CC BY
21
Прагматичность пособия проявляется и в том, что у студента есть возможность соотнести лексический материал немецкого языка с аналогичными языковыми средствами родного языка, сделать перевод и заполнить пустую колонку в таблице.
В целях дальнейшей методической поддержки обучения академическому письму в техническом вузе планируется создание трилингвальной интернет-платформы на немецком, английском и русском языках, базирующейся на корпусе оригинальных технических текстов, написанных носителями языков.
В заключение хотелось бы отметить, что достижение стратегической цели академического партнерства - повышение качества образования для глобального рынка труда - во многом зависит от организации процесса обучения иностранным языкам в вузе, внедрения новых технологий, методов и форм обучения, создания единого информационного и языкового пространства для участия в международных исследовательских и образовательных проектах.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1.Электронный ресурс: http://ru.osvita.ua/languages/article/6795/. Дата обращения 12.09.2014.
2.Примерная программа дисциплины Иностранный язык (Английский, немецкий, французский, испанский языки). - ГНИИ ИТТ «Информика», М., 2009. 3.Schroth-Wiechert, Sigrun. Deutsch als Fremdsprache in den Ingenieurwissenschaften. Formulierungshilfen für schriftliche Arbeiten in Studium und Beruf.- Cornelsen Verlag, Berlin, 2011.
УДК 378.14.014.13
Э.В. Онищенко
Российский государственный педагогический университет
им А.И. Герцена, Санкт-Петербург
ДИДАКТИКА ФОРМИРОВАНИЯ ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ (НА ПУТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ СОВЕРШЕНСТВУ)
Статья посвящена проблемам дидактических основ формирования историко-педагогической культуры будущего учителя как условия его адекватной профессиональной подготовки. Рассматриваются основные особенности феномена «историко-педагогическая культура» и ведущие подходы к организации процесса его формирования в рамках организации образовательного процесса в высшей школе. Обосновывается необходимость внедрения логики формирования историко-педагогической культуры в контексте изучения дисциплин историко-педагогической направленности.
Ключевые слова: историко-педагогическая культура, инкультурация личности, образовательный процесс, профессионально-педагогическая культура, модель формирования историко-педагогической культуры.
124
Современная ситуация кардинальной модернизации высшей профессиональной школы как кросскультурного социального института инициирует необходимость рассматривать культуру в качестве одной из высших ценностей, обеспечивающих дальнейшее устойчивое развитие образования. При этом отечественный опыт последних десятилетий показывает наличие существенных связей между культурой, наукой и системой образования (особенно высшего профессионального, университетского), создающих в обществе тот особый интеллектуальный фон, который позволяет ставить, решать научные проблемы и использовать полученные результаты на практике. Сегодня становится очевидным, что развитие образования должно быть непосредственно связано с повышением личностного, культурного и профессионального потенциала работника в сфере просвещения.
В связи с этим можно утверждать, что ведущей тенденцией развития высшей профессиональной школы является приоритет индивидуально -творческого подхода над информативно-алгоритмизированным, переход от «знаниевой» к компетентностной и аналитико-прогностической парадигме. Только в том случае, когда в системе образования человек «не на словах, а на деле станет главной целью образовательного процесса, т.е. приобретет истинно гуманитарный характер, оно действительно станет важнейшим средством самореализации человека в обществе. Это, в свою очередь, означает, что предлагаемые знания должны быть личностно значимы, а процесс освоения знаний должен раскрывать методологию общего процесса познания» (В.А. Козырев). Именно поэтому в условиях процесса целенаправленного совершенствования российской высшей школы в дидактике профессиональной подготовки обозначается проблема формирования высокого уровня профессиональной и личностной культуры будущих специалистов в сфере образования.
Подобная направленность деятельности современных педагогических вузов ориентирует на целенаправленную самореализацию человеком своего внутреннего потенциала и раскрытие собственных индивидуальных возможностей в процессе формирования профессионально-значимых и личностных компетенций, в рамках которого следует особое внимание уделять изучению различных аспектов человека как субъекта данного процесса. Особую значимость при этом приобретает необходимость адекватной адаптации будущего специалиста к современной культуре и своеобразию профессиональной среды, детерминированной особенностями социального и образовательного пространства, а также определенными историческими и социокультурными условиями.
В связи с этим возникает настоятельная потребность в осознании будущими педагогами динамических процессов в современной школе, которые определяются внешней социокультурной средой и доминирующей системой ценностей и установок, характерных для нашего исторического периода - начала XXI века. Подобная система аксиологических ориентиров предполагает последовательное и системное изучение студентами комплекса дисциплин, имеющих историко-педагогическую направленность и
125
присутствующих в базовых и вариативных модулях образовательных программ подготовки в бакалавриате и магистратуре педагогического направления. К данному комплексу могут быть отнесены такие учебные предметы, как «История образования и педагогической мысли», «История и методология науки», «Социальная педагогика», «Сравнительная педагогика», «Философские и исторические основы феномена детства» и другие.
Современными исследователями (Т.К. Ахаян, А.М. Лушникова, Э.В. Онищенко, В.А. Попов, П.Г. Постников, Л.А. Степашко, Н.К. Чапаева, А.Н. Шевелев и др.) признается, что дисциплины, направленные на освоение учебного содержания, наполненного большим количеством фактологической информации, сегодня вызывают у студентов значительные затруднения, связанные с их адекватным освоением и осознанием существующих логических связей и зависимостей. Именно поэтому возникает настоятельная потребность интенсификации учебной деятельности будущих педагогов в контексте оформления предпосылок для гармоничной реализации «культуры знания и мышления, культуры творческого действия, культуры чувств, общения и поведения» [6: 183]. Подобный подход ориентирует учебный процесс на обеспечение нового качественного состояния педагогической культуры, придает профессиональной деятельности будущего учителя системность, концептуальность, индивидуальность, креативность, собственный педагогический почерк и индивидуальный стиль.
Очевидно, что при этом необходимо рассматривать различные аспекты исследования человека как субъекта процесса целенаправленного формирования педагогической культуры. Поэтому в качестве одного из значимых, на наш взгляд, аспектов общей и профессиональной культуры может быть рассмотрен феномен «историко-педагогической культуры». Данная научная дефиниция в настоящее время занимает одну из ведущих позиций в контексте формирования профессиональной культуры будущих специалистов в сфере просвещения. Об этом свидетельствует ее наличие и активное употребление в педагогических трудах В.Л. Бенина, Б.М. Бим-Бада, М.В. Богуславского, С.А. Ворониной, В.Г. Кинелева, И.А. Колесниковой, А.К. Колесовой, Г.Б. Корнетова, О.Е. Кошелевой, А.М. Лушникова, В.Б. Миронова, Э.В. Онищенко, П.Г. Постникова, З.И. Равкина и др.
Однако сегодня отмечается отсутствие единства в понимании данного термина, что требует проведения системного анализа и расшифровки нескольких входящих в его состав понятий, а именно: «культура», «педагогическая культура», и, наконец, собственно «историко-педагогическая культура». Их анализ в определенной логической последовательности, а также частичная интерпретация под влиянием логики проведенного исследования, раскрытие основного образовательного контекста, в котором происходит становление и развитие представленных компонентов, и предполагается в данной статье. Дополнительным обоснованием заявленной проблемы является тот факт, что определение «историко-педагогическая культура» следует рассматривать как видовое по отношению к более общей родовой категории -культура. Следовательно, нельзя понять сущность и функции историко-
126
педагогической культуры, не рассмотрев предварительно основные характеристики культуры в целом и профессионально-педагогической культуры как ее релевантностного компонента в сфере образования.
Начальная категория «культура» представляет собой полифункциональное понятие, которое имеет различные сферы приложения. Существует традиционная, разделяемая большинством исследователей точка зрения, согласно которой его этимологические корни восходят к латинскому слову cultura - возделывание, обработка почвы. Впоследствии этот термин был экстраполирован на социальную и, прежде всего, педагогическую сферу, так как стал обозначать воспитание, образование, развитие. Одновременно, например, в исследовании В.П. Выжлецова, выделяется второй источник и, соответственно, другой подход к объяснению термина культура, согласно которому эта дефиниция рассматривается как внутреннее таинство и сокровенность культа (от лат. «cultus» - почитание), закрепленного в архетипах «коллективного бессознательного» (К.Г. Юнг) и передаваемого из поколения в поколение. Причем исследователи особо отмечают, что его передача осуществляется не только в общезначимых образах мифов, преданий, нравов и обычаев, но и в генетически закрепляемых через смену поколений уникальных способностях и личностных особенностях человека.
Сегодня философами, культурологами и социологами априори признается, что статус культуры как в сознании людей, так и в их теоретических представлениях, связанных с динамикой человеческих сообществ, их перспективами, видится чрезвычайно высоким. Следует констатировать тот факт, что в научном обиходе сегодня используется около двухсот пятидесяти определений культуры (А. Моль), наличие которых детерминировано тем, что в современном исследовательском пространстве сложились различные подходы к изучению культуры. Их вполне условно можно охарактеризовать как «описательные», «исторические», «нормативные», «психологические», «структурные», «генетические» и т.д.
Именно в них под культурой понимается комплекс специфических искусственных структур, созданных людьми (орудий труда, произведений искусства, норм поведения и т.д.), где зафиксирован, воплощен и опредмечен опыт их общественной деятельности, специфический способ человеческой деятельности по их созданию. Одновременно существует ряд исследований, в которых культура рассматривается как комплекс человеческих качеств, которые формируются исключительно посредством освоения индивидами культуры, через распредмечивание воплощенного в ней опыта и опредмечивание себя в процессе деятельности по созданию новых культурных объектов (механизм опредмечивания - распредмечивания), а также собственно процесс творческой самореализации сущностных сил личности (В.Л. Бенин, Е.Н. Богданов, М.Я. Виленский, Т.Б. Гребенюк, И.Ф. Исаев, И.А. Колесникова, А.К. Колесова, В.А. Комелина, Н.Б. Крылова, М.М. Левина, Н.И. Лифинцева, Л.Н. Малютенко, А.И. Мищенко, Е.А. Попова, Т.И. Руднева, Н.В. Седова, Е.Г. Силяева, В.А. Сластенин, М.И. Старов, А.Н. Ходусов, Е.Н. Шиянов и др.).
Сложная эволюция изучаемого термина привела к его современной интерпретации, согласно которой в различных авторских трактовках «культура» обозначает исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях. Так, например, академик Д.С. Лихачев особо подчеркивал, что XXI век - «век развития гуманитарной культуры, культуры доброй и воспитывающей, закладывающей свободу выбора профессии и применения творческих сил, апеллируя к идее гармонии культуры знания, чувств, общения и творческого действия» [5: 9].
Резюмируя вышеизложенное, можно согласиться с выводом А.Н. Ходусова, который рассматривает культуру как синкретичное явление, как динамичный творческий процесс, синтез созданных человеком материальных и духовных ценностей, гармоничных форм отношений человека к природе, обществу, к самому себе как результат его связи с миром и утверждение в нем [10: 123]. Естественно, что исследование культурологической тематики возможно проводить с различных позиций, выделяя в данном термине различные аспекты (философский, исторический, социологический, педагогический, эстетический, структурный и т.д.). В нашем исследовании в качестве особо значимого представлен комплексный подход, который и обеспечивает освоение внутренних универсальных закономерностей становления, развития и функционирования культуры, выявление ее связей с различными социальными структурами и общественными институтами в конкретно-историческом пространственно-временном континууме.
Предложенная нами концептуальная исследовательская позиция представляется наиболее значимой для выяснения закономерностей соотношения культуры и человеческой (биологической и социальной) природы на основе установления общих (общеисторических) и особенных (конкретно-исторических) категорий в их развернутой/эксплицитной и свернутой/имплицитной формах применительно к конкретному историческому периоду в его своеобразии и ко всей эволюции человеческой цивилизации в ее всеобщности. Все вышеизложенное позволяет анализировать культуру как целостный феномен, своеобразную «единую картину культурного развития» людей (Д.С. Лихачев). В то же время историческое «развертывание» культуры позволяет выделить как своеобразную точку отсчета для характеристики культуроемкости определенной исторической эпохи, а также представить ее прогностическую значимость с точки зрения современного анализа произошедших культурных изменений.
Эти трансформации определяются, в первую очередь, деятельностью человека как субъекта исторического процесса, а также своеобразной «мерой» его культуры, которая находит отражение в определенной зависимости от реальных природных и социальных условий деятельного существования. Именно поэтому такие категории, как «культура» и «деятельность» находятся в исторической взаимосвязи и определенной детерминации. Культура, являясь универсальной характеристикой деятельности, как бы задает социально-
128
гуманистическую программу и предопределяет направленность того или иного вида деятельности, ее ценностных типологических особенностей и результатов. В связи с этим можно сделать вывод о том, что существует прямая и обратная связь между процессом освоения личностью культуры и способами ее профессиональной деятельности.
Таким образом, по нашему мнению, индивиды преобразуют, развивают как свою собственную природу, так и саму культуру. Поэтому человек как единство трех сущностей (природной, социальной и культурной) представляет собой целостный феномен, а противоречие этих сущностей направляет педагогов на необходимость их разрешения посредством «окультуривания человеческих потребностей» или активной инкультурации личности. Данное положение имеет особое значение, так как позволяет выделить два важных аспекта в трактовке понятия «культура»:
- во-первых, культура представляет собой механизм, который регулирует и регламентирует как социальный «климат» в обществе, так и деятельность, поведение отдельных индивидов;
- во-вторых, именно человек является создателем и одновременно носителем культуры.
Человек всегда действует в рамках культуры, выполняя объектную и субъектную функцию, являясь при этом объектом культурных воздействий извне и субъектом - создателем, творцом культурных ценностей. Это санкционирует наличие представлений о том, что культура как особый специфический способ деятельности человека представляет собой целостное единство исторически выработанных и зафиксированных форм подобной деятельности, которые отражают, в том числе, и меру саморазвития индивида. В связи с этим современная интерпретация культуры как полифункционального феномена позволяет рассматривать ее и с эволюционной точки зрения, согласно которой научное наследие и достижения прошлого являются неотъемлемой частью общемирового и национального достояния образования и культуры.
На этом основании мы можем констатировать особую важность объективной оценки интеллектуального и духовного наследия мировой педагогики, «выделяя его непреходящую ценность, осуществляя современное прочтение этого ценного опыта, так как новое, освобожденное от идеологических искажений историческое знание в области образования определяет становление общего педагогического мышления и становится научным, философским и нравственным императивом реформ в педагогической сфере, направленным на усиление внимания к подготовке педагогических кадров нового уровня» [6: 6]. В свою очередь, обращение к идее творческой самореализации личности в деятельности посредством освоения культурного наследия позволяет нам перейти к феномену культуры как качественной характеристике отдельной личности, форме проявления ее сущностных сил.
Подобная трактовка сводит категорию культуры к совокупности таких компонентов человеческой деятельности во всех социальных сферах и продуктов этой деятельности в любой форме (идей, теорий, отношений,
129
предметов, способностей и др.), которые выражают сущностные силы человека, меру его приближенности к социуму. При этом, уровень культуры индивида следует рассматривать как степень развития его сущностных сил, способность к самосовершенствованию, освоению определенных социальных отношений (в том числе и профессиональных) и адаптации к общественным требованиям. Это связано с тем, что, как отмечается в исследовании М.М. Левиной, «индивидуальная культура - это мир личности... Профессиональная культура - результат труда и продукт общей культуры человека. Личностная культура формируется через участие в различных формах социальной деятельности, профессиональная культура строится по нормам соответствия способов самореализации социальным условиям, в системе образования адекватно функциональному статусу педагога... Культура слагается и развивается на основе саморегуляции в социально-профессиональной сфере» [4]. Это положение позволяет нам перейти к анализу категории «педагогическая культура».
Образование с современной социокультурной точки зрения рассматривается в исследованиях Э.Д. Днепрова, А.И. Валицкой, В.Е. Радионова и др. в качестве единой системы хранения, генерации и трансляции культуры. При этом дополнительно подчеркивается социокультурная роль образования, которая заключается в наращивании интеллектуального и культурного слоя нации, в формировании новаций и сохранении традиционной системы ценностей, в изменении менталитета личности и общества, приспособлении к новым условиям бытия. В то же время, мы солидарны с точкой зрения А.И. Валицкой, которая отмечает, что «в основе новой образовательной парадигмы должна находиться социокультурная точка зрения на образование, т.е. понимание образования как функции культуры... универсальный способ ее самосохранения и развития путем воссоздания в личностном мире ребенка культурного опыта поколений с целью его трансляции и воспроизводства в жизнетворчестве личности» [3: 21].
В подтверждение этой позиции в исследованиях В.Е. Родионова постулируется утверждение, что выполнение социокультурной функции является деятельностной сущностью образования как одной из сфер социума, и ее выделение и относительная самостоятельность обусловлена объективной потребностью человеческого общества в воспроизводстве и передаче новым поколениям накопленных знаний и социального опыта [7]. Одновременно в работах Б.М. Бим-Бада и А.В. Петровского выделяется процессуальный ракурс, согласно которому образование - это «особый вид духовной рекапитуляции», который предполагает, что через эпохи мировой культуры должен пройти каждый человек. Поэтому содержание образования должно иметь по преимуществу исторический характер.
Таким образом, процесс освоения человеческой культуры выступает одновременно и как процесс формирования самого человека. При этом принципиальную значимость этот вывод приобретает в связи с тем, что активная личность в ходе присвоения культурно-исторического опыта развивает не только свои личностные способности, но и получает
130
определенный стимул к самореализации, в том числе и в профессиональной сфере. Поэтому с должной долей уверенности можно констатировать, что культура - это творческая, созидательная деятельность человека - как прошлая, воплощенная, опредмеченная в ценностях, традициях, нормах и т.д., передающих от поколения к поколению исторический опыт человечества, так и, прежде всего, настоящая, основывающаяся на распредмечивании этих ценностей, норм и пр., т.е. актуализирующая содержание опыта истории в творческих способностях индивидов в процессе преобразования человеком его собственного предметного мира и мира его общественных отношений (его действительной сущности).
Проблема определения основных особенностей формирования профессиональной «педагогической культуры» в последние десятилетия ХХ века стала предметом изучения не только отдельных групп исследователей, но и целой научной школы под руководством В.А. Сластенина (Москва, МПГУ). Это связано с тем, что в настоящее время значительно повышается интерес к профессиональной культуре учителя. На наш взгляд, это обусловлено нарастающими противоречиями в формировании и развитии как собственно образовательной области, так и оформления ее теоретических основ в рамках становления гуманистической личностно-ориентированной педагогической парадигмы.
Современные основы методологии гуманистически-ориентированных образовательных концепций обращены, прежде всего, к историческим и компаративистским аналогам в мировой и отечественной культуре, имеющим ярко выраженную гуманистическую направленность, личностную ориентированность и индивидуально-творческий характер. Одновременно данное положение свидетельствует о возрастании требований как к общекультурной, так и к профессиональной специальной подготовке будущего учителя. При этом часть исследователей рассматривает педагогическую культуру как один из аспектов духовной культуры (Е.И. Артамонова), в то время как другая (В.Л. Бенин) склоняется к необходимости ее определения посредством категории «профессиональная культура», под которой подразумевается комплекс компетенций, владение которыми делают специалиста каждого конкретного вида труда мастером своего дела. Это положение получает свое обоснование и в культурологической литературе, где выделяются специфические особенности определенной профессиональной группы (или отдельной личности) как субъекта профессиональной культуры, а именно:
- субъект выступает в качестве монополиста определенного вида общественной профессиональной деятельности;
- происходит фиксация возможности создания условий для реализации сущностных сил отдельной личности;
- продуцируются общественно значимые культурные ценности; формируются нормы закрепленного «цехового» и общего нравственного поведения;
- происходит формирование профессионального сознания и самосознания;
- осуществляется развитие особого типа и стиля профессионального мышления;
т.е. субъект может рассматриваться как носитель профессионального мировоззрения и общего отношения к окружающей действительности.
Одновременно приходится признать, что в качестве совокупности субъектов формирования и развития педагогической культуры выступает все общество, которое определяет цели и содержание процессов социализации, воспитания и образования. При этом в педагогической культуре находит также обобщенное отражение практический опыт воспитания и обучения подрастающего поколения и теория представлений о ценности воспитания и образования. В свою очередь, профессиональная педагогическая культура является результатом педагогического творчества и связана с ним определенной мерой творческого подхода личности к собственной деятельности. Данная идея особо подчеркивается в работах В.И. Загвязинского, И.Ф. Исаева, В.А. Кан-Калика, Н.Д. Никандрова, В.А. Сластенина. В частности, В.А. Сластенин отмечает, что «культура - это всегда творчество со всеми характеристиками творческого акта. Поэтому она всегда рассчитана на адресата, на диалог, а ее усвоение есть процесс личностного открытия, создания мира культуры в себе, сопереживания и сотворчества, где каждый вновь обретенный элемент культуры не перечеркивает, не отрицает предшествующий пласт культуры» [9].
Эти значимые педагогические положения убедительно доказывают тот факт, что в качестве одного из аспектов педагогической культуры в рамках осуществленного нами исследования следует рассматривать собственно сущность процесса формирования и освоения педагогической культуры в ее историческом развитии, т.е. определить специфику основной дефиниции, используемой в исследовании - историко-педагогической культуры будущих педагогов. Как отмечается в исследовании Л.П. Буевой, «человек поликультурен, даже если он воспитывался и образовывался в определенном типе культуры и сознательно разделяет ее нормативы и ценности. Он открыт не только наличным формам культуры своего настоящего, но и прошлому -разнообразию истории, сменяющим друг друга типам знаково-символических систем во всем их богатстве» [2: 15].
Как духовное существо он свободен и вправе выбирать направления и содержание своей духовной жизни и ценностей из всего культурного хранилища человечества, особенно с развитием всей совокупности средств массовой коммуникации. В этом сложность и противоречивость культурной динамики человека, общества и науки. Проецируя данное положение на проблему нашего исследования, можно говорить о том, что формирование историко-педагогической культуры студента высшей школы является отражением обращения к прошлому, как в личностном, так и в профессиональном аспектах развития и совершенствования человека. В связи с этим можно констатировать тот факт, что историко-педагогическая
132
культура представляет собой меру творческого присвоения и преобразования накопленного человечеством культурного (в том числе и педагогического) опыта, в котором концентрируются позитивные и негативные традиции развития педагогики как теории и практики целенаправленного воспитания и обучения подрастающего поколения.
Актуальность обращения к проблемам формирования историко-педагогической культуры как одного из аспектов общей, профессиональной и личностной культуры будущего педагога-психолога определяется ее важнейшими функциями в сохранении культурной преемственности и духовного развития каждой отдельной личности. В то же время, на наш взгляд, возможно выделение нескольких значимых категорий, определяющих логику анализа данного феномена и дидактические основы ее формирования в процессе учебной деятельности, а именно:
- всестороннее и комплексное исследование историко-педагогической культуры (ее сущности, функций, специфики механизма формирования в системе обучения в высшей школе и др.);
- разработка теоретико-методологических подходов реализации возможностей историко-педагогической культуры в развитии личности в сфере педагогического образования;
- создание модели формирования историко-педагогической культуры студентов в системе высшего образования, что обеспечивает реализацию существующего потенциала и функций собственно культуры;
- обеспечения гуманистически ориентированных дидактических технологий развития и совершенствования историко-педагогической культуры в ходе процесса образования.
Это детерминирует необходимость анализа историко-педагогической культуры как социокультурной системы, своеобразного социального института трансляции историко-педагогических и общекультурных норм, ценностей, идей и практического опыта, на основе подготовки студента к его оптимальному существованию в профессиональном и общекультурном пространстве. Так, например, в исследованиях В.Л. Бенина выявляется наличие неразрывной связи самой дефиниции историко-педагогической культуры с категорией педагогической культуры, но особо подчеркивается, что она не исчерпывает и не может исчерпать ее (профессионально-педагогическую культуру - авт.), хотя и позволяет выделить три уровня ее развития: практический (осознание собственно педагогической деятельности); ценностный (осознание потребности в знании); познавательный (степень овладения знаниями) [1]. Однако следует отметить, что подобное деление представляет собой не абсолютно принимаемую классификацию, а лишь своеобразный прием гносеологической абстракции. Если признать такой подход к решению проблемы историко-педагогической культуры, то нет необходимости в дополнительном обосновании целесообразности углубления изучения в гуманитарных вузах дисциплин историко-педагогической направленности, выполняющих интегративную функцию при объединении общекультурных, исторических, философских и специальных психолого-
133
педагогических учебных дисциплин в качестве средства формирования высокого уровня историко-педагогической культуры.
При этом возможно выделение нескольких целевых компонентов, определенных спецификой историко-педагогической культуры в рамках получения высшего образования: культурологический - связанный с изучением закономерностей развития мировой культуры как естественноисторического процесса за счет выявления диалектического единства общего, особенного и единичного в истории, культуре, религии, искусстве, педагогике; дидактический - определенный спецификой формирования знаний, умений и навыков, необходимых для осознания генезиса мировой педагогической культуры посредством специальной научной сферы; личностный - связанный с индивидуальным развитием культурно-образовательного уровня каждого отдельного индивидуума в качестве будущего работника педагогической сферы.
Выделение основополагающей роли историко-педагогических знаний в решении насущной педагогической проблематики можно считать вполне закономерной традицией как для общемирового, так и отечественного высшего образования. Это связано с тем, что именно история стремится к созданию целостной системы знаний о человеке и обществе, используя синтез исторических знаний, сочетая социологические, географо-антропологические, культурно-психологические подходы. В целом проведенный анализ показывает, что формирование историко-педагогической культуры как одной из значимых в условиях современного мировоззренческого кризиса гуманитарной сферы составляющей профессиональной культуры представляется актуальным и вполне своевременным. Закономерной в сфере образования является общая тенденция ориентации на личностную и профессиональную самоидентификацию сегодняшних студентов, которая позволяет определить основные пути реализации компетентностной парадигмы. Это вызвано осознанием усиливающейся роли исторического опыта людей, необходимостью овладения всем богатством культуры прошлого и современности, что во многом определяет способность участников образовательного процесса к постижению разнообразия жизни, признанию ценности широкого выбора вариантов, всякого рода множественности при восприятии смыслового горизонта явлений окружающего мира.
Можно предположить также, что именно историко-педагогическая культура студентов носит ярко выраженный интердисциплинарный характер, а также органично вписывается в многоуровневую систему университетского образования. Поэтому необходимо отчетливо представлять реальные возможности историко-педагогических дисциплин как особо релевантного компонента общекультурного развития студентов и их профессиональной подготовки. Согласно исследованиям К.И. Салимовой, именно историко-педагогический материал играет важнейшую роль в развитии профессионально-педагогического мышления и формировании педагогического мировоззрения, которые составляют, в свою очередь, основу
134
профессиональной компетентности, а также позволяет зафиксировать, осознать и объективно оценить тенденции взаимопроникновения и взаимообогащения национальных культур, интернационализации общественной жизни, формирования единого поля мировой культуры и опыта воспитания, единого мирового образовательного пространства [8].
Опираясь на исследования Ю.Н. Давыдова и Н.М. Шакировой, можно уверенно констатировать, что освоение студентом накопленного культурно-исторического опыта позволяет ему, в свою очередь, стать истинным творцом культуры, личностью, обладающей новым сознанием, обращенной к подлинно гуманистическим принципам и идеалам. Для этого необходимо четко представлять динамику соответствующей подготовки студентов педагогических вузов, так как процесс освоения историко-педагогической культуры предполагает: убеждение в ценности изучения проявлений историко-педагогической действительности для личностного и профессионального развития; самооценку собственной (первоначально учебной, а впоследствии и профессиональной) деятельности на основе сравнительного анализа с тенденциями историко-педагогической эволюции; способность к целенаправленному отбору историко-педагогического наследия сообразно личностно-индивидуальным установкам, нравственным идеалам и нормам каждого отдельного студента.
Таким образом, продолжая мысль Л.Н. Толстого, который в свое время писал: «только история педагогики может дать позитивные данные для самой науки педагогики и ... должна явиться и лечь в основании всей педагогики» [6: 45], мы можем говорить о пропедевтическом значении историко-педагогической культуры студентов на основе целенаправленного и системного изучения соответствующих дисциплин в процессе обучения в высшей школе. На этом основании мы можем сделать вполне обоснованный вывод о том, что овладение историко-педагогической культурой повышает профессиональную компетентность специалиста (увеличивая степень его социальной свободы, обеспечивая доминирование профессионального становления и личностной самореализации будущего педагога в их интегративной целостности, давая возможность интерпретировать и практически использовать имеющуюся историко-педагогическую информацию) в условиях перманентного реформирования существующей в современном обществе системы образования.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Бенин В.Л. Педагогическая культура: ее содержание и специфика. -Уфа, 1994 - 190с.
2. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. - М.: Мысль, 1978. -216с.
3. Валицкая А.П. Эстетика сегодня: состояние, перспективы. // Материалы научной конференции. 20-21 октября 1999 г. Тезисы докладов и выступлений. - СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 1999. -246 с.
4. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: учеб. пособие. - М.: «Академия», 2001. - 272 с.
5. Лихачев Д.С. Без тумана ложных обобщений (Вместо предисловия) // Русские утопии / сост. В. Е. Багно. СПб.: Изд-во «Terra Fantastic», 1995 - 351 с.
6. Онищенко Э.В. Опыт развития историко-педагогической культуры в высшей профессиональной школе. - М.: МосГУ, 2007. - 292с.
7. Родионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. - СПб: Просвещение, 1996. - 140 с.
8. Салимова К.И., Ракитов А.И. Историческое познание: системно-гносеологический подход. - М., Политиздат, 1982 - 300с.
9. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. - М.: «Академия», 2002. - 576 с.
10. Ходусов А.Н. Методологическая культура учителя и условия ее формирования в системе современного педагогического образования. -М. - Курск, МПГУ, 1997 -357с.
УДК 378.046-021.68(100)
И.А.Тишкова
Московский автомобильно-дорожный государственный технический университет
ОСОБЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ МАГИСТРАНТОВ ИНЖЕНЕРНЫХ ВУЗОВ К МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье рассматриваются основные тенденции развития системы высшего профессионального образования (ВПО) и их роль в профессиональной подготовке инженеров-магистров, направленной на достижение целей интеграции российской системы ВПО и науки в мировое образовательное пространство. Обоснована необходимость подготовки магистрантов к международной научно-образовательной деятельности как условие конкурентоспособности будущих инженеров на международных рынках труда и образовательных услуг.
Ключевые слова: интеграция образования, международная научно-образовательная деятельность, подготовка инженеров-магистров, проектный метод, словарь-минимум
Интеграция российской и международной систем ВПО и науки на равноправной и взаимовыгодной основе является приоритетом нашей страны в области образования [6]. Основной целью интеграции является повышение конкурентоспособности российской системы ВПО и науки [6].
Достижение указанной цели, прежде всего, предусматривает подготовку конкурентоспособного инженера в лице специалиста, обладающего рядом компетенций, необходимых для решения профессиональных задач в современной инженерной деятельности. Под компетенцией понимают освоенную человеком способность выполнения действий, обеспечиваемых совокупностью приобретённых знаний и навыков [2].
В контексте интеграции подготовка инженеров отражает такие тенденции развития системы ВПО, как: интеграция образования, науки и производства; проектно-целевой подход к организации профессионального образования; развитие креативного характера профессионального образования; взаимодействие рынка образовательных услуг с рынком труда и др. [7] Указанные тенденции, в свою очередь, охватывают основные педагогические принципы (принцип межпредметной интеграции; принцип субъектной
