CC BY
24ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ДЕТСКОЙ ИГРЫ
Т. Г. ХАНОВА,
кандидат педагогических наук,
доцент кафедры психологии и педагогики дошкольного и начального образования НГПУ им. К. Минина tanyaha10@mail.ru
Статья посвящена актуализации и разносторонней трактовке феномена детской игры в современном дошкольном образовании. Автором предпринята попытка рассмотреть сущность детской игровой деятельности, выделить основные трудности и ошибки педагогов в развитии игры дошкольников. Особое внимание уделено анализу педагогических условий развития и психолого-педагогического сопровождения игры в дошкольном возрасте.
The article focuses on updating and comprehensive treatment of the phenomenon of children's play in modern preschool education. The paper attempts to examine the essence of children's activities, to outline the main teachers' difficulties and mistakes of game organization in the development of preschoolers. Particular attention is paid to the analysis of pedagogical conditions of development and psycho-pedagogical support of the game at the preschool age.
Ключевые слова: игровая деятельность, воображаемая ситуация, предметно-игровая среда, психолого-педагогическое сопровождение
Key words: game activity, an imaginary situation, subject-game environment, psychological and educational support
Исследование феномена детской игры по-прежнему остается в центре внимания ученых, практиков и специалистов дошкольного образования. Вопрос о значении игры как ведущей деятельности детей дошкольного возраста не вызывает сомнений. Игра — это главная деятельность дошкольника и эффективный метод обучения и воспитания детей. Игру трудно переоценить, настолько многообразно и значительно ее влияние на развитие всех сторон личности ребенка. Стало аксиомой утверждение ученых о том, что игра — незаменимое средство развития и воспитания личности дошкольника, его самостоятельности, творческой активности и инициативности.
Однако, как показывает опыт, в практике семейного и общественного дошкольного образования наблюдается недооценка роли игры в развитии личности дошкольника. Игру преимущественно рассматривают как одну из эффективных форм реализации образовательного материала, как образовательную технологию. Вытеснение игры занятиями и другим образовательным содержанием, подмена самостоятельной игровой деятельности игровыми методами и приемами обучения, дефицит времени в режиме дня для самостоятельной творческой деятельности, отсутствие или эпизодичность межвозрастного игрового взаимодействия и, наконец, неумение педагогов и родите-
лей создать необходимые условия и организовать игру — все эти и многие другие причины привели к тому, что игра в детском саду со всеми ее характерными и существенными особенностями встречается сегодня довольно редко. Наблюдается тенденция к неуклонному снижению уровня развития у детей игровых умений и навыков. Дети играют мало, их игры находятся на крайне низком уровне и не соответствуют возрастным нормативам. Одной из причин этого является недостаточный уровень компетентности педагогов в вопросах развития детской игры.
Детские психологи отмечают, что подмена игры как самостоятельной самоценной деятельности игровыми формами обучения зачастую приводит к печальным последствиям, среди которых невозможность самоорганизации детей, зависимость от взрослого, дефицит воображения и внутреннего плана, недоразвитие воли и произвольности, коммуникативные трудности и др. [1].
Между тем в федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (ФГОС ДО) подчеркивается необходимость поддержки инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах деятельности и прежде всего — игровой. ФГОС нацеливает на развитие у педагогов способности оказывать недирективную помощь детям, поддержку спонтанной игры, ее обогащение, обеспечение игрового времени и пространства. Результаты дошкольного образования, сформулированные в стандарте как целевые ориентиры, предполагают развитие у дошкольников воображения, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; владение «разными формами и видами игры, различение условной и реальной ситуации», умение подчиняться разным правилам и социальным нормам [4]. Необходимо подчеркнуть, что психолого-педагогическая поддержка игры является ключевым направлением современного дошкольного образования, так как
в значительной мере способствует первоначальному становлению личности.
Убедившись в самоценности и незаменимости игры как средства развития личности, перейдем к рассмотрению вопроса о сущности детской игры, ее специфических особенностях. Необходимо выяснить, какая именно детская деятельность может называться игрой в полном смысле этого слова.
Термин «детская игра» имеет ряд смысловых оттенков. Во-первых, этим термином принято обозначать любую самостоятельную детскую деятельность, свободную от регламентации взрослого. Это понимание сущности игры в широком значении. В этом смысле игрой можно назвать и действия ребенка с мячиком, и манипуляции с песком и песочными игрушками, и собирание пирамидки или мозаики, и катание машинки с имитацией рева мотора. О подобных действиях детей принято говорить: «ребенок играет». Однако существует трактовка понятия «детская игра» в более узком, специфическом значении. Известный детский психолог Е. О. Смирнова определяет игру как «свободную активность, лишенную принуждения и контроля со стороны взрослых» [1, с. 9]. Игра всегда предполагает нечто неожиданное, спонтанное в процессе реализации творческого замысла, свободу, автономию от регламентированных указаний взрослого. В этом смысле далеко не каждая, на первый взгляд, игровая деятельность ребенка может быть названа игрой. По определению Е. О. Смирновой, главным признаком, присущим только настоящей сю-жетно-ролевой игре, является расхождение между реальной и воображаемой ситуацией. Дошкольник, находясь в воображаемой ситуации, летит в самолете, управляет штурвалом, но в то же время осознает, что самолет — это стул, а штурвал — круглая крышка от коробки. Имен-
Игра всегда предполагает нечто неожиданное, спонтанное в процессе реализации творческого замысла, свободу, автономию от регламентированных указаний взрослого.
Игровым навыкам, как и любым другим навыкам и умениям, детей надо обучать, передавать накопленный опыт от старших к младшим в условиях партнерского взаимодействия.
но в таком понимании игра нечасто встречается в практике детских садов.
Интересно отметить, что сами педагоги осознают сложность организации этой специфически детской деятельности. В проведенном нами анкетировании педагогов нижегородских дошкольных образовательных организаций было выявлено, что большинство респондентов испытывают трудности в организации игровой деятельности детей, создании адекватной предметно-игровой среды, затрудняются в вопросах планирования и оценки уровня развития детской игры. Анализ педагогической практики показывает, что существует противоречие между пониманием педагогами ведущей роли игры в развитии личности дошкольника и доминированием в образовательном процессе учебно-познавательной деятельности детей. Педагоги недостаточно глубоко осознают специфику современной дошкольной субкультуры и стремятся организовать регламентированную, четко обозначенную в нормативных документах предметно-игровую среду, что зачастую противоречит игровым интересам детей. Прямое руководство детской игрой по аналогии с организацией занятий, разыгрывание запланированных взрослым сюжетов приводит к тому, что игра теряет свою самоценность, самостоятельность, активность и превращается в дидактическое средство.
Рассмотрим условия, необходимые для развития детской игровой деятельности.
Прежде всего нужно выделить достаточное время для свободной творческой игры в режиме дня. Ученые утверждают, что для своего полноценного развития ребенок должен играть в целом не менее трех часов в день. На наш взгляд, наиболее оптимальным режимным отрезком для организации сю-жетно-ролевой игры является прогулка. В большинстве случаев продолжительность прогулки четко выдерживается, свободная самостоятельная деятельность детей
входит в структуру прогулки как один из необходимых компонентов. Педагогу нужно лишь обеспечить игровую среду, адекватную возрасту детей и уровню развития игровой деятельности, подобрать игровые материалы, маркеры роли, предметы-заместители. В практике дошкольного образования накоплено немало рекомендаций по оборудованию предметно-игровой среды разных возрастных групп, которыми можно воспользоваться.
Другим важнейшим условием развития игровой деятельности является специальное обучение детей. Наблюдения показывают, что детская игра сама по себе, без прямого участия взрослых или старших детей, не возникает. Дело в том, что дошкольники не способны самостоятельно изобрести воображаемую ситуацию и овладеть ролевыми способами. Игровым навыкам, как и любым другим навыкам и умениям, детей надо обучать, передавать накопленный опыт от старших к младшим в условиях партнерского взаимодействия. Как показывает практика, эту функцию наиболее успешно реализуют старшие дети, вовлекающие в свои игры малышей. Таким образом, в рамках ролевого взаимодействия незаметно и ненавязчиво происходит передача способов постановки и решения игровых задач. Совместные разновозрастные игровые объединения детей, осуществляемые, например, на прогулке, могут стать незаменимым методом обучения детей игровым действиям.
Обучение детей игровым умениям — важная задача педагога, но это обучение должно происходить косвенно и незаметно для малыша, в процессе совместного со взрослым решения игровых задач. Функции взрослого в развитии детской игры сводятся к следующим:
3 создание и обогащение адекватного возрасту и уровню игровой деятельности детей предметно-игрового пространства;
3 стимулирование развития творческой инициативы детей в игре путем постановки проблемных вопросов и создания проблемных ситуаций;
3 поддержка игровой инициативы, игрового общения и взаимодействия детей;
3 передача детям игрового опыта в недирективной косвенной форме в ситуации совместной со взрослым игры.
Итак, роль взрослого заключается прежде всего в приобщении дошкольников к игре, создании педагогических условий для ее развития. Только в этом случае будет соблюдаться важнейшее право ребенка — право на игру.
Не менее важным условием развития игровой деятельности детей является уважительное, недирективное отношение взрослых к детской игре. Ученые предлагают вместо термина «руководство игрой» использовать термин «сопровождение игры», подчеркивающий косвенный, ненавязчивый характер педагогического воздействия. Надо четко понимать, что игра — сугубо личностная, интимная деятельность детей, не терпит открытого вмешательства и даже пристального наблюдения со стороны. Почувствовав, что за игрой ведется наблюдение, протоколирование, играющие дошкольники стремятся либо спрятаться, отгородиться от взрослых, либо прекращают игру. Серьезную ошибку совершают педагоги, самостоятельно определяющие тему и сюжет детской игры, распределяющие роли или назначающие себя на главную роль. Такую деятельность нельзя назвать творческой игрой, это скорее дидактическая (обучающая) игра, оправданная лишь в раннем и младшем дошкольном возрасте. Следует подчеркнуть, что тему, сюжет, набор ролей, их распределение, игровую обстановку придумывают сами дети в соответствии со своим индивидуальным или коллективным замыслом и творческими способностями. Поэтому расположение игрового материала в группе по темам (магазин, больница, парикмахерская и др.) допустимо лишь в младшем возрасте. Дети 5—7 лет способны и стремятся самостоятельно подбирать игровое пространство и партнеров по игре.
В исследованиях ученых О. В. Дыби-ной, Н. Ф. Комаровой, А. Д. Саар, Д. Б. Эль-
конина [2; 3; 5; 6] и др. доказано, что успешное развитие детской игры невозможно без обогащения детей представлениями об окружающем: природном и предметном мире, жизни и труде взрослых, их взаимодействии и отношениях, событиях и явлениях общественной жизни. Полученные детьми впечатления об окружающем станут той канвой, на которой будет разворачиваться игровой сюжет. Этот вопрос неоднократно изучался в отечественной психологии и педагогике.
Наконец, для развития детской игровой деятельности необходимо, чтобы к этой работе были привлечены родители как участники образовательных отношений. Вектор реализации социального партнерства, как подчеркивается в ФГОС ДО, направлен не только на психолого-педагогическую поддержку родителей, но и на их активное вовлечение в образовательный процесс дошкольной организации. Основная трудность состоит в том, что подавляющее большинство родителей рассматривают детскую игру как отдых или забаву, не понимая ее развивающего значения. Поэтому необходимо познакомить родителей со спецификой детской игры, ее огромным воспитательно-образовательным потенциалом. С этой целью могут быть использованы как широко известные, так и нетрадиционные формы и методы интерактивного взаимодействия с родителями. Опыт показывает, что наиболее интересно и познавательно для родителей проходят:
3 совместные просмотры и анализ видеозаписей детских игр;
3 анализ педагогических ситуаций, связанных с выбором оптимальной тактики дальнейшего развития игры;
3 обсуждение видеолекций известных ученых, специалистов в вопросах развития игровой деятельности;
3 моделирование родителями игровых ситуаций;
Надо четко понимать, что игра — сугубо личностная, интимная деятельность детей, не терпит открытого вмешательства и даже пристального наблюдения со стороны.
3 изучение буклетов, памяток, правил организации игрового взаимодействия взрослых с детьми, оборудования детского игрового уголка дома;
3 творческие домашние задания родителям, например, разработка вместе с детьми проектов на тему «Профессия моей мамы (моего папы)» и др.
ЛИТЕРАТУРА _
Таким образом, правильное понимание сущности детской игры, ее огромного развивающего потенциала, комплексная реализация перечисленных условий и бережное отношение к детской игре будут способствовать развитию этой специфической детской деятельности и развитию личности дошкольника в целом.
1. Абдулаева, Е. А. Рекомендации по реализации программы повышения квалификации «Организация и психологическое сопровождение игры дошкольников» / Е. А. Абдулаева, Е. О. Смирнова // Профессионализм воспитателя как необходимое условие внедрения ФГОС / ред., сост. : И. А. Бурлакова, Г. В. Дон, Т. Л. Кузьмишина. — М. : МГППУ, 2014. — С. 9—20.
2. Дыбина, О. В. Игра — путь к познанию предметного мира / О. В. Дыбина // Дошкольное воспитание. — 2005. — № 4. — С. 14—28.
3. Комарова, Н. Ф. Комплексное руководство сюжетно-ролевыми играми в детском саду / Н. Ф. Комарова. — М. : Скрипторий 2003, 2010. — 157 с.
4. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» // URL: htpp://www.edu.ru/db-minobr/mo/Data/d_13/m1155.html.
5. Саар, А. Д. Роль знаний в играх детей / А. Д. Саар // Игра и развитие ребенка в дошкольном возрасте : материалы международной научно-практической конференции (11— 14 апреля 1995 г.). — Ч. 1. — М. : Прометей, 1995. — С. 64—65.
6. Эльконин, Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин // URL: http://psychlib.ru/mgppu/ EPi-1999/EPI-001.HTM.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИИ ДВИГАТЕЛЬНО-ЭКСПРЕССИВНОГО РАЗВИТИЯ
Е. В. ВЕРБОВСКАЯ,
кандидат педагогических наук,
доцент кафедры теории
и методики дошкольного образования НИРО
verb70@mail.ru
Статья посвящена роли художественного слова в психомоторном развитии детей дошкольного возраста. Особое внимание в статье уделено технологии двигательно-экспрес-сивного развития, целью которой является развитие психомоторных способностей детей дошкольного возраста средствами выразительных (экспрессивных) движений. Автором статьи предложен механизм психофизического функционального единства развития
