87Психологические науки Psychological Sciences
Научная статья
DOI: 10.17748/2686-9969-2022-5-4-71-92
УДК373
END DPITAQ
ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ФОРМА ПСИХИЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА
Оксана Васильевна Пушкарская
БМАДОУ «Детский сад №16» Свердловская обл., Березовский р-н, пос. Монетный, Россия
ovp.78@mail.ru
Аннотация. Введение. Статья посвящена проблеме обоснования форм и содержания психической активности детей дошкольного возраста, образующих систему их игровой деятельности. Актуальность проведенного исследования связана с тем, что недостаточно полно изучены взаимосвязи между собственно игровой деятельностью и другими формами проявления активности дошкольников, которые в целом задают зону их ближайшего развития.
Методы: Исследование проведено методом анализа научной литературы и обобщения опыта воспитания детей дошкольного возраста.
Результаты. Проанализированы основные виды игровой деятельности дошкольников, показаны формируемые в процессе игры психические новообразования. Обоснована роль взрослого в организации детской игры. Показана взаимосвязь игровой деятельности с другими формами психической активности дошкольников, лежащих в основе проектирования их зоны ближайшего развития. Выводы. Доказано, что психическая активность ребенка дошкольного возраста многообразна по своим проявлениям, но при этом игровая деятельность составляет психологическую основу этого многообразия.
Ключевые слова: психическая активность, игровая деятельность, дошкольники, творческое воображение, проектная деятельность, детско -взрослые коммуникации.
Для цитирования: Пушкарская О.В. Игровая деятельность как форма психической активности дошкольника // Педагогика: история, перспективы. 2022. Том 5. № 4. С. 71-92.
DOI: 10.17748/2686-9969-2022-5-4-71-92
Благодарность: Благодарю анонимного рецензента за детальные и убедительные советы по совершенствованию данной статьи. А также выражаю искреннюю благодарность редактору за внимательную и глубокую работу с текстом и очень меткие замечания, которые, с одной стороны, довольно серьезны, но с другой, -высказаны настолько корректно, что не вызвали ни сомнений, ни отторжения.
Original article
GAME ACTIVITY AS A FORM OF PRESCHOOLERS' MENTAL ACTIVITY
Oksana Vasilievna Pushkarskaya
Kindergarten No. 16 Sverdlovsk region, Berezovsky district, Monetny village, Russia
ovp.78@mail.ru
Abstract. Introduction. This article is devoted to the issue of substantiating the forms and content of mental activity of preschoolers that shape their system of game activity. The research behind it is relevant due to the fact that the relationships between said game activity and other forms of preschoolers' activity that set the general area of their immediate development are not sufficiently studied.
Methods: The research has been conducted by the method of analysis of science literature and generalizing the experience of educating preschoolers. Results. The main forms of preschoolers' game activity have been analyzed; mental neoplasms that are shaped in the process of playing are demonstrated. The role of the adult in organizing the child's game is clarified. The relationship of game activity to other forms of mental activity of preschoolers that lie at the foundation of designing their area of immediate development is demonstrated.
Conclusions. The article proves that mental activity of preschoolers varies in ways of expression, while game activity constitutes the basis of that variation.
Key words: mental activity, game activity, preschoolers, creative imagination, project activity, child-adult communication.
For citation: Pushkarskaya O. V. Game activity as a form of preschoolers' mental activity. Pedagogy: history, perspectives. 2022. Vol.5. No. 4. PP. 71-92 DOI: 10.17748/2686-9969-2022-5-4-71-92
Acknowledgement: I thank the anonymous reviewer for his detailed and persuasive advice on how to improve this article. Also. I express my sincere gratitude to the editor for the attentive and deep work with the text and very precise remarks, which, on the one hand, are quite serious, but, on the other hand, are expressed so correctly that they have caused neither doubts nor rejection.
Введение. Очевидно, что в век новых технологий большинство детей находятся в виртуальном мире, как и их родители. Каждый родитель хочет видеть своего ребенка грамотным, инициативным самостоятельным, способным ориентироваться в жизни, уметь обращаться с техникой, находить интересующую его информацию. Нередко на прогулке с маленькими детьми можно увидеть в коляске ребенка, находящегося в возрасте раннего детства и держащего в руках сотовый телефон или планшет. Однако, ни один гаджет не заменит родительского внимания, заботы и воспитания [1, с. 9]. Ребенок постепенно расширяет спектр используемых в жизни образов и ситуаций, увеличивается запас его эмоций, реакций и обогащается воображение.
По мнению С.Я. Маршака, благодаря книгам ребенок получает знания, знакомится с тем, чего нет и, быть может, никогда не будет в его жизни, но оно незримо станет частью личности ребенка [2]. Для осуществления такой деятельности предметная среда может вообще не нужна, если родители рассказывают сказки сами, но для большего разнообразия книга должна присутствовать в жизни дошкольника. Для продолжения сюжета и его обыгрывания отличным дополнением будут служить образные игрушки и инвентарь для сю-жетно-ролевых игр.
Формой активности ребенка, направленной не на результат, а на процесс действия и на способы осуществления этого действия, выступает игровая деятельность. При такой деятельности ребенок принимает условную позицию (в отличие от его реальной жизненной) [3].
По мнению Ф.И. Фрадкиной, все основные предпосылки игры появляются в результате освоения предметного мира под руководством взрослых и совместной деятельностью с ними [4, с. 193].
По мнению Л.С. Выготского «игра - роль в развитии - то, чем она обращена к будущему - что из нее вырастет; правила - школа воли, мнимая ситуация - путь к абстракции [5, с. 10]. Играя, ребенок учится деятельности людей, принимает и усваивает формы тех отношений, которые он будет осуществлять в ходе всей своей жизни.
Как пишет А.В. Запорожец, игра является своеобразной формой планомерного поэтапного формирования психических процессов [6, с. 80]. Игра -главная форма проявления инициативности и самостоятельности детей 3 - 5 лет. Это такая самостоятельная активность, дающая ребенку возможность ощутить себя создателем, он видит результаты придуманного им процесса, а также себя в этом процессе. Это, в свою очередь, способствует формированию детского самосознания. Всевозможные игровые ситуации создают ребенку такую творческую атмосферу, где ребенок может быть активным. В игре ребенок самовыражается. Она, по сути, источник его творческого воображения и общей креативности [7, с. 94], способствует формированию осознанного и произвольного поведения, так как именно в процессе игры дети учатся контролировать и оценивать себя, начинают осознавать свои действия, стремятся выполнять их правильно. Именно в игре ребенок раскрывает такие возможности, которые пока не реализуются в ре-
альной жизни, но благодаря игре, могут быть в нее привнесены (доброта, выносливость, терпеливость, сообразительность и т.д.) [8, с. 11].
Дефицит игры или преобладание ее имитации либо просто игровых форм приводит к появлению целого ряда проблем в жизни ребенка, в его развитии: несамостоятельность, ситуативность поведения, невозможность самоорганизации, дефицит воображения, недоразвитие воли и произвольности, неразвитость мотивации, менее выраженные когнитивные и социальные способности [9, с. 56].
Необходимо отметить, что взрослые уделяют внимание в основном только самой игровой деятельности ребенка. Однако результаты игровой деятельности будут гораздо эффективнее, если взрослые владеют способами планирования игрового взаимодействия, развития игры и ребенка в ней.
Существуют игры, которым с удовольствием научаются дошкольники. Так, например, в режиссерской (или предметной) игре ребенок самостоятельно придумывает сюжет, определяет, что и чем будет тот или иной предмет, место их нахождения и даже сам проигрывает разные роли или просто проговаривает происходящее. Важным свойством воображения выступает объединение различных предметов единым сюжетом. Поэтому ребенок способен научиться связывать различные предметы и героев в один сюжет. Такая игра относится к периоду раннего детства и в основном свойственна детям со слаборазвитым воображением.
По-другому общаться со взрослыми ребенку помогает образно-ролевая игра. Дети примеривают на себя различные образы и взаимодействуют со взрослыми через них. Они могут пропускать через себя знакомство с героями и животными, поэтому если ребенку помочь увидеть и прочувствовать эмоциональный мир какого-либо персонажа, то ему будет легко вжиться и проиграть характерные черты в линии поведения и речи или понять повадки животного. (сказка «Три медведя»
https://vk.com/puЫic200676086?z=video-
162278606_456239209%2F91c659fca43aШ922%2Fpl_waП_-200676086)
На личном опыте ребенка основана образно-ролевая игра. Она связана непосредственно с театрализацией. Именно поэтому важно, чтобы ребенок посещал спектакли и участвовал в различных постановках. Родители могут придумывать семейныепостановки к праздникам и событиям, а могут посоветоваться с воспитателями того детского сада, где занимается их ребенок. Также можно играть в игру «угадай кто?» и поиграть «в животных». Взрослые могут помочь ребенку в создании соответствующей декорации, атрибуции или приобретении иотработке характерных животным повадок (прыгание, ползание, воспроизведение характерных звуков, жестов, мимики), а также придумывать, как они будут общаться, если случайно встретятся.
Для такого типа игры предметна среда поможет создать как яркое впечатления, но может случиться так, что будет не задействована совсем. Тогда ребенок в большей степени будет опираться на свои возможности, раскрывать задатки и совершенствовать способность.
Обогащению ребенка в сфере социальных отношений способствует сю-жетно-ролевая игра. Проигрывая по ролям различные сюжеты, дети осваивают различные культурные виды деятельности, свойственные человеку, знакомятся с всевозможными профессиями и, таким образом, получают важные сведения о типах коммуникаций, которые существуют между людьми, осваивая при этом законы взаимодействия, символы, свойственные людям разных профессий (врач - пациент, парикмахер - клиент, водитель - пассажир, воспитатель - ребенок, учитель - ученик и т.д.)
Эта игра свойственна детям в возрасте 4 - 5 лет и основана на их непосредственном опыте. Но в жизни зачастую получается так, что дети не знакомы с теми сферами деятельности, какие они хотят обыграть. Здесь первостепенная роль принадлежит взрослым, которые по ходу жизни в определенной ситуации должны акцентировать внимание ребенка на какую -либо сферу жизни или деятельности того или иного человека. Это можно делать как с помощью книг, так и других современных средств (рассказы, истории из жизни, картинки, экскурсии, походы на работу и т.д., обсудить, кто и чем занимается и затем предложить ребенку тему для игры) [10].
Следующим шагом в овладении сюжетно-ролевой игрой является так называемая «отобразительная» игра. Здесь, играя, ребенок может отобразить то, что случилось с ним, или то, что было прочитано или увидено.
Ребенок учится драматизации, разыгрывая сказку или какой-либо сюжет с родителем. Ход событий и акценты могут меняться в зависимости от желаний ребенка.
Далее взрослый переходит к той следующей ступеньке, когда в игре делаются акценты на различные характерные черты, особенности разных персонажей. При этом персонажи должны быть все время разными: старушка, старичок, школьник, шеф-повар, мастер своего дела, лидер, пациент и т.д. В процессе общения могут изменяться характеры, действия с предметами и т.д.
Завершающим этапом в овладении сюжетно-ролевой игрой является игра с воображаемым персонажем или игрушкой, за которую ребенок будет говорить. Ребенок учится соподчинению ролей, взаимопониманию и общению с реальными партнерами, которые могут быть совершенно различными. Ребенку не нужны реальные предметы, предназначенные для совершения того или иного действия, ребенок прекрасно умеет пользоваться предметами-заместителями. Дети могут переключаться с замысла на наличие того или иного предмета или игрушки.
После освоения всех этапов сюжетно-ролевой игры взрослый может попытаться начать нарушать правила, по которым строилась игра, создавая трудности, которые ребенок самостоятельно научается разрешать (или же помогает разрешить взрослый, но изнутри игры) [11]. Например, если ребенок долго едет куда-то на машине, запретить ему ехать дальше, поскольку сломался мотор. Помочь ребенку, если он растерялся можно через образ другого шофера, который
предлагает помощь и т.д., но в следующий раз необходимо придумать другое нарушение правила.
Чтобы ребенок мог лучше представлять предметы, используемые в профессии людей, которых ребенок еще не видел, можно дать ребенку инвентарь для сюжетно-ролевых игр, а вот для понимания его назначения помочь может только взрослый, советуясь с ребенком, вопрошая, пробуя вместе обращаться с этим инвентарем.
В игре с правилами ребенок учится осмысливать и воспроизводить воображаемую ситуацию, общаться со сверстниками, выстраивать отношения сотрудничества и соревновательного типа. Родители могут предлагать различные подвижные, настольные, коммуникативные игры, чтобы вместе с ребенком действовать в единой логике, расставлять приоритеты значимости при возникающих трудностях, помочь ребенку справиться с затруднениями, предлагая подумать, как можно поступить в сложившейся ситуации.
В игре с правилами воображаемая ситуация менее важна, чем сами правила, здесь все подчинено этому правилу (норме). Это самый важный этап психического развития ребенка, который имеет непосредственное отношение к учебной деятельности в школьном возрасте, он позволяет идти от замысла к реализации, что является привилегией воображения [12]. Для того чтобы научить ребенка понимать правила, подчиняться им и придумывать их, родители ставят перед детьми разные задачи в разной игровой ситуации (кейс). Родители могут ввести персонаж, который может взять у ребенка то, что ребенок не использует. Дети учатся придумывать истории из разных предметов, объединяя предметы единым сюжетом.
Следующим шагом ребенок должен научиться выделять правила и передавать другому человеку, а если этот человек все равно будет их нарушать, то дети смогут сделать обратный процесс перехода от правила к сюжету. Игра с правилами учит детей уступать, дружить, общаться, брать на себя ответственность и учитывать желания другого [13].
Следующим этапом выступает соблюдение правил. Такой этап лучше всего отрабатывается, когда ребенок сам объясняет, как и что надо делать. Как и в других типах игр предметно-развивающая среда является не основой, но дополнением. Разнообразие в среде допустимо, но оно не всегда является способом созревания высших психических функций ребенка или развития его творческого воображения.
Вершиной детской игры выступает режиссерская игра. Здесь ребенок действует по собственному замыслу, подчиняя ему предметы и действия с ними. К такой игре ребенок приходит, когда его воображение достаточно хорошо развито [14].
Организация режиссерских игр предполагает применение таких заданий, как: демонстрация истории, рассказанной взрослым или другим ребенком; окончание незнакомой сказки или самостоятельная игра.
Способность сочинения сказки или придумывание сюжета лежит в основе развития воображения, а также дает человеку возможность осмысливать окружающее, анализировать и делать выводы. Сказка помогает решить нравственные проблемы, поскольку ее герои имеют четкую моральную ориентацию, что очень важно для умения отличать добро от зла, упорядочивать сложные чувства [15, с. 233].
В этой связи можно предложить такой вариант игры, когда ребенок показывает на предметах какую-то историю, а другой человек ее угадывает и рассказывает, обыгрывая.
Коммуникативной деятельностью выступает такая форма активности ребенка, которая направлена на взаимодействие с другим человеком, как субъектом, потенциальным партнером по общению. Такая деятельность предполагает согласование и объединение усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата [16].
Взаимодействие с людьми может носить случайный или спланированный характер. От первых контактов с близким взрослым у ребенка складывается доверие или недоверие к миру, которое влияет на восприятие окружения вокруг себя в дошкольном возрасте. Кроме этого на возможности коммуникации влияет определенный уровень развития речи. При правильном понимании ребенка партнером по общению, ребенок получает удовлетворительный результат, при неправильном негативный опыт взаимодействия, который способствует поиску новых действий и реакций со стороны ребенка. Коммуникация со сверстниками и взрослыми расширяет детский мир ребенка и понимание своего места в глобальном мире.
Родитель может развивать коммуникативную деятельность ребенка через общение. Дошкольники очень любознательны, поэтому задают родителям множество вопросов. Ребенок привыкнет спрашивать в тот момент, когда нуждается в помощи, зная, что получит ответ на свой вопрос или сможет подумать над ним самостоятельно, но с поддержкой взрослого.
Формой активности ребенка, направленной на реализацию детской инициативы в социально значимых областях, выступает проектная деятельность [17, с. 13]. Она направлена на то, чтобы дошкольник нашел решение задачи доступными ему способами. Выбирая наиболее подходящий способ решения задачи, он не всегда может воплотить замысел, так как его технические возможности в силу возраста оказываются недостаточны. В связи с этим родители могут поддержать в реализации задуманного. Совместная деятельность способствует укреплению доверительных отношений, пониманию действий друг друга и формированию у ребенка чувства полноценности и успешности. Он знает, что может обратиться за помощью, когда того требуют
обстоятельства и сделать все наилучшим образом, достигнуть успеха. Это отразится на его готовности к решению задач любой сложности и в будущем.
В процессе проектной деятельности ребенок получает ценный опыт преодоления трудностей, принятия ответственности за сделанный выбор, открытия законов вариативности, умения отстаивать свое мнение и учитывать чужую точку зрения. Родителю необходимо быть рядом и поддерживать ребенка, его мысли и действия, направленные на поиск решения задачи, но не предлагать готовые ответы или советы. Могут подойти наводящие подсказки, однако при этом необходимо следить за мыслью ребенка, не опережать ее, так как он может высказать оригинальный вариант решения, который для взрослого может показаться обычным, но для ребенка быть продуктом его напряженной мыслительной деятельности и преломления полученного ранее опыта. Любой предложенный ребенком вариант решения задачи должен быть поддержан родителем и позитивно отмечен. Родитель должен уточнить, как ребенок видит процесс решения и, если требуется помощь, то помочь в реализации замысла культурными способами оформления и подачи, а также способность принятия оценки других.
Еще одной формой активности ребенка, направленной на познание свойств и связей объектов и явлений, освоение способов познания, способствующей формированию целостной картины мира выступает познавательно исследовательская деятельность и экспериментирование [16]. Ребенок учится моделированию и экспериментированию, он составляет модели, замещает одни элементы другими, проверяя опытным путем, что получится при этом, а также использует их в своей игровой деятельности. Познавательно-исследовательская деятельность способствует интеллектуальному и личностному развитию ребенка, так как при этом развивается воображение, мышление, изменяется характер, многообразие и глубина игровой деятельности, регулятивные и коммуникативные умения и творческие способности дошкольника [18, с. 60]. Такая деятельность осуществляется в рамках знакомства ребенка с миром природы и техники. Взрослый может формулировать различные вопросы по ходу выполнения задач. Например, «Что правильно, а что нет?», «Что я чувствую, что я знаю?», «Почему, что, кто, как, зачем делает?» и т.д. Такие вопросы помогают ребенку выявить причинно-следственные связи, понять закономерности и сделать выводы. Например, наблюдая за состоянием природы, ребенок получает представление о закономерной смене времен года и характеристиках каждого из периодов. Экспериментирование с предметами и материалами дает представление об их свойствах и применении [19]. Задача родителя заключается в том, чтобы следовать за ребенком в его активном познании, отставая на несколько шагов, создавать условия, в которых ребенок мог бы наблюдать, выделять наиболее характерные и значимые детали, сравнивать их и обобщать. Такой характер взаимодействия приводит к тому, что ребенок получает возможность самостоятельно извлекать уроки и делать выводы, ощущая поддержку со стороны взрослого и получая объяснения, если они требуются. Самостоятельный путь изучения, подкрепляемый внутренней мотивацией, дает больше знаний и представлений, способствует
лучшему усвоению полученной информации и дает ценный опыт нравственного и поведенческого развития [20].
В свою очередь продуктивная деятельность - это деятельность, в процессе которой дошкольники получают новую для себя информацию об окружающем мире, его свойствах и явлениях, а также создают продукт, в котором, полученные знания находят свое воплощение. Осваивая эту деятельность, дети учатся выделять то важное, что есть в предмете, что выделяет его среди других.
Таким образом, признаки и качества запечатленных ими предметов выступают опорными точками в познании действительности. К продуктивным видам деятельности относят: конструирование из строительного материала и из различных конструкторов, собирание мозаики, вышивание, рисование, лепка и аппликация. Предпосылками продуктивных видов деятельности выступают потребность ребенка в самостоятельности и активности, подражание взрослому, освоение предметных действий, формирование координации движений руки и глаза. Следовательно, в процессе продуктивной деятельности формируется познавательная активность и социальная мотивация [21, с. 5].
Эта деятельность способствует формированию таких важных качеств как самостоятельность, активность и инициативность. Ребенок активно исследует окружающий мир, он пытлив и наблюдателен, приучается выполнять работу самостоятельно, но чтобы получилось запечатлеть задуманное, ему необходимо подобрать соответствующие материалы и приложить усилия по использованию средств выразительности [22].
Это сложная работа, которую осваивает ребенок. Она приобщает его к нравственному отношению к окружающему миру. Благодаря продуктивным видам деятельности родители могут приобщить ребенка к творческому процессу по созданию осязаемых вещей. Родители помогают ребенку познакомиться со свойствами тех материалов, которые находятся в его распоряжении (бумага, карандаши, кисти, клей, краски, пластилин и т.д.). Дошкольник начинает замечать связь выполненного им действия с полученным результатом. Затем он постепенно осваивает мир приборов и оборудований и т.д., расширяя возможность и владения техникой, природными и искусственными материалами. В результате у ребенка получается осязаемая работа (постройка, рисунок, объемный предмет и т.п.).
По мнению Г.Г. Григорьевой, для того чтобы изобразительное творчество носило развивающий характер необходимо, чтобы дети в процессе деятельности решали не только художественные задачи, но и познавательные и нравственные. Поэтому во время рисования, лепки, аппликации и других видов деятельности родитель должен подводить ребенка к решению различных задач, предлагая возможности для экспериментирования и выражения результатов деятельности [23, с. 131]. Дети, которые с удовольствием рисуют, знакомясь со способами и приемами, все равно не имеют индивидуальной выразительности, так как любой прием не приращивается, он не поможет им в жизненной ситуации. А вот если прием был освоен ребенком постепенно в
процессе экспериментирования и творческого действа, в ситуации совместного бытия, случайно найден и несколько раз применен и изменен, чтобы стать выразительным, то он поможет ребенку и в будущем, являясь основой поиска решения в какой-либо ситуации [24, с. 67 - 70].
Большое значение имеет поддержка родителями детей в формировании наблюдательности, в поиске информации о наблюдаемом объекте. Присматриваясь к мелочам и деталям, ребенок получает разнообразные представления об объектах и вещах, которых он раньше не замечал, информацию, которой он не располагал. Такая работа с окружающей действительностью (сравнение, узнавание) помогает ребенку получить более точные представления, быть более внимательным и наблюдательным, чтобы затем воспроизвести увиденное.
Музыкально-художественная деятельность - это такая форма активности ребенка, дающая ему возможность выбирать наиболее близкие позиции: слушателя, исполнителя или сочинителя [16].
Детям свойственны такие музыкально-художественные виды деятельности как, восприятие музыки, вокальное и инструментальное творчество. Творчество предполагает пение, игру на музыкальных инструментах, а также подвижные игры с музыкальным сопровождением. Музыкально-художественная деятельность способствует раскрепощению детей и приобщению их к выступлениям перед аудиторией. Специфика музыкально-художественной информации заключается в том, что она воспевает человеческие ценности, способствует постижению смысла, но не дает информацию об объектах действительности. В ней гармонично переплетаются мысли и чувства, которые развивают в ребенке тонкое эмоционально-чувственное восприятие мира. Такое воспитание «влияет как на развитие отдельных психически функций, так и ... на формирование личности ребенка в целом» [25, с. 66].( Масленица с сайта детского сада https://vk.com/puЫic200676086?z=photo-200676086_457239183%2Fwall-200676086_81)
Семья не всегда может подготовить ребенка к сцене, но она может приобщить дошкольника к музыкальным произведениям и инструментам. Музыка -это сильный инструмент для раскрытия души, мыслей, чувств. Приобщение к музыке и музыкальному ритму способствует развитию фонематического слуха, который помогает детям в изучении иностранных языков, освоении грамматики и ощущении чувства ритма в целом. Через музыку ребенок сможет научиться лучше понимать собеседников, так как палитра чувств в музыкальном произведении многообразна. Чувствам, как и навыкам, тоже нужно учиться. Умение выразить себя и быть правильно понятыми почти искусство, которое ребенок лучше усвоит, если будет видеть и слышать людей способных на это. Поэтому родители могут при совместном слушании музыки рассказывать о том, какие чувства у них появились, когда они слушали песню или мелодию и интересоваться о том, что чувствовал ребенок. Также родители могут спросить ребенка о том, понравилось ли ему услышанное музыкальное произведение и задать похожие вопросы, например: «Что чувствовал музыкант, когда сочинял музыку?» и т.д.
Трудовой деятельностью выступает форма активности ребенка, требующая от него приложения усилий для удовлетворения физиологических и моральных потребностей и приносящая конкретный результат, который можно увидеть, потрогать, почувствовать [16]. Такая деятельность направлена на развитие у детей обще трудовых умений и способностей, психологической готовности к труду, формирование ответственного отношения к труду и его продуктам. Трудовая деятельность детей дошкольного возраста тесно связана с игрой, так как существует потребность принимать активное участие в жизни взрослых и желание проявлять самостоятельность. Помимо этого труд приносит осязаемые продукты и результаты. Не менее важным является понимание ребенком общественной значимости труда, его важности в жизни взрослых. Необходимо помочь и научить ребенка непосредственно в игре овладеть техническими навыками. Результатом этого являются: развитие самостоятельности ребенка, способность к планированию и самоконтроль [26, с. 43].
Еще одной не маловажной формой активности ребенка выступает двигательная деятельность, позволяющая ему решать задачи путем реализации двигательной функции.
Это игры: подвижные; с элементами спорта.
Это занятия гимнастикой, которая включает в себя: простые движения (бег, ходьба, прыжки, лазание, метание и т.д.); строевые упражнения; танцевальные упражнения; движения с элементами спортивных игр.
Это и простейший туризм: катание на самокате, велосипеде, роликах, санках, ходьба на лыжах и многое другое [16]. Важное место в двигательной деятельности принадлежит физическим упражнениям, которые укрепляют тело и дух ребенка.
Дети любят заниматься, так как воспринимают это как игру, подражая родителям. Сохранить интерес к занятию спортом можно не только сменой упражнений, но и различными соревнованиями для всей семьи. Ребенок может открывать для себя движения, пытаясь выразить какое-либо чувство, характер и т.д. Физические упражнения можно включать в игру, предлагая ребенку сопровождать персонажей, быть тренером для зверей, а также своих родителей, давать задачки, которые связаны со спортом. Например, волк пробежал один круг, а заяц пробежал два круга. Кто из них пробежал больше?
Таким образом, развитие ребенка происходит в различных видах его активности. Выстраивая совместное взаимодействие, взрослые ориентируются на психологическое и физиологическое состояние ребенка, его интересы, на все то, от чего зависит эффективность взаимодействия взрослого и ребенка в процессе развития.
ПРИЛОЖЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Игнатович А.В., Мамбеталина А.С. Особенности современного воспитания ребенка. Педагогика: история, перспективы. 2019. Том. 2. № 6. С. 07 -
11, С. 9. https://dpo-journal.ru/index.php/pvsz/article/view/78/66.
2. Маршак С.Я. Воспитание словом (статьи, заметки,воспоминания) Собр. соч.: в 8 т. Том 7. М., 1971.
3. Дыбина О.В. Интеграция образовательных областей в педагогическом процессе ДОУ. М., 2012.
4. Эльконин Д.Б. Особенности общения ребенка со взрослыми в ходе развития предметных действий и возникновение предпосылок ролевой игры. URL: http://psychlib.ru/mgppu/EPr-1997/EPR-1881.htm.
5. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1999.
6. Трифонова Е.В. Проблемы игры и развивающей предметной среды в трудах А.В. Запорожца и развитие этих идей на современном этапе. // В кн. Наука о детстве и современное образование. Материалы междунар. юбил. науч. конф., посвященной 100-летию со дня рождения А.В. Запорожца / под ред. Л.А. Парамоновой, В.И. Слободчикова и др. М., 2005.
7. Смирнова Е.О., Филиппова И.В. Образная игрушка как средство развития сознания дошкольника // Психологическая наука и образование. 2008. № 3.
8. Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. Методическое пособие для воспитателей и родителей. М., 2007, с. 11
9. Смирнова Е.О., Соколова М.В., Шеина Е.Г. Подходы к пониманию игры в современной западной психологии // Современная зарубежная психология. 2012. №1.
10. Родительский дневник: методическое пособие для родителей детей дошкольного и младшего школьного возраста / авт.-сост.: Игнатович В.К., Игнатович С.С., Гребенникова В.М. Краснодар, 2018. 51 с. http://cdod-hosta.ru/wp-content/uploads/2018/12/Roditelskij-dnevnik-TSDO.pdf.
11. Смирнова С.А. Традиционная игра как культурно -психологический феномен: автореф. дис. ... канд. Психол. наук. М., 2000.
12. Трифонова Е.В. Тестировать или играть? Игра как диагностическое средство. // Детский сад от А до Я. 2003. No. 6.
13. Психология воспитания / под ред. В.А. Петровского. М., 1995.
14. Трифонова Е.В. Режиссерские игры дошкольников. Часть 1. М., 2016.
15. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. М., 1996.
16. Дыбина О.В. Интеграция образовательных областей в педагогическом процессе ДОУ. М., 2012.
17. Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Проектная деятельность дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. М., 2008.
18. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования «Тропинки» / под ред. В.Т. Кудрявцева. М., 2014.
19. Корепанова И.А., Сафронова М.А. Три понятия о реальности детского развития: обучаемость, зона ближайшего развития и скаффолдинг // Культурно-историческая психология. 2011. № 2.
20. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев, 1974.
21. Научно-информационный материал. Обучение и организация различных видов деятельности и общения детей с нарушениями. М., 2011.
22. Киселева С.Л. Развитие воображения дошкольников 3 - 7лет в изобразительной деятельности: методическое пособие для воспитателя. М.,2016.
23. Григорьева Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности. М., 2000.
24. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Психология и педагогика обучения дошкольников. М., 2013.
25. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. Т.1. М., 2006, с. 66.
26. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. М., 2001.
REFERENCES
1. Ignatovich A.V., Mambetalina A.S. Features of modern child upbringing. Pedagogy: history, perspectives. 2019. Vol. 2. No 6. P. 07 - 11, P. 9 https://dpo-journal.ru/index.php/pvsz/article/view/78/66.
2. MarshakS.Ya. Education with a word (articles, notes, memoirs) Collected. cit.: in 8 volumes. Volume 7.M., 1971.
3. Dybina O.V. Integration of educational areas in the pedagogical process of preschool educational institutions. M., 2012.
4. Elkonin D.B. Features of the child's communication with adults in the course of the development of objective actions and the emergence of prerequisites for role-playing. URL: http://psychlib.ru/mgppu/EPr-1997/EPR-1881.htm.
5. Elkonin D.B. The psychology of the game. M., 1999.
6. Trifonova E.V. Problems of the game and the developing object environment in the works of A.V. Zaporozhets and the development of these ideas at the present stage. In the book.The Science of Childhood and Modern Education. Materials of the international jubilee scientific conf. dedicated to 100th anniversary of the birth of A.V. Zaporozhets. ed. L.A. Paramonova, V.I. Slobodchikova et al. M., 2005.
7. Smirnova E.O., Filippova I.V. Figurative toy as a means of developing the consciousness of a preschooler. Psychological science and education. 2008. No3.
8. Dyachenko O.M., Development of imagination of the preschooler. Methodical manual for educators and parents. Moscow, 2007, p. 11
9. Smirnova E.O., Sokolova M.V., Sheina E.G. Approaches to the understanding of the game in modern Western psychology. Modern foreign psychology. 2012. No. 1.
10. Parent's diary: a methodological guide for parents of children preschool and primary school age. author-comp.: Ignatovich V.K., Ignatovich S.S., Grebenni-kova V.M. Krasnodar, 2018. 51p. http://cdod-hosta.ru/wp-content/uploads/2018/12/Roditelskij-dnevnik-TSDO.pdf.
11. Smirnova S.A. Traditional game as a cultural and psychological phenomenon: author. dis. ... cand.Psych. Nauk. M., 2000.
12. Trifonova E.V. Test or play? The game as a diagnostic tool. Kindergarten from A to Z. 2003.No 6.
13. Psychology of education, ed. V.A. Petrovsky. M., 1995.
14. Trifonova E.V. Directing games for preschoolers. Part 1.M., 2016.
15. Obukhova L.F. Child (age) psychology. M., 1996.
16. Dybina O.V. Integration of educational areas in pedagogical process of preschool educational institution. M., 2012.
17. Veraksa N.E., Veraksa A.N. Project activity of preschoolers. Handbook for teachers of preschool institutions. M., 2008.
18. Approximate basic educational program of preschool education «Paths», ed. V.T. Kudryavtseva. M., 2014.
19. Korepanova I.A., Safronova M.A. Three concepts of the reality of child development: learning, zone of proximal development and scaffolding. Cultural-historical psychology. 2011. No 2.
20. Sukhomlinsky V. A. I give my heart to children. Kyiv, 1974.
21. Scientific - information material. Teaching and organizing various activities and communication of children with disabilities. M., 2011.
22. Kiseleva S.L. The development of the imagination of preschoolers 3-7 years old in visual activity: a methodological guide for the educator. M., 2016.
23. Grigoryeva G.G. The development of a preschooler in visual activity. M., 2000.
24. Kravtsov G.G., Kravtsova E.E. Psychology and pedagogy of preschool education. M., 2013.
25. Zaporozhets A.V. Selected psychological works. T.1. M., 2006, p. 66.
26. Uruntaeva G.A. Preschool psychology. M., 2001.
Информация об авторе: Оксана Васильевна Пушкарская, воспитатель БМА-ДОУ «Детский сад №16»
Свердловская обл., Березовский р-н, пос. Монетный, Россия e-mail: ovp.78@mail.ru
Information about the author: Pushkarskaya Oksana V., Educator Kindergarten №16"
Sverdlovsk region, Berezovsky district, pos. Monetary, Russia e-mail: ovp.78@mail.ru
Статья поступила в редакцию / Th earticle was submitted: 03.08.2022
Одобрена после рецензирования и доработки / Approved after reviewing and revision: 21.08.2022
Принята к публикации / Accepted for publication: 27.08.2022
Автор заявляет об отсутствии конфликта интересов. / The author declare no conflicts of interests
© Пушкарская О.В. 2022 © «Педагогика: история, перспективы» 2022
