CC BY
64
№ 2, 2008
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ СИСТЕМЫ ДОВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ
Л. А. Кравчук, аспирант кафедры педагогики Дальневосточного государственного гуманитарного университета
Проблема профессионального становления личности сегодня чрезвычайно актуальна. В статье рассматриваются педагогические условия профессионального самоопределения старшеклассников, создаваемые в системе довузовской подготовки.
Проблема профессионального становления личности — одна из актуальных в науке и практике. Трансформация общества создает трудности в формировании социально-профессиональных ориентаций молодежи. В запросах работодателей превалируют определенные требования к специалисту: умение работать в коллективе и ориентироваться на рынке труда, стремление связать карьеру с продолжением образования, готовность менять профиль деятельности, способность работать с информацией и принимать решения. Затруднен и профессиональный выбор выпускников школ, так как о множестве новых профессий они слабо информированы. Школа пытается развить у них потребность в профессиональном самоопределении, но в ней отсутствуют условия для этого. Тем не менее сегодня создаются основания для рассмотрения вопроса о развитии профессионального самоопределения старшеклассников через систему довузовской подготовки. В таком случае идея непрерывного общего и профессионального образования, преемственности ступеней обучения воплощается наиболее полно.
Главной задачей довузовской подготовки становится формирование профессионально-образовательной среды, обеспечивающей условия для профессионального самоопределения старшеклассника и обретения им социальных компетенций; среды, в которой образовательный процесс строится на понимании целостности личности и ее движущих сил, проявляющихся в деятельности; среды, в кото-
рой педагоги готовы помочь школьнику сознательно ставить цели образования и стремиться к их достижению.
Под педагогическими условиями мы понимаем внешние обстоятельства, сознательно сконструированные, предполагающие достижение определенного результата. В. И. Андреев определяет их как результат «целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов, а также организационных форм обучения для достижения... целей»1. В. С. Мухина — как «социальное пространство непосредственных отношений людей»2. Л. Н. Куликова — как пространство «множественного и разнообразного взаимодействия ребенка с ,,другими“, где он, принимая множество решений, разворачивает свою сущность, осуществляет личностный рост, а педагоги помогают ему определить вектор самосозидания как в значимых ситуациях, так и в жизненной стратегии»3.
Создаваемые в системе довузовской подготовки педагогические условия для профессионального самоопределения личности разрешают противоречия «между желанием приобщиться к профессии и необходимостью изучения фундаментальных дисциплин»4.
Довузовская подготовка позволяет учащемуся совершить полноценный бескризисный переход с общего образовательного уровня на элитный, интеллектуальный, уровень, она дает ему возможность максимально проявиться и становится внутренним «движителем» его собственного развития; школьник в ней за© Л. А. Кравчук, 2008
программирован на собственное изменение, сначала «под цели» своей деятельности, а позднее — жизни5. Мы под довузовской подготовкой понимаем профессионально-образовательную среду, представляющую собой целостную систему влияний и факторов, взаимосвязанными элементами которой являются пространственно-духовныге, предмет-но-материальныге и учебно-научныге. Среда, как правило, содержит смысловые отношения в системе следующих пространств: «физическое пространство отношений к окружающей среде, социальное пространство отношений к другим людям, личностное пространство отношения к себе, к своему будущему»6. Оказавшись в такой среде, старшеклассник чувствует внутреннюю атмосферу, в которой складываются жизненно значимые для него отношения, предоставляющие возможность для его собственного саморасрытия и самореализации. Результатом этого, а также ориентации довузовской подготовки на гуманистические ценности и смыслы является успешная личность.
Профессиональное самоопределение в довузовской подготовке может служить регулятором профессионального роста личности старшеклассника, если: 1) он включен в образовательный процесс системы довузовской подготовки, в котором саморазвитие будущего профессионала направлено на формирование профессионального самоопределения; 2) обеспечивается выбор различных образовательных программ, в которые он своевременно и активно вовлекается через участие в разнообразных формах учебной и учебно-исследовательской самодеятельности; 3) ему оказывается педагогическая помощь в выстраивании жизненной стратегии на успешное личностное и профессиональное самоопределение, в приобщении к профессиональным ценностям на основе выбора программы и с учетом сложившейся системы профессиональноценностных ориентаций.
Практической проверкой данных педагогических условий стало опытно-
экспериментальное исследование, проведенное на базе Владивостокского государственного университета экономики и сервиса (ВГУЭС) с 2003 по 2006 г. Участниками исследования стали 154 школьника — представителя двух образовательных проектов: «Многопрофильный открытый лицей» очной формы обучения (9 класс, средние школы № 47, 56, 60, 73 г. Владивостока) и «Малая компьютерная академия» очно-заочной формы обучения (9 класс, средние школы № 1, 5, 10 г. Арсеньева, № 34 г. Лесозаводска, № 1 п. Новошахтинска Приморского края), а также 23 педагога вуза, 79 родителей и школьных учителей. Контрольными группами выступили 73 учащихся из параллельных классов названных школ.
В начале констатирующего эксперимента нами было осуществлено анкетирование учащихся, их родителей и учителей школы. Важно было узнать, как проявляются перечисленные свойства профессионально-образовательной средыг в системе «школа — вуз» в контексте развития профессионального самоопределения 9-классников, каковы взгляды субъектов образовательного процесса в рамках рассматриваемой проблемы.
При обследовании нами было выявлено, что 46 % учителей и родителей не имеют представления о довузовской структуре, отвечающей за работу со школьниками, о том, что в вузе большой выбор профильных программ; 29 % слабо осведомлены о том, что для своевременной дифференциации учащихся проводится психолого-педагогическая диагностика с целью оказания им помощи по вопросам личностного и профессионального самоопределения; и только 25 % знают, что университет, имея материальную базу и кадровый потенциал, сосредоточен на сотрудничестве со школами.
Анализ анкетных данных учащихся убедил нас в том, что школьники не знают о существовании в вузе структуры, отвечающей за работу с ними (59 %); в школе слабо ведется работа в области
№ 2, 2008
информирования о довузовских программах и специальностях ВГУЭС (23); ребята не понимают, насколько важно познакомиться с профессиями до окончания школы, чтобы потом было легче выбрать ту, которая соответствует им (13); не осознают, что вовлечение в довузовские программы, проекты и научные сообщества способствует адаптации к вузовской системе обучения и успеху в жизнедеятельности (5 %).
В ходе констатирующего эксперимента был выявлен реальный исходный уровень развития профессионального самоопределения у учащихся 9 класса. Для этого использовались различные методи-
ки: тест, самотест, анкетирование, опрос, беседа и т. д. — всего 9 видов («Мои основные цели», «Перспектива -1», «На пороге самостоятельной жизни», выявление ценностных ориентаций, ценностных ориентаций в профессиональной деятельности, мотивов выбора профессии, уровня готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению, состояния готовности принятия преподавателем вуза школьника). Кроме того, осуществлялись наблюдение за учащимися, беседы с их родителями, педагогами вуза и школы.
Результаты анализа проведенных опросов представлены в табл. 1.
Т а б л и ц а 1
Профессиональное самоопределение старшеклассников в начале эксперимента,
Критерий Уровень развития профессионального самоопределения учащихся
высокий средний низкий
Когнитивный 15 20 65
Мотивационно-ценностный 18 15 67
Действенно-практический 14 10 76
Полученные результаты позволили сделать вывод о том, что состояние профессионального самоопределения школьников в основном находится на низком уровне: по когнитивному критерию это относится к 65 % респондентов, мотивационно-ценностному — 67, по действенно-практическому— к 76 %.
Нами определялся также уровень готовности принятия школьника как субъекта довузовской подготовки у педагогов вуза. По таким показателям, как понимание сущности принятия школьника (28 %), убежденность в ценности принятия школьника (24), осознание путей и средств, способствующих развитию у школьника профессионального самоопределения (18), самооценка сформирован-ности позиции принятия школьника (15), появление позиции принятия школьника (15 %), результаты опроса свидельству-ют, что данная готовность у них низка.
Таким образом, констатирующий эксперимент выявил ряд причин, затрудняющих процесс развития профессиональ-
ного самоопределения: это слабая информированность учителей школы, родителей о системе довузовской работы; низкая мотивация на интеграцию образовательных систем; непонимание, непринятие целей создания образовательного пространства для развития профессионального самоопределения учащихся с целью вовлечения их в процесс профессионального самоопределения; неготовность преподавателей вуза принять школьника как субъекта довузовской подготовки и оказать ему педагогическую поддержку в выстраивании жизненной стратегии; слабый культурно-образовательный уровень семьи в области профессиональной ориентации; нерегулярность и безадресность профориентационной работы в школе; отсутствие диагностики профессиональной потребности.
Преобразующий эксперимент с учащимися экспериментальной группы протекал во время учебной и внеурочной деятельности. Для учащихся контрольной группы преподавателями вуза
проводились открытые уроки по темам специальностей, целью которых было развитие познавательной и творческой активности школьников.
Проверка первого условия гипотезы показала, что сам вуз выступил в качестве профессионально-образовательной среды, где шел процесс формирования профессионального самоопределения у старшеклассника. Поэтому создание профильных классов именно на базе вуза было главной задачей. При реализации данного условия использовались средства массовой информации, внеурочная деятельность: экскурсии по вузу; родительские собрания; встречи с ответственным секретарем приемной комиссии; консультации специалистов (психологов, менеджеров); круглые столы с приглашением студентов, работодателей; заседания студенческих клубов; культурные и спортивно-оздоровительные мероприятия, вручение читательских билетов учащимся профильных классов; информационная поддержка инновационной деятельности вуза (видеоролики, передачи, студенческая газета «Владивосток-2000»), проспекты «Чему учат во ВГУЭС», буклеты по специальностям, стенды «Для вас, родители», «Тебе, школьник». Разработанный спецкурс «Alma mater» позволил школьникам ближе ознакомиться с вузом и его специальностями.
Пребывание старшеклассников в вузе позволило им сформировать проектное сознание в области будущей профессиональной деятельности, так как трансформация вузовской культуры вместе с предметными знаниями помогает профессионально определиться и приобщиться к процессу формирования гармоничной и предприимчивой личности, умеющей самоутверждаться и сохранять свой подход к миру, быть конкурентоспособной на рынке труда.
Таким образом, в профессиональнообразовательной среде вуза обнаружилась тенденция развития данного процесса, что подтвердило верность первого условия.
Проверка второго условия показала, что вовлечение школьников в довузовские программы для них означало: 1) стремление учиться в данном вузе, быть успешным в выбранной профессии (57,7 %); 2) возможность самостоятельно получать знания по выбранному направлению деятельности (22,3); 3) приобретение опыта (20,0 %), который пригодится во время учебы в вузе и в жизни, так как способствует овладению конкретными действиями в познавательной деятельности — учебной, коммуникативной, игровой.
Выбор программы (элективный курс, профиль) рассматривался нами как готовность школьника к своей будущей профессии на основе допрофессиональ-ной подготовки. В ходе реализации элективных курсов, профильных программ старшеклассники расширили свой кругозор в области профориентации (46 %), повысили интеллектуальный уровень развития (39), подготовились к экзаменам (34), уточнили свой выбор профиля (32), углубились в предмет (26), приобрели новый опыт общения (25), получили новые знания по своему направлению (24 %).
При реализации второго условия использовались методы проблемного, дифференцированного и игрового обучения, компьютерные технологии, мастер-классы, экскурсии на фирмы, встречи-ориентации, круглые столы, тренинги, уроки-дискуссии, защита проектов. Так учебная деятельность академического типа трансформировалась в квазипрофессио-нальную, где почувствовался «интерес развития». В результате активизировалось участие школьников в олимпиадах («Программирование», «Информатика»), конкурсах («Юный дизайнер», «На рубеже веков», «Малая компьютерная академия», «Я—карьерист»), конференциях («Формула профессионального успеха», «Твой путь к профессиональной карьере», «Открытый мир. Старт в науку»). Без сомнения, это явилось свидетельством продвижения вперед и того, что полученные знания наполнились смыслом и
№ 2, 2008
накопился опыт сознательной, целенаправленной саморегуляции и самовоспитания.
Не менее важным фактором следует признать контакт со студентами как преподавателями учебной дисциплины. В процессе взаимодействия школьники видят «ценности отношения» студентов к своей профессии, увлеченность ею, «чувствование» профессии.
Таким образом, обеспечение профессионального самообразования по собственному выбору в рамках созданных на базе вуза различных образовательных программ, к участию в которых школьник своевременно и активно привлекается через разнообразные формы учебной и учебно-исследовательской самодеятельности, позволило нам аргументированно доказать, что данное условие при соответствующей педагогической инструментовке служит развитию профессионального самоопределения.
Проверка третьего условия гипотезы выявила, что оказание школьникам педагогической помощи в выстраивании жизненной стратегии на успешное личностное и профессиональное самоопределение, приобщение к профессиональным ценностям на основе выбора программы и с учетом сложившейся системы профессионально-ценностных ориентаций, способствует становлению целостной личности, готовой к саморазвитию, самосовершенствованию, умеющей оценивать свои возможности, самостоятельно принимать решения и планировать карьеру.
В процессе решения данной задачи мы работали с учащимися, их родителями и педагогами вуза. Для педагогов проводился тренинг «Коммуникативная активность», направленный на развитие коммуникационных и организационных усилий, что позволило им «на пути к ученику» сделать следующие шаги: узнать, из какой школы пришел учащийся; рассказать о вузе, в котором он сейчас находится; установить взаимодействие с воспитанником; составить характеристи-
ку ученика (состояние, отношение, направленность, мотивацию); определить, насколько воспитанник является субъектом собственного воспитания, развития или обучения; выстроить отношения между родителями и ребенком, школьными педагогами; выявить условия, препятствующие или способствующие развитию учебной деятельности и взаимоотношений; спроектировать и обосновать план действий с целью адаптации школьника к условиям обучения в вузе. Установление контактов с родителями способствовало позиционным изменениям в развитии профессионального самоопределения их детей, так как перед родителями раскрывалась роль семьи в решении этой проблемы. В выстраивании жизненного плана, жизненной стратегии педагоги вуза использовали прием ретроспективного жизненного анализа (личный опыт и учеба «на будущее», положительные примеры самоопределения); в побуждении старшеклассников к осознанию своих действий на основе рефлексии — прием стартовой актуализации жизненного опыта учащихся («Что вы знаете о...?», «Скоро вы узнаете о...»).
Индивидуальная работа психолога с ребенком закрепляла чувство состоятельности школьника и его умение экспериментировать с различными социальными ролями. Опросы, беседы, тренинги «Управление внутренним ресурсом», проектные рисунки, игры, сочинение «Моя будущая профессия», «взрослые» дела, семинары («Мой путь в профессию», «Моя профессиональная карьера», «Барьеры на пути к трудоустройству»), праздники были эмоциональными и по смыслу насыщенными. Они оживляли отношения и помогали школьнику увидеть жизненные и профессиональные ценности. Спецкурс «Ступени карьеры», дискуссия «Новые социально-экономические условия: за и против» выявили, насколько учащиеся погружены в ситуацию современного рынка, каким набором личностных и деловых характеристик должны они обладать, чтобы прибли-
зиться к его реальным условиям и быть успешными людьми.
Учитывалась нами и роль довузовской подготовки как фактора, способствующего развитию профессионального самоопределения. Старшеклассники отметили, что получили дополнительные знания и обрели друзей, поняли себя, подготовили себя к труду, узнали о профессиях и выбрали профессию, научились разбираться в людях, быть самостоятельными, видеть перспективу и верить в себя.
Заключительный замер показал, что на 48 % сократилось количество школьников с низким уровнем развития профессионального самоопределения по когнитивному критерию, на 49,5 — по мотивации самоопределения, на 64 % — по действенно-практическому критерию.
Результаты повторного исследования состояния развития профессионального самоопределения учащихся представлены в табл. 2.
Т а б л и ц а 2
Профессиональное самоопределение старшеклассников в конце эксперимента, % ответов
Критерий Уровень развития профессионального самоопределения учащихся
высокий средний низкий
Когнитивный 78,0 29,0 17,0
Мотивационно-ценностный 62,5 29,0 17,5
Действенно-практический 72,5 35,5 12,0
Как видим, выделенные педагогические условия способствуют развитию у старшеклассников профессионального самоопределения. Реализация первого педагогического условия показала значимость довузовской подготовки для профессионального самоопределения, знания мира профессий, осознания школьником своего места в нем, определения жизненных и профессиональных планов. Реализация второго условия выявила заинтересованность учащихся в получении знаний, в мотивации на профильное обучение как следствие выбора профессии, осознанную необходимость профессионального самоопределения на основе соотнесения профессиональных намерений с личностными возможностями и адекватным отношением к себе как субъекту самоопределения. Реализация третьего условия способствовала выработке жизненных планов, умению рассматривать свое будущее как инструментальную ценность, которая позволит школьнику быть успешным человеком.
Таким образом, профессиональное самоопределение — важнейший регуля-
тор последующего профессионального роста личности, делающий его образование ответственным, мотивированным и продуктивным, так как созданные педагогические условия способствуют развитию профессионального самоопределения в образовательном процессе системы довузовской подготовки.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Андреев В. И. Педагогика : учеб. курс для твор. саморазвития / В. И. Андреев. Казань, 2000. С. 124.
2 Мухина В. С. Дивный новый мир: не антиутопия, реальность / В. С. Мухина // Развитие личности. 1997. № 1. С. 12
3 Куликова Л. Н. Проблемы саморазвития личности / Л. Н. Куликова. Хабаровск, 1997. С. 135.
4 Горский В. А. Методологическое обоснование содержания, форм и методов деятельности педагога дополнительного образования / В. А. Горский // Доп. образование. 2003. № 3. С. 30.
5 См.: Куликова Л. Н. Вопросы личностно-профессионального саморазвития студентов в целостном педагогическом процессе педагогического вуза / Л. Н. Куликова // Совершенствование профессиональной подготовки студента педвуза : сб. науч. тр. Иркутск, 1995. С. 96—113.
6 Мануйлов Ю. С. Воспитание средой / Ю. С. Мануйлов. Н. Новгород, 2003. С. 48.
Поступила 14.01.08.
