CC BY
68
Т. РЫБАКОВА, канд. психол. наук Хабаровский государственный педагогический университет
Востребованость интерактивных методов образования определяется, во-первых, организацией вузовского образования, существенной частью которого является самообразование, саморазвитие и самоактуализация личностно-профессиональных потенциалов будущего учителя; во-вторых, потребностью современных образовательных учреждений в рефлексивном педагоге, способном к фасилитирую-щему взаимодействию со всеми субъектами образования; в-третьих, социальным запросом относительно личности, готовой и способной самодостра-иваться, самоперестраиваться, самоопределяться в быстро изменяющемся мире; в-четвертых, потребностями самой личности в достижении вершины собственного развития.
В связи с этим возникает необходимость рассмотрения факторов, определяющих развитие педагогической рефлексии будущего учителя. Среди них наиболее сильным выступает само вузовское образование, цели, смыслы, содержание и методы которого могут стать определяющей частью духовной жизни студента, «раскачивать» инерцию его личностного покоя, стимулировать рефлексию как духовную человекопорождающую деятельность личности. Именно в учебном процессе, организуемом как процесс «возрастающей независимости, прогрессирующей свободы», возникают возможности свободных суждений, размышлений, высказываний - обозначение своей позиции, личностно-мотивированных решений и т. д. Специально усиливая эти моменты, частоту их появления
Психологический
потенциал
интерактивных
методов
и рефлективность выхода из них, преподаватель может сознательно насыщать образовательный процесс потенциалами активизации педагогической рефлексии учителей.
Понимание педагогического образования как рефлексивно-развивающего пространства ориентирует его субъектов на значимость выбора и обретения личной иерархии ценностей и смыслов будущей профессиональной деятельности, на овладение творческими способами решения научных, профессиональных и жизненных проблем, открытие рефлексивного мира собственного Я и умения управлять им.
Одной из основных форм разворачивания рефлексивно-развивающего пространства последипломного образования студентов выступают учебные курсы по психологии, в процессе преподавания которых конструктивным основанием построения программы является образовательный процесс, протекающий в форме сотворческого поиска педагогом-психологом и студентом решения реальных экзистенциальных и профессиональных проблем. Их переосмысление, метарефлексия и является механизмом творения участниками диалога нового опыта самообучения и саморазвития себя. В этой позиции предметное содержание образовательного процесса становится не целью профессионального обучения, а лишь материалом для выявления субъектом своих личностно-профессиональных возможностей.
В нашем исследовании сценирова-ние рефлексивной практики предполагает следующие направления:
1) информационно-ориентированное связано с накоплением всей возможной полноты информации о педагогической рефлексии, с развитием профессиональной деятельности и саморазвитием личности;
2) проблемно-целевое включает актуализацию и формирование совокупности целей и смыслов участников рефлексивного образовательного процесса, выявление проблемности профессионального самоопределения студентов;
3) предметно-содержательное
очерчивает предметную специфику деятельности, в которой проектируется развитие исследуемого механизма;
4) инструментально-психологическое и организационно-операциональное направления вбирают в себя инструментальное преобразование психологических средств взаимодействия субъектов образовательного процесса с целью культивирования у студентов профессиональной рефлексии, а также пошаговой операциональной обработки всех предвосхищаемых способов взаимодействия участников рефлексивной практики;
5) исполнительско-импровизаци-онное направление определяется гармонизацией мотивов всех участников в процессе реализации программы рефлексивной практики.
Реализация образовательных программ требует организации «проживания» знания как личностной работы. На занятиях рефлексивного практикума необходимо создание атмосферы сотворчества между акторами образовательного процесса и в ходе рефлексивного анализа текстов, и при разрешении проблемно-педагогических, проблемно-конфликтных ситуаций профессионально-экзистенциального содержания. Значимым моментом выступает соотнесение тематизмов «проблемного поля» студентов с содержа-
нием научных работ, хрестоматийных материалов, научных статей, монографий, художественных текстов, при этом важна их психологическая и гуманитарная «наполненность», обеспечивающая возможность осмысления и понимания различных методологических подходов, психологических концепций и позволяющая выявить экзистенциальный смысл текстов, экстраполировать их на свою будущую профессиональную деятельность. Тем самым создаются условия для выстраивания дискурсов на основе актуализации собственного субъективного опыта, ретроспективной рефлексии, что способствует индивидуализации «вхождения» в содержание текста, выбору личностных позиций, самопознанию каждого будущего учителя. «Встреча» различных точек зрения в ходе коллективной дискуссии рождает потребность в более глубоком осмыслении обсуждаемых проблем, стимулирует активное включение в диалоговое взаимодействие, способствует открытию возможностей самосовершенствования.
Путь познания и самопонимания, таким образом, проходит от внутреннего диалога (размышление вместе с автором) через коллективный диалог (дискуссию) к внутреннему диалогу нового качества («переразмысливанию», дискуссии с самим собой). В содержании «текста» открываются новые грани, новый смысл, сопряженный со смыслом профессиональной деятельности, что оказывается возможным благодаря культивированию и раскрытию различных аспектов педагогической рефлексии будущего учителя.
В конце каждого занятия специальное время отводится кооперативной рефлексии над рефлексией, в ходе которой студенты оценивают содержание занятия, свои позиции, трудности при высказывании суждений, свои переживания, акцентируя внимание на значи-
мости диалога как специфического метода исследования, наиболее смыслосообразного механизму педагогической рефлексии.
В процессе коллективного обсуждения иногда возникают «креативные вспышки», «озарения», способствующие развитию творческих потенциалов студентов, гибкости во взаимодействии, самопознанию себя «иного».
В начале обучения наиболее выра-женно педагогическая рефлексия проявляется в размышлениях и анализе конкретных положений (авторов текстов), в высказывании иллюстративных суждений, в определении границ педагогических ситуаций; при этом проблемно-смысловой анализ основывается на собственном жизненном опыте. По мере освоения «технологии» содержательно-смыслового анализа, отражающегося в более сложных формах рассуждений, качество интеллектуальной рефлексии существенно меняется: студенты проявляют критический подход к теоретическому знанию, высказывают свое понимание, отстаивают собственные позиции, т.е. осуществляют исследовательскую деятельность; их суждения носят выраженный интерпретационный характер, в них проявляется собственное отношение к обсуждаемым тематизмам, ситуациям, личная позиция относительно их значимости для профессионального самоопределения будущего учителя. К концу третьего этапа обучения около половины студентов демонстрируют основные характеристики креативной рефлексии, выступая в критической позиции по отношению к теоретическим и практическим проблемам, разрешаемым на занятиях, по отношению к себе как будущему профессионалу. Знания о педагогической рефлексии, которые на втором этапе были объектом осмысления, здесь используются как приемы самоисследования и
критического самоанализа. На четвертом этапе - проектирования индивидуальной траектории саморазвития и совершенствования профессиональной деятельности - осмысливаются глобальные проблемы профессиональной жизнедеятельности, осуществляется целенаправленное смыслообразование и смыслостроительство, то есть актуализация социально значимого; благодаря экстраполяции научно-теоретических значимых знаний в сферу практической профессиональной самореализации происходит культивирование экзистенциональной рефлексии.
Процесс осуществления рефлексии над рефлексией содержания образовательного процесса, конкретных и экзис-тенциональных проблемно-педагогических ситуаций, собственного самодвижения в смыслополагании, коллективной рефлексии способов, приемов диалогического взаимодействия, в котором преподаватель выступает равноправным участником, открытым рефлексивному вопрошанию студентов, - все это оптимизирует не только актуализацию различных аспектов педагогической рефлексии, но и становится условиями ее культивирования у студентов.
Модель рефлексивно-развивающего пространства вузовского образования, по мнению студентов, выступает как культурный аналог антропоориен-тированного образования, а образ пре-подавателя-фасилитатора - как аналог «истинно гуманного» педагога.
Таким образом, рефлексивно-образовательное пространство как среда актуализации своих профессиональных, ценностных, смысловых позиций, переосмысления своих потенциальных возможностей обеспечивает ряд существенных изменений в личности учителя.
В интеллектуальной сфере - это расширение сферы осознания мотивов собственной будущей педагогической деятельности, воспитания, обучения,
поведения; понимание своей роли в происхождении различных конфликтных ситуаций, а также педагогических ситуаций, вызывающих напряжение, тревогу, причин возникновения тех или иных трудностей в отношениях с участниками образовательного процесса, учащимися и т. д.
В эмоциональной сфере - принятие собственных чувств и чувств других людей; свободное выражение собственных эмоций, эмоциональное реагирование; понимание и раскрытие своих проблем с соответствующими им переживаниями; получение эмоциональной поддержки; эмоциональная коррекция своих отношений, модификация способов переживания и эмоционального реагирования, осознание неадекватности некоторых эмоциональных реакций (блокировка эмоциональных переживаний в напряженных ситуациях, отсроченные эмоциональные реакции, проявляющиеся в неадекватной ситуации, несогласованность эмоциональных переживаний и внешних выразительных средств и т. д.).
В поведенческой сфере - приобретение навыков более искреннего, гибкого, свободного общения с другими; осознание собственной линии поведения в общении, своего стиля; преодоление неадекватных форм поведения (стремления раздувать конфликты, воздвигать самому себе препятствия, чтобы потом их преодолевать, перекладывать ответственность за свое поведение на другого и т.д.).
Использование интерактивных ме-
тодов в организации образовательного процесса привело нас к осознанию ряда принципов, придающих характер процессуальности педагогической рефлексии:
■ динамичность интерактивных методов отражается в динамичности педагогической рефлексии, которая в развитии своей сущности, типов, форм и уровней реализации каждый раз «поворачивается» своей новой стороной. Целенаправленное «выстраивание» иерархии интерактивных методов способствует не только актуализации, но и культивированию педагогической рефлексии;
■ гибкость, вариативность интерактивных методов обеспечивает вариативные возможности педагогической рефлексии при решении различных экзистенциальных проблем. При анализе различных теоретико-методологических проблем и психолого-педагоги-ческих ситуаций в процессе коллективной мыследеятельности у студентов в целом усиливается эффект рефлексирования за счет активизации всех типов и видов рефлексии;
■ поэтапность интерактивных методов предполагает своеобразную «уровневость» педагогической рефлексии. Осуществление рефлексивных актов имеет определенную сопряженность: объективация решаемой проблемы невозможна, если студент не обнаружил исходных условий (остановка) и не смог соотнести их с наличием/отсутствием в его опыте (теории) аналогичных ситуаций.
