочко В. Е., Галажинский Э. В, Самоорганизация личности: системный подход. — Томск, 1999.-С. 16-73.
10. Малкей М. Наука и социология знания. — М., 1983. — С. 132—315.
11. Образовательные путешествия Л ВО: Психологические маргиналии на полях вероятностного эксперимента. — Екатеринбург, 2002.
12. Роджерс К. Могу ли я быть фасилитатором в группе / Хрестоматия по гуманистической психотерапии. — М., 1995. — С. 98.
13. Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Интегральная периодизация общего психического развития. — http://www.voppsy.ru/journals а11/1нзие5/1996/965/965038.Ь1ш
14. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования. От деятельности к личности. — М., 2001. — С. 147; 153.
15. Хайдеггер М. Время и бытие. — М., 1993. — С. 252.
16. Чанилова II., Шкель В. Индивидуальное самовыражение как способ интеграции в социальное пространство. — Ьир://е<Зс.$ага1оу.т^оисоп1Ус11ат.р1йт1
17. Диалоги в воспитании. — Чита, 2003,
