CC BY
103
Чтобы осознавал» свои мысли и чувства, наблюдать их, человек должен выходить в позицию аналитика. На этом же принципе построена рефлексия
- “смотрение на себя со стороны”. В этом плане рефлексия является одним из механизмов развития самосознания и освобождения человека от стереотипов. Работа по развитию профессионального самосознания учителя начинается на внутриличностном уровне, с исследования самого себя.
Таким образом, профессиональное самосознание представляет собой фундаментальное личностное образование, отражающее богатство внутреннего мира учителя, его смысложизненные ориентиры, стратегию и тактику педагогической деятельности.
УДК 37.0
Л. С. Подымова, //. Е. Мажар
КРЕАТИВНАЯ ПАРАДИГМА ОБРАЗОВАНИЯ В ИССЛЕДОВАНИЯХ НАУЧНОЙ ШКОЛЫ В.А. СЛАСТЁНИНА
Креативная парадигма, развиваемая в исследованиях академика В. А. Сластёнина, синтезируя теоретические положения, социальный психолого-пе-дагогический опыт и способы внедрения, интегрирует лучшие образовательные модели и системы профессионального образования. Борьба и смена парадигм выступают внутренним источником развития образовательного процесса. Данная парадигма образования возникла как потребность в разрешении противоречий между творческостью и технологичностью, между индивидуальным подходом и массовостью обучения, как потребность в развитии постоянной готовности к изменению, обеспечении личностной включенности студента в образовательный процесс. В последнее десятилетие возникло также объективное противоречие между внутренней готовностью учителя к творческому труду и его готовностью к творчески-преобра-зоваггельной, инновационной деятельности в школе.
Креативная парадигма подчеркивает ценность человека, которая воплощена в его уникальности, творческости. Творчество предполагает новое видение, новое решение, новый подход, то есть готовность к отказу от привычных схем и стереотипов поведения, восприятия и мышления, готовность к самоизменению. Человек характеризуется не только в реальной деятельности, но и в потенциальном проектировании и перспективности. Потенциальное моделирование обеспечивает прогнозирование, предвидение развития личности. В данной деятельности реализуется и накапливается творческий потенциал личности.
Между тем, как отмечается во многих работах В. А. Сластёнина, на практике профессиональная подготовка учителя не сопровождается прогнозом особенностей его работы на основе данных об индивидуальных творческих качествах специалиста и их проявлений в структуре педагогической деятельности. Обучение направлено на профессиональную ситуацию и цели, но не учитывает и слабо приводит в движение собственные возможности самого обучаемого. Такое абстрактное обращение к личности порождает достаточно типичную ситуацию: студенты усваивают некоторые знания,
которые остаются невостребованными в реальном педагогическом процессе. Ориентация выпускников педагогических вузов на установившиеся образцы и эталоны профессионального поведения в конечном счете приводит к утрате личностного смысла деятельности и снижению интереса к педагогической работе. При рассмотрении разнообразных диссертационных исследований, выполненных под руководством В. А. Сластёнина в контексте креативной парадигмы, прослеживается определенная логика их возникновения и развития.
В состав категориального комплекса, применяемого в исследовании В. А. Сластёнина, входят такие понятия, как творчество, индивидуальнотворческий подход, творческий стиль деятельности, креативность и особенности ее проявления в профессиональной деятельности учителя, диагностика креативности, условия и технология творческого развития, готовность к творческой педагогической деятельности. Выяснение содержания и соотношения этого множества понятий способствовало определению специфики кретивной парадигмы в профессиональном образовании. Так, анализ педагогического творчества на уровне целостной деятельности рассматривает творчество как специфический вид человеческой активности, приводящий к созданию новых оригинальных педагогических технологий за счет преобразования прошлого опыта субъекта.
В отечественной педагогической науке термин “креативность” появился для обозначения способности индивида создавать новые понятия, формировать новые навыки, способности к осознанию своего опыта, порождению нового, не существовавшего ранее. Креативность понимается как интегральное качество личности. Исследование креативной парадигмы в области профессионального образования опирается на подходы С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова. В данном случае креативность определяется как способность к созданию нового, это синтез процессуальных и личностных особенностей индивида, позволяющих творчески преобразовывать действительность.
Одной из центральных линий в развитии креативной парадигмы образования научной школы В. А. Сластёнина является развитие концепции субъектно-деятельностного подхода в непрерывном педагогическом образовании. В соответствии с этим подходом личность выступает как самоорганизующийся субъект, наделенный такими характеристиками, как:
- способность не только присваивать мир предметов и идей, но и производить их, преобразовывать, созидать новые;
- осознание и принятие задач, установок деятельности на всех этапах ее осуществления, способность и стремление личности в необходимых случаях самостоятельно их определять;
- способность к нравственному выбору в ситуациях коллизий, стремление определиться, обосновать выбор внутри своего “Я”;
- способность к рефлексии, потребность в ней как условии осознанного регулирования своего поведения, деятельности в соответствии с желаниями и принятыми целями, с одной стороны, “осознанием пределов собственной несвободы” - с другой;
- активная позиция личности, стремление и способность инициативно, критически и инновационно рефлексировать результаты деятельности и отношений;
- направленность на саморазвитие;
- способность самостоятельно вносить коррективы в свою деятельность, внутренняя независимость от “внешнего мира”, независимость не в смысле его игнорирования, а в устойчивости взглядов, убеждений, смыслов, их коррекции, изменения;
- творческий потенциал, уникальность, неповторимость.
Названные характеристики, как отмечает ученый, очерчивают поле
субъектной педагогики, которая во многом определяет самоопределение специалиста во всех ситуациях его личностного развития и профессионального роста [6, с. 4]. Такая педагогика предусматривает смыслопоисковый диалог как полифункциональный метод ее развития, средство реализации новых технологий организации образовательного процесса с доминирующими в них установками на взаимодействие, сотворчество, рефлексию, креативность, ситуационное проектирование, саморазвитие.
Таким образом, креативная парадигма образования, обозначенная в данном подходе, со всей очевидностью определяет механизмы преобразования личности через самоопределение, свободу самовыражения, выбора оптимальных стратегий жизненного пути.
Креативная парадигма профессионального образования опирается на индивидуально-творческий подход. «Представляется целесообразным разрабатывать и осуществлять индивидуальные профаммы профессиональной подготовки, в которых выделяются важнейшие личностные блоки: мировоззренческий, профессионально-ценностный, образовательный, операционный» [5, с. 9]. Такие программы позволяют перейти на гибкие модели организации учебного процесса, который приобретает для студентов личностно-значимый характер. «Обучаясь в коллективном учебном потоке, студент действует и на основе индивидуальной программы, составленной с учетом его личностных качеств. В результате осуществляется более избирательное и адекватное влияние учебного процесса на личность в целом, создаются благоприятные предпосылки для профессионального самовоспитания студентов» [5, с. 9].
Сущность индиви дуально-творческого подхода в профессиональной подготовке учителя состоит, во-первых, в развитии индивидуально богатой, самобытной его личности, а во-вторых, в слиянии общественного и личностного смыслов. Основное назначение индивидуально-творческого подхода состоит в создании условий для самореализации личности будущего учителя, выявления и развития его творческих возможностей, собственных педагогических взглядов, неповторимой технологии деятельности.
В исследованиях Н. Е. Мажара [1] подчеркивается, что наличие творческого потенциала человека определяет его профессиональную пригодность к избранной деятельности и возможность субъектного развития.
Реализация творческого потенциала в деятельности учителя связана с механизмами внутренней активности субъекта, продуктивностью подсознательных процессов и проявлением креативности. От богатого творческого потенциала зависит уровень креативной самореализации и саморазвития.
Творческий потенциал как динамическая структура личности включает комплекс креативных способностей, проявляющихся в творческой деятель-
ности, а также комплекс психических новообразований личности на протяжении ее развития. В структуре творческого потенциала учителя выделен потенциальный и актуальный образ творческого поведения, обобщенное представление о себе как творческой личности. Процесс перехода потенциального в актуальное означает самоактуализацию как механизм развития человека. Содержательные компоненты самоактуализации определяют конкретные особенности личности, являющиеся потенциальными, процессуальные - указывают на те действия, которые актуализируют, выявляют данные особенности.
Реализация индивидуально-творческого подхода предполагает, прежде всего, формирование у студентов идеального педагогического образа собственного “Я”: каким Я должен стать, чтобы быть педагогом-мастером, пе-дагогом-творцом [4]. Это, в свою очередь, связано с перестройкой мотивационной сферы будущего учителя, переводом должного в делаемое, в потребности личности. Результатом такой перестройки является возникновение цели “внутри себя”, осознание личностного смысла профессиональных знаний и умений. По мнению Н. Г. Руденко, критериями проявления творческой индивидуальности личности учителя выступают ее профессионально-личностные показатели (сформированность профессионального идеала, умение анализировать свои индивидуальные возможности, умение изучать особенности учащихся, готовность и способность к творчеству, индивидуальный стиль деятельности).
Индивидуальный стиль деятельности является одним из главных критериев проявления творчества учителя. Эта проблема была обозначена В. А. Сластё-ниным еще в начале 70-х годов при разработке общей концепции профессиональной подготовки учителя и обосновании профессиографического подхода к моделированию специалиста [7]. Данный подход открыл возможности не только для теоретического осмысления своеобразия педагогической деятельности, но и для практического внедрения в педагогическую практику. Последовал целый ряд работ, связанных с развитием индивидуального стиля в различных сферах профессиональной деятельности учителя (дидактической, воспитательной, научной, методологической). Психолого-пе-дагогические исследования, раскрывающие особенности подготовки учителей с точки зрения их личностного развития и самоактуализации, отражают процесс реализации креативной парадигмы в различных аспектах педагогической деятельности (А. П. Внуков, М. Я. Виленский, Н. И. Вьюнова, К. М. Дурай-Новакова, И. Ф. Исаев, Н. Е. Мажар, А. И. Мищенко,
A. Г. Мороз, Н. А. Подымов, Л. С. Подымова, Е. Н. Шиянов и др.).
Категория “индивидуальность” становится в исследованиях, выполняемых под руководством В. А. Сластёнина, основополагающей для становления теории развития творческой индивидуальности специалиста.
В основе лежит определение, согласно которому индивидуальность - это особая форма бытия отдельного человека, в рамках которой он живет и действует как автономная, уникальная и неповторимая биосоциальная система, сохраняя целостность и тождественность самому себе, в условиях непрерывных внутренних и внешних изменений (Б. Ф. Ломов, B.C. Мерлин,
B. М. Русалов). Это форма выражения целостной, интеграционной системы, которая в то же время уникальная, единичная, обладающая индивиду-
альностью формы. В содержательном плане индивидуальность человека -это целостная система свойств различного иерархического уровня: биохимического, общесоматического или морфологического, нейродинамического, психодинамического, личностного и метаиндивидуального. При этом основным показателем является особый, выражающий индивидуальное своеобразие характер связи между всеми свойствами человека, определяющий его “интегральную индивидуальность” (B.C. Мерлин).
Что же представляет собой “индивидуальность” учителя и насколько необходимо это понятие? Может быть, достаточно категории “личность” учителя, ведь в профессиональной деятельности учителя системообразующую роль играет личность человека как носителя сознания, более того, профессионального самосознания. При этом самую существенную роль играют направленность и способности. Поэтому в истории отечественной педагогики во все времена основное внимание уделяется личности профессионала. С другой стороны, общество всегда предъявляет требования к учителю, выраженные в функциональных обязанностях. Функциональный подход предусматривал, прежде всего, формирование личности учителя, способного обеспечить качество педагогической деятельности. При этом последнее (качество) предполагало, прежде всего, знания, умения и навыки. Поэтому достаточно было, чтобы “личность формировала личность”, что для реализации направления образования “субъект-объект” было достаточным и не способствовало необходимости развития субъекта как индивидуальности.
Известно, что понятие “личность учителя” образовано из биосоциального понятия “человек”, социально-педагогического понятия “личность” и социально-профессионального понятия “учитель”. Из этого следует, что анализировать категорию “учитель” можно через понятия “индивид”, “личность” и “субъект профессиональной деятельности”.
Понятие “индивид” может употребляться не только для констатации общих свойств психики, но и для определения человека как единичного носителя общественных отношений и функций, для выделения единичного представителя какой-либо социальной группы. Ведь человек - это не только организм как вершина филогенеза живых существ, но и личность, носитель сознания. Отсюда следует вся противоречивость понятия “индивид”, под которым понимают и человека в целом, и человека как личность. Кроме того, индивид рядоположен субъекту как носителю предметно-практической деятельности и познания, индивид выступает как субъект с присущим ему самосознанием. Такая свободная трактовка понятия “индивид” не противоречит структурной организации человека, взятого как целостность, элементами которой являются общие (родовые), особенные (типовые) и единичные (индивидуальные) свойства. Именно они не как сумма свойств, а как новое качественное своеобразие, новая целостность, интегрированность индивидуальных свойств, отражают индивидуальность психики человека как индивида, индивидуальность индивида.
Личность - это конкретный индивид, являющийся субъектом жизнедеятельности в единстве его индивидуальных свойств и его социальных ролей. Категория “личность”, первоначально обозначающая социальное в человеке, приобрела более широкое, обобщенное значение человека как биосоци-
альной системы. Доказательством этого является содержательная характеристика структуры личности. Анализ содержания понятия “личность” показывает, что уже сама постановка проблемы личности — есть она или нет, сформирована или нет — подчеркивает ее социальность, формируемость, но все структурные компоненты в той или иной мере отражают индивидуальные особенности человека, что позволяет говорить об индивидуальности личности. Так, если индивидуальными свойствами индивида являются биохимические особенности организма, нейродинамические характеристики, то согласно “динамической функциональной структуре лич-ноти” (К. К. Платонов, 1986), она отражает: а) индивидуально преломленное групповое общественное сознание (направленность личности); б) “индивидуальную культуру” или подготовленность (опыт личности); в) индивидуальные особенности психических процессов как форм психического отражения; г) биопсихические особенности (свойства темперамента или типологические свойства личности); д) индивидуальные особенности способов действия (если их рассматривать сточки зрения В. С. Мерлина, как осуществление отношений личности, то они выступают как свойства характера, если как условия, от которых зависит возможность успеха деятельности, то они выступают как способности). Таким образом, каждая личность индивидуальна не только по форме выражения, но и по содержанию, что подтверждает индивидуальность личности. При этом именно индивидуальность личности, а не сама личность, подчеркивает ее природную сторону.
Индивидуальность характеризует индивидуальные особенности индивида на разных этапах его онтогенетического развития, которые, преобразуясь под воздействием среды и воспитания, развиваются и проявляются в поведении, деятельности, общении и, с другой стороны, подчиняются всеобщему закону аккумулятивного развития, с позиций которого развитие рассматривается как процесс, в котором каждая последующая ступень представляет собой аккумуляцию, концентрацию и обобщение всего накопленного ранее содержания. Так, процесс развития человека и влияние индивидуальных особенностей индивида (индивидуальности индивида) на формирование личности и становление индивидуальных особенностей личности (индивидуальности личности), затем уже умноженное влияние на формирование личности в качестве субъекта профессиональной деятельности способствуют становлению индивидуальных особенностей и индивидуальным результатам педагогической деятельности, что позволяет говорить об индивидуальности учителя. Именно сочетание индивидуальных особенностей (стиль педагогической деятельности, стиль педагогического общения и др.) и индивидуальных результатов (профессиональное самосознание, индивидуальный опыт, авторитет учителя, неповторимый образ учителя и др.) деятельности учителя свидетельствует о состоявшейся индивидуальности профессионала, так как наличие индивидуального стиля, например, характеризует индивидуальность, но не гарантирует признание учителя как индивидуальности, т. е. является необходимым, но недостаточным условием становления индивидуальности учителя. По мнению Н. Е. Мажара, только результат деятельности учителя, как вершина развития его индивидуальности, подтверждает ее наличие ~ отсутствие, ибо индивидуальность не сводится к отдельным свойствам человека или к их совокупности, а относится
к целостному человеку и отражается в продуктах его труда. В противном случае можно говорить об индивидуальных особенностях деятельности учителя, об индивидуальности личности учителя, об индивидуальном жизненном пути учителя и т. п. Таким образом, каждый человек, будучи уникальным, индивидуально своеобразным, “индивидуальным индивидом”, чтобы стать учителем-индивидуальностью, должен сформироваться как личность и через определенную индивидуально приемлемую форму (стиль) деятельности, через формирование профессионального самосознания добиться эффективности педагогической деятельности [1].
Единство природного и социального, закономерное и необходимое соответствие социально-типичного и индивидуально-своеобразного наилучшим образом обеспечивают функцию личности как субъекта профессиональной деятельности. При многообразии подходов к субъектности как одной из основных функций личности “подлинным субъектом личность может быть только тогда, когда она вносит в деятельность новое, неповторимое, индивидуальное, иначе личность можно заменить роботом” (В. С. Мерлин, 1988). Это позволяет говорить об индивидуальности субъекта профессиональной деятельности.
Индивидуальность учителя как субъекта профессиональной деятельности всегда находит свое выражение и в форме, и в содержании. Формальная сторона - это внешнее актуальное выражение индивидуальных особенностей индивида, личности, субъекта профессиональной деятельности, человека в целом, его поведения, деятельности. Оно проявляется в форме индивидуального стиля педагогической деятельности, индивидуального стиля педагогического общения, индивидуального стиля развития, индивидуального стиля поведения и др. Содержательная сторона - это, во-первых, индивидуально своеобразное сочетание свойств различных иерархических уровней - биохимического, морфологического, физиологического, свойств темперамента, личности, социальной перцепции; во-вторых, это уникальный, неповторимый результат индивидуальной деятельности и поведения учителя: профессиональное самосознание, индивидуальный опыт - для учителя; эффективность педагогической деятельности учителя, неповторимый “образ” учителя, авторитет, “образец” для подражания - для учащихся, учителей, родителей. Разделение проявления индивидуальности учителя по форме и по содержанию обусловлено практикой толкования понятия “учитель как индивидуальность”, ибо у большинства учителей есть своя форма выражения индивидуальных особенностей, свой стиль деятельности, общения, но не всех мы признаем индивидуальностью как профессионала, а только тех, кто через определенную форму добивается реализации содержания, результата педагогической деятельности. Формальная и содержательная стороны проявления индивидуальности учителя тесно взаимосвязаны, ибо содержание всегда проявляется в виде определенной формы, а наличие формы требует выражения содержания. Отсутствие последнего, несмотря на сформировавшуюся форму педагогической деятельности и поведения учителя, приведет к признанию индивидуальности человека, личности, но не субъекта профессиональной деятельности, не индивидуальности учителя.
В основе проявления индивидуальности учителя лежит механизм самоактуализации индивидуальных возможностей человека. Причиной самоактуализации выступает, прежде всего, наличие природных дарований, способностей. Затем уже появление потребности в самоактуализации, порожденной системой целеполагания, личностных смыслов и соответствующей мотивацией. Процесс перехода потенциального в человеке в актуальное, составляя внутренний, прежде всего психофизический план развития личности, означает самоактуализацию как механизм развития, ибо развитие человека - это раскрытие его внутренних возможностей. Особенно важной становится зависимость индивидуальности от широты и степени “задействования” своего потенциала. Эта сторона категории “индивидуальность” является основополагающей для становления теории развития творческой индивидуальности учителя, ибо только максимальная реализация творческих возможностей приносит удовлетворение от деятельности, позволяет достигнуть уровня творчества в работе. Возникновение потребности в самоактуализации обусловлено, с одной стороны, наличием собственных возможностей, с другой стороны, системой воспитания и образования (имеется в виду воспитание через организацию жизнедеятельности, через образование, через успех и удовлетворение с выходом на самовоспитание и личностную саморегуляцию).
Существует еще одна фундаментальная координата индивидуальности, которая пронизывает все уровни развития - возрастно-половая изменчивость. В основе возрастных стадий лежит изменение межфункциональных связей, влекущее за собой изменение функционального строения сознания и, соответственно, профессионального самосознания. Возрастная перспектива развития индивидуальности, объективное распределение всего процесса развития между отдельными возрастными фазами позволяет обеспечить полную реализацию творческого потенциала человека.
Основные принципы психолого-педагогической науки обучения, воспитания и развития человека, формируемые еще с середины 30-х годов, имеют в основном отношение к человеку как личности - принцип детерминизма, принцип единства сознания и деятельности, принцип развития психики в деятельности. Принцип детерминизма, означающий, что психика определяется и изменяется под воздействием образа жизни, определяет также активную роль внутренних условий, опосредующих внешние воздействия и тем самым устанавливающих, какие из внешних причин участвуют в едином процессе детерминации жизни субъекта. Зависимость внешних воздействий от внутренних условий характеризует процесс влияния социального на природное в человеке и тем самым дает возможность частично проявиться внутренним условиям. Принцип детерминизма не обеспечивает полное проявление “внутреннего через внешнее”, а характеризует только зависимость между ними, несмотря на то, что в школе С. Л. Рубинштейна нет противопоставления и альтернативы между двумя формулами детерминизма: 1) внешнее через внутреннее и 2) внутреннее через внешнее (А. В. Бруш-линский, 1994). По мнению Н. Е. Мажара, ни данный принцип детерминизма, ни тем более другие вышеназванные принципы не определяют обязательное проявление в поведении, деятельности, общении индивидуальных особенностей человека. Изучение своих индивидуальных особенностей и пре-
ломление внешнего через внутреннее обеспечивает реализацию внутреннего через внешнее, что позволяет говорить о необходимости введения “принципа индивидуальности” и что значительно расширит понимание возможностей человека. При этом если механизм проявления принципа детерминизма- это внешнее через внутреннее, то механизм проявления принципа индивидуальности - это внутреннее через внешнее, иногда благодаря внешнему, иногда вопреки внешнему. Такое толкование сущности принципа индивидуальности не противоречит целостному пониманию категории “личность”, ибо для процесса развития творческой индивидуальности учителя важнее не индивидуальность личности, а сама личность, обеспечивающая сознательный выход на самопознание, самоанализ, самоактуализацию. Личность в данном случае обеспечивает регулирующее влияние. Только благодаря личности, ее регулирующему влиянию учитель выходит на самоактуализацию, на проявление и развитие своих творческих возможностей [1].
Реализация творческих возможностей будущих специалистов, разработка технологий развития творческой индивидуальности находит свое отражение в исследованиях последних лет. К таким работам можно отнести диссертации Н. Г. Руденко, Л. Н. Седовой, А. И. Савенкова, С. В. Красниковой. В исследованиях указанных авторов разработаны основы научно-практи-ческой диагностики индивидуальных особенностей личности будущего специалиста, его профессиональной пригодности и развития творческой одаренности.
Среди многочисленных критериев креативности были вьщелены основные, присущие профессиональной деятельности учителя: оригинальность, гибкость, чувствительность к проблемам, самостоятельность, независимость, открытость, спонтанность. Так, в исследовании С. В. Красниковой «Формирование готовности учителя к развитию креативности младших школьников» рассматриваются проблемы и условия развития некоторых личностных критериев креативности студентов, отмечается динамика отношения будущего учителя к работе с одаренными детьми.
Педагогическую деятельность учителя можно трактовать как личностную категорию, как созидательный процесс и результат творческой деятельности. Этот результат выражается не только в материальных и духовных ценностях, но и в личностном преобразовании в ходе создания не только субъективно, но и объективно нового продукта. Одним из условий развития творческой деятельности учителя является, по мнению В. А. Сластёнина, синергетический подход, который позволяет не просто переориентировать образовательную стратегию на личность учащегося или студента, но и дает возможность увидеть и реально учесть неоднолинейность, незалрограмми-рованность развития личности в педагогическом процессе и неоднозначность самих педагогических воздействий [6, с. 6]. Учащийся, субъект образования, занимает в педагогическом процессе активно-творческую позицию. Отказ от заранее заданной парадигмы обучения и воспитания, от манипуля-тивной педагогики, свобода самовыражения и самореализации личности в образовательной среде, смещение акцента с накопления знаний, умений и навыков на поиск индивидуальной стратегии самоопределения, актуализация принципов активности, диалогичности, самостоятельности и творчества позволяют перейти к открытым саморегулирующимся системам в процессе профессионального обучения.
Дальнейшее исследование креативной парадигмы образования связано с рассмотрением специфики, структуры, особенностей и технологии развития инновационной деятельности учителя (Л.С. Подымова, 1996). Инновационная деятельность, являясь социально-педагогическим феноменом, выступает важнейшей особенностью педагогического труда и характеризует сложную сущностную взаимосвязь общей культуры педагога, его творческого потенциала и профессиональной направленности. Теоретическая модель инновационной деятельности учителя содержит в себе структурные и функциональные компоненты: мотивационный, креативный, технологический и рефлексивный.
Системообразующим фактором готовности учителя к инновационной деятельности является потребность в преобразовании, совершенствовании педагогической деятельности через опосредованное отношение к своей профессии и воспитанникам. Инновационный подход к процессу профессионально-педагогической подготовки реализуется через изменение технологии педагогического процесса, которая стимулирует позитивные изменения в существующую культуру и социально-педагогическую среду. Такой подход вызывает активный отклик на возникающие в профессиональной деятельности учителя проблемные ситуации, постоянное стремление к переоценке ценностей. Инновационность - это прежде всего открытость, проницаемость для иного, отличного от собственного мнения. Речь идет о готовности и умении отнестись к своей позиции не как к единственно возможной и истинной. Умение координировать свою точку зрения с другими, осознание собственной субъективности развивается на протяжении всей жизни человека [8].
Существенной характеристикой принципа инновационности является диалогичность, равенство психологических позиций взаимодействующих сторон. Сотрудничество и сотворчество в инновационном процессе предполагают отказ от менторского диктата и утверждение иного типа отношений: совместного поиска и анализа результатов. Совместность в данном случае не означает отказа от самостоятельности. Речь идет о другом - об отказе от позиции, что твое мнение, твой подход единственно возможные и правильные.
Педагогическая деятельность на высоте ее конструктивных возможностей призвана осуществляться в динамике столкновения и взаимообогаще-ния различных “открытых” позиций, способных к самокритике и в то же время к риску принятия на себя свободной ответственности. Диалогизм, полифония выступают как структурообразующие принципа инновационности. Готовность к конструктивному общению, непредвзятому отношению к контраргументации, установка на признание рационального момента в иной позиции выступают не только как этические принципы, но и как необходимые условия осуществления деятельности. Это имеет большое значение для современной теории и практики обучения в вузе. Будущие учителя должны усваивать не некий монолит готового бесспорного знания, а приобщаться к “драме идей”, развивать свое сознание, проигрывая эту драму, становясь активными ее участниками. Мышление в сотворчестве развивает способность к внутреннему диалогу - основе самосознания и самопознания, способность к проблематизации общения, к лабильности его способов и легкости смены позиций.
Такие изменения несут новый тип организации мотивационной сферы личности. Учитель приобретает широкий спектр мотивов, стимулирующих познание и научную деятельность. Мотивы самоактуализации, сотворчества, самопознания и преобразования, творчества формируют общую креативность личности.
Но самое важное новообразование, которое несет учителю новая ситуация общения, - это способность к созданию новой позиции личности в отношении к миру, к психолого-педагогической науке, к самому себе. Он освобождается от авторитарных претензий на единственную точку зрения, открывается всему богатству форм педагогического опыта. Новый тип общения помогает гуманизировать отношения, освоить многообразные типы познания, принципы и способы метадисциплинарного мышления (синергетика, “иррациональная логика”, “детерминирующий хаос”). Именно в возможностях преодоления ригидности мышления посредством сотворчества инновационное обучение дает опору становлению нового образа и новой позиции.
Позиция продуктивной личности вопреки позиции личности потребительской формируется в атмосфере свободы и независимости открытого общения. Следующий аспект принципа инновационности - это открытость учителя культуре и обществу. Педагог стремится изменить действительность, определить проблемы и способы их решения.
Важную роль играет также открытость своего “Я”, собственного внутреннего мира. Педагогическая среда организуется таким образом, чтобы способствовать формированию и развитию образа “Я”. В рамках инновационного обучения создаются условия самораскрытия, осуществляется право на индивидуальный творческий вклад, на личностную инициативу.
Изменение относительной роли инновации и традиции в структуре инновационного обучения, обращенного к будущему, предполагает изменение типа отношений между педагогами и учащимися. Эти отношения утрачивают характер принуждения, подчинения власти традиции. Они не могут быть ничем иным, как отношениями сотрудничества, взаиморегуляции, взаимопомощи равных. В процессе учения преобладающим становится творческое начало, индивидуально-личностное своеобразие подхода к проблеме, к способу ее решения. Главная ценность отношений - сотворчество учителя и ученика. Противоречие между репродуктивными и творческими компонентами учения разрешается посредством их согласования, гармонизации при ведущей, селективной роли творческого компонента.
Субъектное развитие и саморазвитие личности студента и молодого учителя осуществляется в процессе инновационного обучения, важнейшими функциями которого являются следующие: проблематизация и конфликти-зация действительности, критическое отношение к нормативам, открытость среде и профессиональным новшествам, творчески преобразующее отношение к миру, стремление к самореализации, к воплощению своих намерений в инновационной деятельности.
Общей основой инновационной подготовки учителя является творческая педагогическая деятельность, к разновидностям которой относятся систематическое исследование, диалоговая и дискуссионная деятельность, моделирование и прогнозирование педагогических новшеств. Сущностной характеристикой разработки и использования моделей инновационной под-
готовки является рефлексивная деятельность учителя как в технологическом, так и в эмоционально-личностном плане. Перевод процессуального плана обучения в личностно ориентированный осуществляется по следующим направлениям: ориентация на специальное обучение методике педагогического эксперимента, инновационным технологиям, специальная разработка профессионально-игровой деятельности, связанной с организацией творческого процесса, формирование культуры общения и инновационного мышления.
Инновационная устремленность ведет за собой творческое самовыражение, не умещающееся в привычных рамках. Чем ближе вершина достижений, которую превосходит учитель-творец, тем большее количество “несоблюдений” нормы он демонстрирует и вовлекает в это “игнорирование'” большее количество других учителей.
В инновационной деятельности учителя преобладает потребность в новизне, в риске, в поиске более совершенных способов работы. Акцентиро-ванность на поиске предопределена самодвижением потребности, неудовлетворенностью достигнутым. Риск усиливает поисковую направленность при предварительном прогнозе степени неопределенности и опасности зоны поиска. Мотивация креативной личности проявляется в большей степени именно в тенденции к риску, основанной на желании достичь и проверить свои предельные возможности, развить творческую индивидуальность.
Рефлексия является основным механизмом осмысления профессиональных успехов и неудач, личностных достижений. При возникновении трудностей и выходе в рефлексивную позицию педагог не только перестраивает свои действия, но и просматривает возможные их изменения. С помощью рефлексии учитель объективирует отдельные собственные интеллектуальные операции, эмоциональные состояния и переживания. Превращаясь в механизм самоанализа, рефлексия становится инструментом самоконтроля, дает возможность осознающей себя личности проследить те или иные отношения в собственном субъективном мире. В способе решения профессиональных задач мышление педагога неразрывно связано с осмыслением, переосмыслением, открытием нового для себя, проецированием личностного смысла на реальный педагогический процесс.
В педагогической деятельности способность к рефлексии может выражаться в отражении своего стиля деятельности и его соотношении с деятельностью учащихся, в оценке адекватности выбранной стратегии, коррекции педагогического процесса.
Профессиональная рефлексия включает в себя также готовность действовать в ситуациях с высокой степенью неопределенности, гибкость в принятии решений, стремление к реализации нововведений и инноваций, постоянную нацеленность на поиск новых, нестандартных путей решения профессиональных задач, способность переосмысливать свой профессиональный и личностный опыт.
Наиболее целостное выражение креативной парадигмы профессионального образования выражено в разработке и реализации обучающей среды. При этом стратегия реализации творческих технологий состоит в осуществлении различных взаимодействий с факторами обучающей среды, призванных обеспечить как личностный рост, так и формирование психологических и педагогических новообразований.
Принятие личностью позиции продуктивного взаимодействия с обучающей средой с целью самоактуализации и самореализации является одним из главных аспектов методологии инновационных технологий. Выработка и принятие такой позиции возможны в результате творческого самоопределения, при котором устанавливается степень соответствия личностных предпосылок к профессиональной деятельности и глубины понимания и осмысления содержания педагогических инноваций. На основе этого происходит построение самим учителем субъективно приемлемых моделей обучения и выбор индивидуальных технологий. Движение личностных, предметных и профессиональных смыслов также связано с реализацией творческих способов и приемов педагогов.
Личностный смысл студент приобретает лишь на основе своеобразного исследования ситуации, ее связей с потребностями. Личностное исследование ситуации выступает одновременно и как высшее проявление познавательной функции интеллекта, поскольку в момент личностной рефлексии происходит более полное отражение связей и отношений с окружающим миром. Личность полнее реализует себя, если предлагаемое содержание способно поколебать целостность мировосприятия, социальный и профессиональный статус студентов, который выступает действующим лицом, соучастником, инициатором процесса своего образования. Творческое обучение не имеет однозначно предписанной методики организации педагогического процесса, не осуществляется одновременно для всех. Подлинно личностное порождается личностью, создается путем субъективирования смыслотворчества. Цели, содержание и методы обучения - косвенные стимулы этого процесса. С другой стороны, то, что было скрытым, выявляется в творческом обучении: борьба мотивов, столкновение смыслов и ценностей как бы выходят наружу и становятся осязаемыми.
Открытость диалогу с другими людьми, допускающая возможность изменения самого себя, позволяет формировать как смысловые структуры личности, так и основы творческой профессиональной позиции. В этой связи плодотворным является исследование креативности учителя через изучение напряженных ситуаций, реакций на неопределенные и неотчетливые сочетания среды, зону тревог и ожиданий. Повышенная вариативность какого-либо компонента педагогической деятельности также становится предметом научного изучения. И только после этого можно ставить вопросы относительно коррекции тех компонентов педагогической деятельности, которые наиболее податливы к воздействиям и креативным влияниям.
Указанная последовательность исследования принципиально важна. Только анализ первичных реакций и способов поведения на неопределенные ситуации может дать сведения для суждения о направлениях возможных изменений в развитии творческого потенциала личности. Именно особенности изменчивости, вариативности поведения в сложных, проблемных ситуациях педагогической деятельности стали предметом исследования в научной школе В. А. Сластёнина (Н. А. Подымов, Л. С. Подымова, 1999).
В соответствии с концепцией инновационной деятельности, основным принципом установления конструкций вариативности поведения учителя является констатация особенностей первичных отклонений от стереотипов при решении профессиональных задач. Методика определения появляющих-
ся отклонений основана на разработке процедуры фиксации поведения и деятельности учителя в напряженных ситуациях.
Под понятием “напряженная ситуация” понимается такое усложнение условий деятельности, которое приобрело для личности особую значимость. Сложные, объективные условия деятельности становятся напряженной ситуацией тогда, когда они воспринимаются, понимаются и оцениваются людьми как трудные, опасные. Характерной чертой любой напряженной ситуации является возникновение или наличие более или менее сложной для субъекта задачи (проблемы), невозможность или затрудненность решения которой и создает состояние напряженности. Каждая напряженная ситуация может быть охарактеризована следующими общими признаками: неожиданностью, внезапностью, ломкой устоявшихся стереотипов деятельности [3].
В ходе исследования были выделены напряженные ситуации в предметной, социальной, инновационной профессиональных средах.
Таким образом, профессиональная деятельность педагога сопровождается постоянными изменениями. В этой связи были выделены психологопедагогические условия, моделирующие деятельность учителя в изменяющихся ситуациях и ситуациях, содержащих различные варианты решения сложных педагогических задач. В ходе экспериментальной работы студенты включались в процесс выполнения творческих заданий, которые стимулировали рассмотрение педагогических явлений в динамике, быструю ориентировку в ситуации, способность находить нестандартные решения. Подбор способов решения характеризовал эффективность и уровень выполнения творческих задач. Понимание и способ реагирования способствовали развитию самосознания учителя, критичности его мышления. Именно поэтому были введены такие учебные ситуации, которые требовали рецензирования, оценки, высказывания личного мнения, зарождения сомнений.
Позиция продуктивной личности вопреки позиции личности потребительской формируется в атмосфере свободы и независимости открытого общения. Важную роль играет также открытость своего “Я”, собственного внутреннего мира. Педагогическая среда организуется таким образом, чтобы способствовать формированию и развитию образа “Я”. В рамках инновационного обучения создаются условия самораскрытия, осуществляется право на индивидуальный творческий вклад, на личностную инициативу.
Изменение относительной роли инновации и традиции в структуре инновационного обучения, обращенного к будущему, предполагает изменение типа отношений между педагогами и учащимися. Эти отношения утрачивают характер принуждения, подчинения власти традиции. Они могут быть лишь отношениями сотрудничества, взаиморегуляции, взаимопомощи равных. В процессе учения преобладающим становится творческое начало, индивидуально-личностное своеобразие подхода к проблеме, к способу ее решения. Главная ценность отношений - сотворчество учителя и ученика. Противоречие между репродуктивными и творческими компонентами учения разрешается посредством их согласования, гармонизации при ведущей, селективной роли творческого компонента.
Среди форм и методов развития творческого потенциала учителя диалог занимает особое место. Он строится как система проблемно-конфликтных
вопросов, что предполагает намеренное обострение коллизий, продумывание различных вариантов развития сюжетных линий, проектирование способов взаимодействия участников дискуссии и возможных ролей и условий их принятия, гипотетическое выявление зон импровизации, т.е. таких ситуаций диалога, для которых трудно заранее предусмотреть поведение участников.
Этой же цели служит и игровое моделирование. Одна из его функций состоит в поиске самостоятельного решения той или иной профессиональной задачи и в изменении, коррекции ее решения. В качестве основных способов игрового моделирования педагогической деятельности в условиях подготовки учителя мы использовали микропреподавание, индивидуальное и совместное решение задач, педагогических ситуаций, профессиональные и деловые игры, социально-психологический тренинг. В систему игрового моделирования были включены игры детей: ролевые, общедидактические, языковые, игры-драматизации. Особое место занимают профессиональные ролевые и деловые игры: приемы и упражнения на игровое поведение и взаимодействие, психотехнические игры, интервью, психодрама, дидактический спектакль, педагогические этюды. Игровое моделирование включало и различные формы творческого поиска: “мозговой штурм”, дискуссии, методы синектики. В ходе игрового моделирования происходило разрешение проблемно-конфликтной ситуации, ее переживание не подавлялось, не игнорировалось, а наоборот, обострялось, поскольку педагогу приходилось искать решение вопреки очевидной его невозможности. В силу этого стремление решить проблему выражается в осмыслении ситуации в качестве жизненно важной, от решения которой зависит личностная самооценка как способного или неспособного к творческой деятельности.
Потребность в переосмыслении появляется при столкновении с проблемно-конфликтной ситуацией, когда прежний опыт в качественно изменившихся условиях не способен обеспечить положительных результатов в профессиональной области. Данную ситуацию можно охарактеризовать как творческий кризис, в котором заключаются и положительные, и отрицательные моменты. Положительное состоит в том, что состояние кризиса способствует поиску нового, однако, если достичь этого не удается, то дальнейшее развитие ситуации может привести к саморазрушению. В результате создания особой творческой среды происходит не только обмен информацией, опытом по данной проблеме, но также, благодаря созданию особой атмосферы сотворчества, удается объективировать новый смысл, который в дальнейшем будет положен в основу педагогической деятельности.
В процессе исследования было установлено, что сочетание некоторых параметров микросреды, в которой существует учитель, - низкая степень регламентации поведения, информационная обогащенностъ и представленность образцов креативного поведения - оказывает определяющее влияние на развитие творческого потенциала учителя. Между тем на этапе вхождения учителя в профессиональную деятельность возникают барьеры напряженных психических состояний и творчества. Потребность в самоактуализации как бы загоняется внутрь личности, срабатывают типовые приемы деятельности. Педагог стремится к вариативности способов решения педагогических задач, но ожидания критики со стороны руководства и коллег
блокируют эти проявления, т. е. обнаруживается центрирование на интересах коллег и администрации.
Обобщая условия реализации креативной парадигмы образования, следует подчеркнуть необходимость организации профессионального обучения учителя как исследовательской деятельности в контексте значимой проблемной ситуации, выбора вариантов решения, рефлексии способов и личностного смысла, осознания себя как творческой индивидуальности.
Таким образом, креативная парадигма образования в исследованиях научной школы В. А. Сластёнина со всей очевидностью определяет дальнейшие перспективы построения персонифицированных программ профессиональной подготовки, переход на гибкие модели организации учебного процесса, создает предпосылки для профессионального самовоспитания студентов.
Литература
1. Мажар, Н. Е. Гуманистическая парадигма профессиональной подготовки специалистов / Н. Е. Мажар // Индивидуальность как субъект и объект современной жизни. - Смоленск: СГУ, 1996. - С. 57-60.
2. Матросов, В. Л. Проектирование содержания высшего педагогического образования: гуманистическая парадигма / В. Л. Матросов, В. А. Сластёнин // Известия Российской академии образования. - М., 1999. - С. 22-30.
3. Подымов, Н. А. Психологические барьеры в педагогической деятельности / Н. А. Подымов. - М.: Прометей, 1998. - 238 с.
4. Руденко, Н. Г. Развитие творческой индивидуальности учителя в системе формирования профессионально-педагогической культуры / Н. Г. Руденко // Профессионально-педагогическая культура: история, теория, технология. - Белгород: БГУ, 1996.-С. 130-133.
5. Сластённн, В. А. Стратегические направления развития теории педагогического образования / В. А. Сластёнин //Теория и технология формирования профессионально-педагогической культуры. - Белгород: БГУ, 1999. - С. 7-10.
6. Сластёнин, В. А. Субъектно-деятельностный подход в непрерывном педагогическом образовании / В. А. Сластёнин // Непрерывное педагогическое образование. - 1999. - № 1. - С. 4-11.
7. Сластённн, В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки / В. А. Сластёнин. - М.: Просвещение, 1976.-260 с.
8. Сластеннн, В. А. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности / В. А Сластёнин, К Е. Мажар. -М.: Прометей, 1991. -144 с.
9. Сластённн, В. А. Педагогика: Инновационная деятельность / В. А. Сластёнин, Л. С. Подымова. - М.: Магистр. 1997. - 268 с.
