CC BY
2
деятельность. Выстраивание субъект-субъектных межкультурных отношений поможет студентам лучше понимать друг друга, избежать шаблонного восприятия другой культуры, получить представление о личных качествах представителей различных культур, приобрести реальный опыт межкультурного взаимодействия. Интерпретация данного подхода позволяет сформулировать принцип диалогич-ности кросс-культурной коммуникации.
Третьим методологическим основанием, который лежит в основе проводимого исследования, является контекстный подход. Основным направлением приложения данного подхода, по мысли А.А. Вербицкого, является ориентация образовательного процесса вуза на контекст будущей профессиональной деятельности. Таким образом актуализируются прикладные аспекты проектирования педагогического процесса [11].
Применяя данный подход, стоит исходить из позиции о том, что общекультурная подготовка студентов будет протекать эффективнее в том случае, если обсуждаемые проблемы будут учитывать специфику будущей профессиональной деятельности. Применение положений данного подхода видится в разработке содержательного модуля, рассматривающего вопросы кросс-культурной коммуникации в рамках выполнениях трудовых функций будущего специалиста. Также можно учитывать направленность профессиональной подготовки специалиста. Например, для студентов технических направлений подготовки на первый план выходят вопросы деловой коммуникации. В этом случае можно предусмотреть разработку учебных заданий, которые предполагают осуществление профессиональной коммуникации в условиях смешанных рабочих групп или на территории другого государства. Для представителей гуманитарных специальностей важно установление коммуникации с различными категориями населения, в том числе с представителями различных этнических групп.
Таким образом, контекстный подход позволяет связывать общекультурную подготовку и вопросы организации профессионально ориентированной кросс-культурной коммуникации. На основании изложенных позиций можно
Библиографический список
сформулировать принцип учета контекста будущей профессиональной деятельности в проектировании процесса подготовки студентов к кросс-культурной коммуникации.
В заключение можно сделать следующие выводы. Целенаправленная системная подготовка студентов к кросс-культурной коммуникации обеспечивается опорой на методологические подходы. Необходимость такого обоснования обусловливается актуализацией проблемы подготовки студентов вузов к кросс-культурной коммуникации. Данный вид коммуникации рассматривается в нормативных документах и научных исследованиях как важная задача и результат высшего образования. Необходимо отметить, что в научной периодике представлены преимущественно прикладные аспекты организации исследуемого процесса. Возникает необходимость проектирования целостного педагогического процесса, который может реализовываться в разных видах учебной и внеучеб-ной деятельности. В качестве методологической базы проектирования процесса кросс-культурной коммуникативной подготовки рассматриваются положения системного, этнокультурного и контекстного подходов. Учет составляющих данных подходов позволяет осуществить проектирование исследуемого процесса на разных уровнях. Системный подход способствует получению преставления о целостном педагогическом процессе. Этнокультурный подход указывает на результат и особенности исследуемого процесса: содержание знаний и умений, которые необходимы для межкультурного общения; диалогические формы и методы их освоения. Контекстный подход предполагает учет специфики будущей профессиональной деятельности, что позволяет рассматривать кросс-культурную коммуникацию в качестве конкретного трудового действия. На основании данных положений сформулированы принципы проектирования процесса подготовки студентов к кросс-культурной коммуникации: системности, диалогичности, учета контекста будущей профессиональной деятельности. Перспективы проводимого исследования видятся в рассмотрении оснований для моделирования исследуемого процесса и разработке конкретных методов его реализации.
1. Маркова Н.Г О проблеме формирования кросс-культурной грамотности студентов как индикатора межнационального понимания. Современные исследования социальных проблем. 2010; № 4-1: 130-138.
2. Циборева И.Н. Проблема кросс-культурной коммуникативной подготовки студентов туристского вуза. Вестник Московского университета МВД России. 2011; № 6: 12-15.
3. Жираткова Ж.В. Кросс-культурный подход в языковой подготовке студентов. Вестник РМАТ. 2013; № 4 (10): 104-108.
4. Кисляков А.В., Журба Н.Н., Идиатуллина Л.Е., Щербаков А.В. Повышение профессионального мастерства педагогов как воспитателей в организации межпоколенного проблемно-ценностного общения. Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. 2022; № 4 (53): 118-129.
5. Елсакова РЗ. Педагогические условия подготовки студентов вузов к кросс-культурной научной коммуникации. Концепт 2022; № 2: 1-9.
6. Слинкова О.К. Формирование кросс-культурных компетенций студентов как условие социальной и профессиональной адаптации. Государственное и муниципальное управление. Ученые записки. 2014; № 3: 206-209.
7. Ипполитова Н.В. Взаимосвязь понятий «Методология» и «Методологический подход». Вестник ЮУрГУ. Серия: Образование. Педагогические науки. 2009; № 13 (146): 9-15.
8. Методы системного педагогического исследования. Москва: Народное образование, 2002.
9. Библер В.С. Культура. Диалог культур (Опыт определения). Вопросы философии. 1989; № 6: 31-42.
10. Ярычев Н.У. Культура взаимодействия в межпоколенческой человеческой общности. Экономические и гуманитарные исследования регионов. 2015; № 1: 62-68.
11. Вербицкий А.А. Контекстное обучение: понятие и содержание. Эксперимент и инновации в школе. 2009; № 4: 8-13.
References
1. Markova N.G. O probleme formirovaniya kross-kul'turnoj gramotnosti studentov kak indikatora mezhnacional'nogo ponimaniya. Sovremennye issledovaniya social'nyh problem. 2010; № 4-1: 130-138.
2. Ciboreva I.N. Problema kross-kul'turnoj kommunikativnoj podgotovki studentov turistskogo vuza. Vestnik Moskovskogo universiteta MVD Rossii. 2011; № 6: 12-15.
3. Zhiratkova Zh.V. Kross-kul'turnyj podhod v yazykovoj podgotovke studentov. VestnikRMAT. 2013; № 4 (10): 104-108.
4. Kislyakov A.V., Zhurba N.N., Idiatullina L.E., Scherbakov A.V. Povyshenie professional'nogo masterstva pedagogov kak vospitatelej v organizacii mezhpokolennogo problemno-cennostnogo obscheniya. Nauchnoe obespechenie sistemy povysheniya kvalifikacii kadrov. 2022; № 4 (53): 118-129.
5. Elsakova R.Z. Pedagogicheskie usloviya podgotovki studentov vuzov k kross-kul'turnoj nauchnoj kommunikacii. Koncept 2022; № 2: 1-9.
6. Slinkova O.K. Formirovanie kross-kul'turnyh kompetencij studentov kak uslovie social'noj i professional'noj adaptacii. Gosudarstvennoe i municipal'noe upravlenie. Uchenye zapiski. 2014; № 3: 206-209.
7. Ippolitova N.V. Vzaimosvyaz' ponyatij «Metodologiya» i «Metodologicheskij podhod». Vestnik YuUrGU. Seriya: Obrazovanie. Pedagogicheskie nauki. 2009; № 13 (146): 9-15.
8. Metody sistemnogo pedagogicheskogo issledovaniya. Moskva: Narodnoe obrazovanie, 2002.
9. Bibler V.S. Kul'tura. Dialog kul'tur (Opyt opredeleniya). Voprosy filosofii. 1989; № 6: 31-42.
10. Yarychev N.U. Kul'tura vzaimodejstviya v mezhpokolencheskoj chelovecheskoj obschnosti. 'Ekonomicheskie i gumanitarnye issledovaniya regionov. 2015; № 1: 62-68.
11. Verbickij A.A. Kontekstnoe obuchenie: ponyatie i soderzhanie. 'Eksperiment i innovacii v shkole. 2009; № 4: 8-13.
Статья поступила в редакцию 08.11.23
УДК 378.1
Arsanukaeva E.D., Head of Department of Project Activities, Chechen State University (Grozny, Russia), E-mail: emarsanukaeva@yandex.ru
PEDAGOGICAL CONDITIONS FOR THE DEVELOPMENT OF SOCIAL INTELLIGENCE IN FUTURE BACHELORS OF SOCIAL WORK. A social work specialist interacts with people who are in a difficult life situation. For its effective activity, a developed social intelligence is needed, the formation of which should take place during the professional training of bachelors. Within the framework of this study, the goal was set: to determine the pedagogical conditions for the effective development of the social intelligence of future bachelors of social work. During the study of the special discipline by bachelors, next pedagogical conditions were implemented: students' understanding of the personal significance of social intelligence for professional activities in the field of social work; formation of theoretical social knowledge and practical skills of cooperation, social perception and interaction; use of active training methods, project activities and communication practices in educational and extracurricular activities; students' mastery of expressive speech skills for explanation and persuasion within subject-subject interaction. The fulfillment of these conditions ensured the dynamics of the development of the social intelligence of future bachelors of co-work, as evidenced by the study conducted using the method of J. Guildford and M. Sullivan.
Key words: the development of social intelligence, bachelor's degrees in social work, project activity, social projects, educational projects
Э.Д. Арсанукаева, нач. отдела проектной деятельности, Чеченский государственный университет, г. Грозный. E-mail: emarsanukaeva@yandex.ru
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА У БУДУЩИХ БАКАЛАВРОВ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ
Специалист по социальной работе взаимодействует с людьми, попавшими в сложную жизненную ситуацию. Для его эффективной деятельности необходим развитый социальный интеллект, формирование которого должно происходить в ходе профессиональной подготовки бакалавров. В рамках данного исследования поставлена цель: определить педагогические условия эффективного развития социального интеллекта будущих бакалавров социальной работы. В ходе изучения бакалаврами дисциплины «Прогнозирование и проектирование в социальной работе» были реализованы педагогические условия: понимание студентами личной значимости социального интеллекта для профессиональной деятельности в сфере социальной работы; формирование теоретических социальных знаний и практических навыков сопереживания, социального восприятия и взаимодействия; использование активных методов обучения, проектной деятельности и коммуникативных практик в учебной и внеучебной деятельности; освоение студентами навыков выразительной речи для объяснения и убеждения в рамках субъект-субъектного взаимодействия. Выполнение данных условий обеспечило динамику развития социального интеллекта будущих бакалавров социальной работы, о чем свидетельствует проведенное исследование по методике Дж. Гилфорда и М. Салливена.
Ключевые слова: развитие социального интеллекта, бакалавры социальной работы, проектная деятельность, социальные проекты, просветительские проекты
Профессиональный стандарт специалиста по социальной работе предполагает оказание социальной поддержки и государственной социальной помощи. Данный специалист помогает людям в трудных жизненных ситуациях: диагностирует их проблемы; консультирует и оказывает социально-бытовую помощь; через психологическую поддержку помогает человеку решить жизненные проблемы.
Для эффективной деятельности в данном направлении необходимо развитие в процессе обучения у будущих бакалавров социальной работы социального интеллекта. Актуальность исследования состоит в определении условий, необходимых для обеспечения устойчивых результатов профессиональной подготовки бакалавров социальной работы. Цель работы: выявить педагогические условия, позволяющие эффективно развивать социальный интеллект будущих бакалавров социальной работы. Задачи: выявить и теоретически обосновать устойчивые педагогические условия развития социального интеллекта; проверить экспериментально результаты и уточнить перспективы будущих исследований. Научная новизна заключается в выявленных педагогических условиях эффективного развития социального интеллекта будущих бакалавров, которые ранее не были представлены системно. Теоретическая значимость состоит в уточнении содержания данных условий. Практическая значимость видится в возможности реализовывать и адаптировать данные условия в системе высшего образования. Востребованность результатов исследования обусловлена необходимостью формирования социального интеллекта у студентов, обучающихся по специальностям профессий «человек - человек».
Категория социального интеллекта во многих исследованиях рассматривается как способность, обеспечивающая успешную профессиональную деятельность (Павлова О.Ю., Сизова Е.В. и Бермус А.П, Сараева Н.М. и Макарова Н.А. и др.). Это важный элемент структуры личности специалиста для профессий типа «человек - человек»: педагогов, психологов, журналистов, специалистов по социальной работе и др., о чем свидетельствуют научные публикации последних десятилетий.
Социальный интеллект рассматривается как один из видов интеллекта в работах зарубежных ученых (П Айзенк, Дж. Пилфорд, Э.Торндайк); как качество, требующее коммуникативной компетенции личности (М.Х. Абдуев, Н. В. Корж, Д.В. Кулагин. Е.В. Сизова и А.П Бермус); как фактор, обеспечивающий успешную профессиональную деятельность (Т.А. Барабанщикова, М.М. Рязанова, Н.М. Сараева,); как компетентность, способствующая самореализации личности (Н.М. Сараева, Н.А. Макарова); как комплекс личностных качеств специалиста, направленных на помощь социально уязвимым группам населения (Н.В. Корж, Д.В. Кулагин). Однако, несмотря на приведенные исследования, ряд вопросов развития социального интеллекта остается нерешенными. В частности - теоретическое обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий, эффективного развития социального интеллекта будущих бакалавров социальной работы при профессиональной подготовке в вузе.
Рассмотрим подробнее исследования, посвященные формированию социального интеллекта студентов при обучении в вузе. В диссертационном исследовании О.Ю. Павловой представлена структура социального интеллекта; на ее основе построена модель обучения, позволяющая эффективно его развивать; разработана и апробирована специальная дисциплина, ориентированная на развитие социального интеллекта [1]. В качестве условий эффективного развития социального интеллекта студентов предложены активные методы обучения, ролевые и деловые игры, обеспечивающие высокую умственную и эмоциональную активность, максимальную приближенность к практической деятельности [1, с. 4].
В статье Т. А. Барабанщиковой и М.М. Рязановой [2] на основе эмпирического материала выявлена корреляция самооценки и уровня притязаний студентов-первокурсников с развитием социального интеллекта. Раскрыто влияние на развитие компонентов социального интеллекта не только обучения, но и накопленного личного опыта, то есть практико-ориентированная деятельность в обучении, направленная на развитие социального интеллекта, позволяет не только ускорить адаптацию к профессии, но и повысить самооценку студента и оценку его окружающими.
В современных концепциях социального интеллекта выделяют три группы критериев его оценки: когнитивный, эмоциональный и поведенческий. К когнитивному критерию относят знания о людях, прогнозирование их поведения и социальную интуицию. К эмоциональным - эмоциональную чувствительность, сопереживание и навыки саморегуляции. К поведенческим - умение слушать собеседника, социальное взаимодействие и социальную адаптацию [3]. Специалист по социальной работе ежедневно активно взаимодействует с людьми, которым необходима социальная помощь. Это требует навыков социальной коммуникации, правильной оценки состояния людей, попавших в сложную жизненную ситуацию, педагогических социальных умений. Данные навыки позволяют успешно выполнять и развивать профессиональные качества. У студентов первого года обучения социальный интеллект обычно недостаточно сформирован, что является допустимым. Целенаправленное применение различных средств и методов в рамках специальных дисциплин по развитию социального интеллекта и социальной практики позволяет студентам старших курсов адекватнее оценивать невербальные проявления эмоций и личных особенностей собеседников.
Аналогичные результаты дало исследование Н.В. Корж и Д.В. Кулагина. Экспертный опрос выделил наиболее востребованные эмоциональные и поведенческие качества социального работника: «умение выслушать клиента» и «доброжелательность и отзывчивость» [4, с. 140]. К пожилым одиноким, лишенных общения людям специалист по социальной работе должен проявлять максимальное внимание и терпение. Среди качеств, неприемлемых для данной профессии, авторы выделяют эмоциональную неустойчивость, конфликтность и высокомерие.
Социальный интеллект позитивно влияет на уровень самооценки и межличностных отношений, на уверенность в своих силах. К таким выводам приходят Н.М. Сараева, Н.А. Макарова [5]. Авторы утверждают, что социальный интеллект обеспечивает необходимую специалисту компетентность, эффективное взаимодействие в субъект-субъектной социальной деятельности и достижение профессиональной самореализации. Выявляя психолого-педагогические условия формирования социального интеллекта, они выделяют понимание значимости социального интеллекта для профессиональной деятельности; необходимость практики субъект-субъектного взаимодействия и мониторинг сформированности социального интеллекта. В предложенной модели формирования социального интеллекта представлены объяснительные, поисковые, проблемные методы обучения; коммуникативные практики, организованные в практико-ориентированный курс. По результатам реализации курса наблюдалась положительная динамика роста социального интеллекта.
В работах С.Н. Рягина [6], И.А. Костюк и Т.А. Михайловой и др. [7] в качестве педагогических условий успешного развития социального интеллекта представлена проектная деятельность будущих бакалавров социальной работы, которая, по мнению авторов, в дальнейшем станет «необходима для эффективного функционирования всей системы социальной защиты населения» [6, с. 84]. Навыки студенческого социального проектирования влияют на социальную ответственность и ценностные ориентиры в будущей профессиональной деятельности, способствуют приобретению компетенций, требуемых профессиональным стандартом. Следовательно, проектная деятельность будущих бакалавров позволяет развивать социальный интеллект и приобретать профессиональные навыки в процессе обучения.
Эти выводы согласуются с нашими исследованиями, проведенными во ФГБОУ ВО «Чеченский государственный университет имени А.А. Кадырова» [8]. В нашей работе представлены три сферы реализации проектной деятельности: в учебной, внеучебной деятельности и в производственной практике.
В учебной деятельности в рамках дисциплины «Проектирование и прогнозирование в социальной работе» [8] изучаются виды и этапы социальных проектов, навыки взаимодействия внутри команды, коммуникации с работодателями и гражданами, нуждающимися в социальной защите в рамках производственной практики. Кроме того, в дисциплинах психологического направления, например, «Психология общения», «Психология социальной работы», используются проект-
ные методы, деловые игры, профессиональные кейсы, тренинговые технологии и другие активные методы обучения для развития социального интеллекта в целом и его отдельных сторон в частности: когнитивной, эмоциональной и поведенческой. Активные формы обучения помогают студентам освоить методы психологической поддержки, убеждения и мотивации людей, которым нужна социальная помощь. Таким образом, в профессиональной подготовке будущих бакалавров социальной работы используются активные методы обучения, в том числе проектный метод.
В статье отражено и участие студентов в волонтерской деятельности - помощь социально незащищенным слоям населения: пожилым людям, гражданам с ограниченными возможностями здоровья, многодетным семьям и др. Студенты в период изоляции пожилых граждан в связи с COVID-19 помогали им в приобретении продуктов и медикаментов. В настоящее время они собирают материальную помощь беженцам, гуманитарную помощь жителям новых территорий, военнослужащим.
Третье направление социальной работы будущих бакалавров университета - участие в просветительских проектах. Реализуются информационные проекты о здоровом образе жизни, информационной безопасности, профилактике правонарушений. Отдельные проекты имеют практическую реализацию с участием студентов: конкурсы и фестивали различной тематики для различных целевых аудиторий. Полученные результаты показывают, что использование проектной деятельности в обучении будущих бакалавров социальной работы развивает социальный интеллект и способствует приобретению профессиональных навыков.
В многочисленных исследованиях для развития социального интеллекта студентов используются различные коммуникативные практики: подготовка и обсуждение материалов для проектов; презентация и оценка просветительских и социальных проектов; деловые имитационные игры и исполнение студентами различных ролей в них; освоение выразительной речи [9, с. 148]. Проведение деловых игр позволяет достоверно имитировать будущие условия работы. Отмечается также, что образовательный процесс, как и разнообразные формы социальной коммуникации, базируется на принципах диалогичности и способствует навыкам установления деловых контактов и предотвращения социальных разногласий [10].
Проведенный анализ источников позволил выделить следующие устойчивые педагогические условия, способствующие развитию социального интеллекта будущих бакалавров социальной работы:
- понимание студентами личной значимости социального интеллекта для профессиональной деятельности в сфере социальной работы;
- формирование теоретических социальных знаний и практических навыков сопереживания, социального восприятия и взаимодействия;
- использование активных методов обучения, проектной деятельности и коммуникативных практик в учебной и внеучебной деятельности;
- освоение студентами навыков выразительной речи для объяснения и убеждения в рамках субъект-субъектного взаимодействия.
Понимание личной значимости социального интеллекта для профессиональной деятельности активизирует мотивацию студентов к развитию социального интеллекта, приобретению необходимых когнитивных, эмоциональных и поведенческих компетенций. Социальные знания способствуют пониманию людей, их мотивов и поступков, прогнозированию результатов коммуникации. Использование активных методов обучения, проектной деятельности и коммуникативных практик позволяет в процессе профессиональной подготовки использовать условия, близкие к будущим реальным профессиональным условиям, учиться ставить себя на место другого человека, правильно оценивать его настроения
Библиографический список
и поступки. Коммуникативные навыки, в том числе выразительная речь, способствуют убеждению, коллективному взаимодействию и сотрудничеству.
Предложенные педагогические условия, способствующие развитию социального интеллекта будущих бакалавров социальной работы, были проверены, в частности, в рамках дисциплины «Прогнозирование и проектирование в социальной работе» при профессиональной подготовке бакалавров по направлению «Социальная работа» в Чеченском государственном университете. В диагностике социального интеллекта по методике Дж. Гилфорда и М. Салливена, выделяют четыре компонента: познание результатов поведения, познание классов поведения, познание преобразований поведения, познание систем поведения. Методика позволяет на основе четырех субтестов определить уровень социального интеллекта как способности понимать и прогнозировать намерения и поведение окружающих людей.
Для оценки влияния выделенных педагогических условий на развитие социального интеллекта студентов проведено исследование социального интеллекта в контрольной и экспериментальной группах, (по 28 чел.), изучавших дисциплину «Прогнозирование и проектирование в социальной работе» [8]. Студенты прошли диагностику в начале и в конце учебного года. При этом в экспериментальной группе в рамках указанной дисциплины реализовывались представленные виды просветительских и социальных проектов. По результатам диагностики наблюдалась динамика развития социального интеллекта в обеих группах. Количество бакалавров со средним уровнем социального интеллекта возросло в контрольной группе на 3,58% и в экспериментальной группе - на 7,15%. В обеих группах снизилось количество студентов с низким уровнем социального интеллекта (на 3,57% в контрольной и на 7,14% в экспериментальной группе), и возросло количество студентов с высоким уровнем развития социального интеллекта.
Таким образом, в обеих группах, где в рамках изучения специальной дисциплины были организованы указанные педагогические условия, способствующие развитию социального интеллекта будущих бакалавров социальной работы, наблюдалась динамика развития социального интеллекта, однако в экспериментальной группе, где значительное внимание оказывалось практической реализации проектов, динамика выше в 2 раза.
Результаты исследования показывают, что его цель - определить педагогические условия развития социального интеллекта у будущих бакалавров социальной работы -достигнута, задачи решены. В рамках специальной дисциплины «Прогнозирование и проектирование в социальной работе» [8] реализованы педагогические условия: понимание студентами личной значимости социального интеллекта для профессиональной деятельности в сфере социальной работы; формирование теоретических социальных знаний и практических навыков сопереживания, социального восприятия и взаимодействия; использование активных методов обучения, проектной деятельности и коммуникативных практик в учебной и внеучебной деятельности; освоение студентами навыков выразительной речи для объяснения и убеждения в рамках субъект-субъектного взаимодействия. Выполнение данных условий обеспечило динамику развития социального интеллекта будущих бакалавров социальной работы, о чем свидетельствует проведенное исследование по методике Дж. Гилфорда и М. Салливена.
Обзор научных статей и собственный опыт показывают, что применение проектных методов обучения, коммуникативных практик в учебной и внеучебной деятельности будущих бакалавров социальной работы активизирует развитие их социального интеллекта. Возможна реализация и адаптация данных условий в системе высшего образования при формировании социального интеллекта обучающихся по различным специальностям профессий «человек - человек».
1. Павлова О.Ю. Развитие социального интеллекта будущих специалистов социальной работы. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Казань, 2009.
2. Барабанщикова Т.А., Рязанова М.М. Социальный интеллект и самооценка как факторы профессиональной успешности будущих психологов. Вестник московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова. Серия: Педагогика и психология. 2010; № 2: 17-22.
3. Самсоненко Л.С., Липская Т.А. Уровневые и содержательные характеристики развития социального интеллекта у будущих педагогов-психологов. Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2021; Т. 10, № 2 (35): 381-385.
4. Корж Н.В., Кулагин Д.В. Модель компетенции специалиста по социальной работе. Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. 2014; № 2: 138-144.
5. Сараева Н.М., Макарова Н.А. Психолого-педагогические условия формирования социального интеллекта педагогов. Ученые записки Забайкальского государственного университета. 2013; № 5: 127-132.
6. Рягин С.Н., Костюк И.А. Использование проектной деятельности в подготовке бакалавров по направлению «Социальная работа» в условиях реализации профессионального стандарта. Наука о человеке: гуманитарные исследования. 2017; № 1 (27): 82-87.
7. Михайлова Т. А. Проектная деятельность работников социальной сферы. Казанский педагогический журнал. 2015; № 5/1: 217-219.
8. Арсанукаева Э.Д., Ярычев Н.У Использование средств проектной деятельности для развития социального интеллекта у будущих бакалавров социальной работы. Мир науки. Педагогика и психология. 2023; Т. 11, № 3. Available at: https://mir-nauki.com/PDF/48PDMN323.pdf
9. Абдуев М.Х. Педагогические условия продуктивного применения имитационных игр для формирования умений деловой коммуникации у будущих бакалавров государственного и муниципального управления. Мир науки, культуры, образования. 2022; № 3: 147-149.
10. Сизова Е.В., Бермус А.Г Развитие социального интеллекта студентов-журналистов на основе лингводидактических технологий как направление прикладной коммуни-кативистики образования. Концепт. Научно-методический электронный журнал. 2021; № 12. 1-14.
References
1. Pavlova O.Yu. Razvitie social'nogo intellekta buduschih specialistov social'nojraboty. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Kazan', 2009.
2. Barabanschikova T.A., Ryazanova M.M. Social'nyj intellekt i samoocenka kak faktory professional'noj uspeshnosti buduschih psihologov. Vestnikmoskovskogo gosudarstvennogo gumanitarnogo universiteta im. M.A. Sholohova. Seriya: Pedagogika i psihologiya. 2010; № 2: 17-22.
3. Samsonenko L.S., Lipskaya T.A. Urovnevye i soderzhatel'nye harakteristiki razvitiya social'nogo intellekta u buduschih pedagogov-psihologov. Azimut nauchnyh issledovanij: pedagogika i psihologiya. 2021; T. 10, № 2 (35): 381-385.
4. Korzh N.V., Kulagin D.V. Model' kompetencii specialista po social'noj rabote. Izvestiya vysshih uchebnyh zavedenij. Povolzhskijregion. 2014; № 2: 138-144.
5. Saraeva N.M., Makarova N.A. Psihologo-pedagogicheskie usloviya formirovaniya social'nogo intellekta pedagogov. Uchenye zapiski Zabajkal'skogo gosudarstvennogo universiteta. 2013; № 5: 127-132.
6. Ryagin S.N., Kostyuk I.A. Ispol'zovanie proektnoj deyatel'nosti v podgotovke bakalavrov po napravleniyu «Social'naya rabota» v usloviyah realizacii professional'nogo standarta. Nauka o cheloveke: gumanitarnye issledovaniya. 2017; № 1 (27): 82-87.
7. Mihajlova T.A. Proektnaya deyatel'nosti rabotnikov social'noj sfery. Kazanskijpedagogicheskijzhurnal. 2015; № 5/1: 217-219.
8. Arsanukaeva 'E.D., Yarychev N.U. Ispol'zovanie sredstv proektnoj deyatel'nosti dlya razvitiya social'nogo intellekta u buduschih bakalavrov social'noj raboty. Mirnauki. Pedagogika ipsihologiya. 2023; T. 11, № 3. Available at: https://mir-nauki.com/PDF/48PDMN323.pdf
9. Abduev M.H. Pedagogicheskie usloviya produktivnogo primeneniya imitacionnyh igr dlya formirovaniya umenij delovoj kommunikacii u buduschih bakalavrov gosudarstvennogo i municipal'nogo upravleniya. Mir nauki, kultury, obrazovaniya. 2022; № 3: 147-149.
10. Sizova E.V., Bermus A.G. Razvitie social'nogo intellekta studentov-zhurnalistov na osnove lingvodidakticheskih tehnologij kak napravlenie prikladnoj kommunikativistiki obrazovaniya. Koncept. Nauchno-metodicheskij elektronnyj zhurnal. 2021; № 12. 1-14.
Статья поступила в редакцию 03.11.23
УДК 37 (1174)
Blok O.A., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Moscow State Institute of Culture (Khimki, Russia), E-mail: o.blokh2011@yandex.ru
DEVELOPMENT OF PERFORMANCE TECHNIQUES OF STUDYING MUSICIANS IN SECONDARY VOCATIONAL EDUCATION INSTITUTIONS. The article substantiates the relevance of the development of performing techniques for studying musicians in institutions of secondary vocational education. The object, subject, purpose, objectives and scientific novelty of the research are determined. Contradictions are revealed in the context of the problems under study between: unstable psyche and professional requirements, physiological underdevelopment and technical necessity, artistic and figurative depth of the composition and performing imperfection, myopia of thinking and the need for intellectual resources, sensory emptiness and the request for musical responsiveness, empathy. The effectiveness of the developed educational model is proven, which involves the development of the phenomenon through the prism of consciousness and the unconscious, the connection of the intellectual, emotional, sensory and creative principles (emotional intelligence, "smart emotions", co-creativity) with the use of apperception, comprehensive instructional and training musical material and organizational principles, intensification and systematization of students' independent work, as well as expansion and deepening of pre-concert and general professional training. Conclusions are drawn on the entire range of issues raised.
Key words: performing technique, development, studying musicians, institutions of secondary vocational education, music college, musical work, performing class
О.А. Блок, д-р пед. наук, проф., Московский государственный институт культуры, г. Химки, E-mail: o.blokh2011@yandex.ru
РАЗВИТИЕ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ТЕХНИКИ ОБУЧАЮЩИХСЯ МУЗЫКАНТОВ В УЧРЕЖДЕНИЯХ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье обосновывается актуальность развития исполнительской техники обучающихся музыкантов в учреждениях среднего профессионального образования. Определяются объект, предмет, цель, задачи и научная новизна исследования. Выявляются противоречия в контексте исследуемой проблематики между: неустойчивой психикой и профессиональными требованиями, физиологической неразвитостью и технической необходимостью, художественно-образной глубиной сочинения и исполнительским несовершенством, близорукостью мышления и потребностью в интеллектуальном ресурсе, чувственной пустотой и запросом на музыкальную отзывчивость, эмпатию. Доказывается эффективность разработанной образовательной модели, которая предполагает развитие феномена через призму сознания и бессознательного, подключение интеллектуального, эмоционально-чувственного и творческого начал (эмоциональный интеллект, «умные эмоции», сотворчество) с применением апперцепции, комплексного инструктивно-тренировочного музыкального материала и принципов организации, активизации и систематизации самостоятельной работы студентов, а также - расширение и углубление предконцертной и общей профессиональной подготовки. В заключение делаются выводы по всему спектру затронутых вопросов.
Ключевые слова: исполнительская техника, развитие, обучающиеся музыканты, учреждения среднего профессионального образования, музыкальный колледж, музыкальное произведение, исполнительский класс
Научно-теоретические и учебно-методические разработки в области среднего профессионального музыкального образования (СПМО) имеют сравнительно небольшой удельный вес относительно всех исследований отрасли в целом. Ограниченное количество диссертаций, посвященных музыкальным колледжам, - реалии современности. Поступающие музыканты-исполнители в учреждения среднего профессионального образования (СПО) оказываются на пороге новой, незнакомой профессионально ориентированной системы, не имея возможности пройти специализированную подготовку в соответствующем образовательном сегменте. Речь идет о том, что на сегодняшний день нет образовательного звена, которое в переходный период «настраивало» бы ребят на «музыкально-профессиональный лад», меняло вектор общего музыкального, культурного становления на профессионально ориентированный.
В педагогических условиях СПО появляется в корне новая целевая установка и комплекс задач, когда стержневой основой образования выступает развитие исполнительской техники студентов, обусловливающее приобретение всего комплекса необходимых компетенций для успешной профессиональной деятельности будущих музыкантов-мастеров, музыкантов-художников, музыкантов-педагогов, музыкантов-мыслителей, музыкантов-просветителей.
Техническая оснащенность музыкантов-исполнителей перестает быть чем-то желаемым, а становится необходимым, первостепенным, перманентно востребованным «началом всех начал». Именно через исполнительскую технику обучающийся познает мир музыкального искусства, обретает ценностные ориентиры, учится мыслить, искать смысл, осуществлять поиск средств художественной выразительности и процесс воплощения образного содержания сочинений. Не владея в должной мере исполнительской техникой, студент не сможет передавать полученные знания, стать настоящим педагогом, авторитетным в глазах подопечных, а также - собственно профессиональным исполнителем. Многофункциональность и детерминантность исполнительской техники дает ключ к
осмыслению ее значимости в целостной подготовке выпускников. Без ее целенаправленного, системно-последовательного развития музыкально-образовательный процесс обречен, лишается глубины содержания, смысла и перспектив.
Поэтому сегодня становится актуальным поиск образовательной модели, принципов, педагогических условий, позволяющих сделать развитие исполнительской техники обучающихся исполнителей в учреждениях среднего профессионального музыкального образования продуктивным и содержательным, динамичным и эффективным.
Объект исследования: процесс подготовки музыкантов-исполнителей в учреждениях среднего профессионального образования.
Предмет исследования: развитие исполнительской техники обучающихся музыкантов.
Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование развития исполнительской техники обучающихся музыкантов в учреждениях среднего профессионального образования.
Задачи исследования:
1. Сделать анализ источниковой базы по избранной проблематике.
2. Определить имеющиеся противоречия в процессе технического развития обучающихся музыкантов в учреждениях среднего профессионального образования.
3. Выявить образовательную модель, педагогические условия, позволяющие обеспечить системно-последовательное развитие исполнительской техники обучающихся музыкантов в учреждениях среднего профессионального образования.
4. Установить перспективы развития исполнительской техники обучающихся музыкантов в учреждениях среднего профессионального образования.
Научная новизна исследования состоит в обосновании современного взгляда на проблему развития исполнительской техники обучающихся музыкантов в
