CC BY
49
4. Наконец, идентификация человека, обладающего широким спектром способностей и ориентированного на творчество в труде, определяет реализацию им себя в тех профессиях, которые предоставляют возможности творчества.
Следовательно, основой профильного и профессионального самоопределения выступает ценностное самоопределение человека, система базовых ценностей и смыслов, определяющих его отношение к себе и к жизни в целом.
В реальной практике можно выделить два варианта индивидуальной траектории профильного самоопределения [11]:
- ученик выбирает профиль обучения на основе предпочитаемой образовательной области, к которой он чувствует склонность и в которой проявляет наибольшие способности, а профессиональные намерения его пока не определились, то есть в данном случае профильное самоопределение слабо связано с профессиональным;
- ученик выбирает профиль обучения на основе уже достаточно сложившихся представлений о своей будущей профессии, о своих профессиональных предпочтениях - профильное самоопределение осуществляется в контексте профессионального.
В современной образовательной ситуации наиболее типичен первый вариант, хотя для профессионально-личностного становления школьника и реализации основных задач, определяемых программой модернизации образования, более оптимальным представляется второй. Поэтому целесообразно организованная предпрофильная подготовка и профильное обучение должны обеспечивать целостный процесс профильного и профессионального самоопределения учащихся, органично включенный в их личностное и жизненное самоопределение [1; 11].
Факторы ценностного самоопределения старшеклассников в профессиональной сфере жизнедеятельности могут быть как объективными, так и субъективными [5].
К объективным факторам относятся:
- социальный статус профессии. Поскольку в Современной российской реальности он чаще всего определяется материальными условиями профессиональной деятельности, ближайшее социальное окружение старшеклассника (семья, группа сверстников и т.д.) ориентирует его на выбор профессии, позволяющей удовлетворить его материальные потребности;
- необходимость выбора ценностных оснований профессионального самоопределения диктуется социальной ситуацией развития и ведущим видом деятельности в ранней юности, определяемым выбором профессии, построением своих жизненных и профессиональных перспектив и планов;
- обучение в профильном классе ставит перед старшеклассником необходимость ценностного осмысления оснований выбора профиля обучения.
К субъективным факторам относятся:
- внутренние, определяемые особенностями личности старшеклассника (изначальный культурный опыт; сложившаяся система ценностных ориентаций; соотношение конформизма-нонконформизма, наличие или отсутствие рефлексивной позиции: степень проявления когнитивного диссонанса; наличие референтной для нее группы и т. д.);
- внешние, связанные со степенью готовности воспитателей к организации ценностно-ориентированного социально-профессионального опыта юношей и девушек, к индивидуальной помощи им в процессе ценностного самоопределения в профессиональной сфере жизнедеятельности.
Современная ситуация социально-экономического развития страны не позволяет нам надеяться на позитивное изменение социального статуса большинства необходимых для общества профессий (таких, как учитель, врач, рабочий, инженер и т. д.), а следовательно, решение задач самореализации молодежи в наиболее творческих и социально ценных сферах профессиональной деятельности [7; 9; 10].
По мнению Н. Н. Никитиной, преимущественными механизмами ценностного самоопределения в профессиональной сфере жизнедеятельности, согласно нашему подходу, должны служить интернализация и аутентиза-ция, культуральная и экзистенциальная рефлексия, обеспечивающие выбор ценностных оснований данной жизнедеятельности и конкретной сферы профессиональной деятельности на основе осознания смысла собственной жизни и своего профессиональною призвания [5].
Важными условиями позитивного ценностного самоопределения старшеклассников в профессиональной сфере жизнедеятельности являются:
- развитие профессионально направленного самосознания юношей и девушек посредством осмысления ценностей профессии, построения профессионального идеала и соотнесения с ним своих возможностей в процессе самопознания и саморазвития профессионально значимых качеств;
- насыщение содержания образования профессионально и личностно значимыми ценностями посредством разработки аксиологических аспектов изучаемых дисциплин и программы спецкурса для старшеклассников «Культура профессионально-личностного самоопределения»;
- осуществление контекстного подхода к обучению в профильных классах, проявляющегося в выделении и актуализации в профильных предметах ценностных основ соответствующих видов профессиональной деятельности;
- разработка и использование в образовательном процессе технологий и техник, обеспечивающих трансформацию контекста профессиональной ситуации в реальный контекст учебной и жизненной ситуаций старшеклассника как ситуаций ценностно-смыслового выбора (имитационное игровое и неигровое моделирование, создание ситуаций-аналогов, коллективное взаимодействие в решении профессионально значимых проблем и т. д.);
- организация социально-профессионального опыта учащихся: профессиональных проб и профессионально ориентированной практической и научно-исследовательской деятельности старшеклассников, направленных на развитие их творческого потенциала, формирование профессионально ценной направленности личности;
- обеспечение ценностно-ориентационного единства семьи и школы в решении проблемы профессионального самоопределения старшеклассников;
- индивидуальная помощь юношам и девушкам в определении ценностных критериев профильного и профессионального выбора [5].
Любое самоопределение включает, с одной стороны, построение образа себя, иерархию актуальных потребностей, целей, устремлений, особенностей индивидуальных качеств, с другой - образа ситуации или прямого требования к самоопределяющемуся, в котором выявляется образ требуемого «Я» и, наконец, с третьей - сопоставление первого второму или второго первому, с фиксацией одной из сторон как определяющей [3]. В соответствии с данной логикой психолого-педагогическое сопровождение ценностного самоопределения старшеклассников должно опираться на реальные представления об исходном уровне сформированности их профессионально значимых ценностных ориентаций и обеспечивать самопознание, само-осознание их школьниками.
Психолого-педагогическое сопровождение можно рассматривать как особый вид гуманитарного сопровождения образовательного процесса, сущностной характеристикой которого выступает взаимодействие учащихся, педагогов и психологов, создающее условия для осознанного и свободного выбора учениками ценностных основ собственного бытия (в том числе профессионального).
Для создания данных условий, необходимо решение, как минимум, трех задач:
- диагностика исходного уровня сформированности ценностных ориентаций старшеклассников в профессиональной сфере жизнедеятельности;
- определение примерного содержания ценностного самоопределения (системы ценностей, предлагаемых для осмысления и осознанного выбо-ра);
- разработка содержания, логики и способов организации взаимодействия педагога и психолога с учащимися, обеспечивающего адекватное действие названных механизмов ценностного самоопределения.
Содержание ценностного самоопределении старшеклассников в профессиональной сфере жизнедеятельности составляет система индивидуально, социально и профессионально значимых ценностей, выбор и присвоение которых является важнейшим условием не только профессионального самоопределения, но и становления личности молодого человека в целом [6].
Существуют различные классификации профессиональных ценностей. Так, выделяют ценности-цели профессиональной деятельности, ценнос-ти-средства, ценности-знания, ценности-отношения и ценности-качества (личности профессионала); общественно-профессиональные, профессионально-групповые и индивидуально-личностные профессиональные ценности [4].
В соответствии с подходом к старшекласснику как субъекту допрофес-сионалъной сферы его жизнедеятельности выделяется три блока профессионально значимых ценностей как содержательная основа его ценностного самоопределения:
1) ценности, определяющие отношение к профессии и профессиональной деятельности, определяющие цель и личностный смысл данной деятельности;
2) ценности, в которых закреплено отношение к другим субъектам профессиональной деятельности, определяющие характер взаимодействия с ними;
3) ценности, характеризующие отношение к себе как будущему профессионалу и выступающие в качестве эталона в процессе профессиональноличностного самосовершенствования и оценки степени соответствия своих возможностей требованиям профессии [5].
В первый блок ценностей мы включаем ценности профессии, выражающие значимость трудовой деятельности для личности, характеризующие ее потребности и мотивы участия в ней.
Содержание второго блока ценностей составляют этические ценности профессионального общения, ценности профессионального сотрудничества.
Третий блок содержит ценности-качества профессионала, включающие в себя деловые, коммуникативные, духовные и другие профессионально значимые свойства, от которых зависит ориентация старшеклассника на самопознание и профессионально-личностное саморазвитие.
Применительно к довузовской подготовке для выявления ценностных ориентаций, сложившихся у школьников в условиях предпрофильной и профильной подготовки, был адаптирован Морфологический тест жизненных ценностей В. Ф. Сопова и Л. В. Карпушиной, направленный на определение мотивационно-ценностной структуры личности и изучение индивидуальной системы ценностей человека с целью лучшего понимания смысла его действия или поступка.
Условием становления довузовской (предпрофильной, профильной, дополнительной) подготовки школьников как сферы свободного самоопределения личности является реализация вариативных и дифференцированных педагогических программ, удовлетворяющих различные по мотивам и содержанию образовательные потребности заказчиков, основными из
которых являются школьники и их родители [8]. К числу ведущих видов потребностей следует отнести:
1. Творческие (креативные) потребности, обусловленные как желанием родителей развить индивидуальные способности детей, так и стремлением детей к самореализации в избранном виде деятельности.
2. Познавательные потребности детей и подростков, определяемые стремлением к расширению объема знаний, в том числе и в областях, выходящих за рамки программ школьного образования.
3. Коммуникативные потребности детей и подростков в общении со сверстниками, взрослыми, педагогами.
4. Компенсаторные потребности, вызванные желанием за счет дополнительных знаний решить личные проблемы, лежащие в сфере обучения или общения.
5. Профориентационные прагматические потребности школьников, связанные с установкой на допрофессиональную подготовку.
6. Досуговые потребности школьников различных возрастных категорий, обусловленные стремлением к содержательной организации свободного времени.
Реализация индивидуальных образовательных потребностей дает возможность осуществить социально значимые цели развития личности. Социальная значимость программ довузовской подготовки обеспечивается следующим комплексом целей развития личности:
• познавательным развитием, реализуемым через дополнительные программы, а также программы для одаренных детей;
• социальной адаптацией, включающей опыт мелогичностного взаимодействия, различные социальные инициативы через программы объединений по интересам;
• осознанным и успешным выбором профессиональной деятельности через профильные программы допрофессиональной ориентации и подготовки;
• раскрытием творческого потенциала через различные по содержанию и уровню освоения программы для обучаемых с разными возможностями, в том числе для детей с проблемами в сфере обучения и общения, а также одаренных детей;
• развитием общей культуры, в том числе культуры досуговой деятельности, через разнообразные по познавательной проблематике программы, дающие выбор форм и средств организации свободного времени [3].
Реализация указанных целей обеспечивается их направленостью на практическую деятельность школьника. Своеобразие педагогических программ состоит в том, что все теоретические знания, включенные в содержание программ, апробируются в творческой практике, преобразуются в познавательный, коммуникативный, социальный опыт самореализации в различных сферах деятельности. Таким образом, программы довузовской
(предпрофильной, профильной, дополнительной) подготовки рассматриваются как прикладные, практические программы, основанные на опыте творческой самореализации школьников. Целью их является стимулирование и развитие потенциала личности, включение ее в системы социальных коммуникаций через обучение, общественно полезную практику и досуг [2].
Из всего сказанного вытекает, что довузовская (предпрофильная, профильная, дополнительная) подготовка детей и подростков является серьезной институциональной поддержкой для системы общего и профессионального образования.
Критериальной основой определения ценностных ориентаций старшеклассников в профессиональной сфере жизнедеятельности служит:
- содержание и соотношение ценностей, определяющих отношение к значимым аспектам будущей профессиональной деятельности;
- содержание и соотношение ценностей, определяющих требование к себе как субъекту профессиональной деятельности;
- содержание и соотношение ценностей, определяющих смысл обучения в профильном классе;
- представленность профессиональных ценностей, определяющих ценностный выбор в других сферах жизнедеятельности.
На основе изучения и анализа профессионально-ценностных ориентаций старшеклассников выделяется основной критерий их сформированнос-ти - гуманистическое содержание и гармоничное сочетание в их структуре всех типов ценностных отношений (к профессиональной деятельности, к самому себе как профессионалу, к другим субъектам профессиональной деятельности).
Результаты проведенных исследований позволили сделать вывод о том, что система ценностных ориентаций юношей и девушек, определяющая направленность их профессионального самоопределения, не обладает гармоничным сочетанием индивидуально, социально и культурно ценных ориентаций, в ней преобладают ценности эгоцентрического характера, преимущественно прагматичные по своему содержанию. Данные результаты связаны как с действием объективных внешних факторов, так и с недостаточной направленностью сложившейся системы профессиональной ориентации на осуществление индивидуальной помощи старшекласснику в осмыслении ценностных оснований выбора профиля обучения и будущей профессии.
Библиографический список
1. Аверчинкова, О. Е. Профессиональная ориентация в предпрофильной подготовке школьников [Текст] / О. Е. Аверчинкова // Профильная школа. - 2004. -№ 2. - С. 44-48.
2. Жаркова, Г. А. Использование традиционных и нетрадиционных форм и методов обучения при организации учебно-познавательной деятельности учащихся профильных классов [Текст] / Г. А. Жаркова // Сборник статей и научных материалов УлГПУ. - Ульяновск, 2002. - С. 43-47.
3. Залученова, Е. А. Методы психолого-педагогической поддержки жизненного и профессионального самоопределения [Текст] / Е. А. Залученова, В. К. Зарецкий, Л. А. Ненашева. - М., 1995. - 168 с.
4. Здравомыслов, А. Г. Потребности. Интересы. Ценности [Текст] / А. Г. Здравомыслов. - М.: Политиздат, 1986. - 223 с.
5. Никитина, Н. Н. Психолого-педагогическое сопровождение ценностного самоопределения старшеклассников в условиях профильного обучения // Заочный семинар школьных психологов. Выпуск 12. - Ульяновск: УИПК ПРО, 2005. -С. 18-27.
6. Оссовский, В. Л. Ценности профессиональной деятельности: автореф. дис. ...д-ра философ, наук / В. Л. Оссовский. - Киев, 1986.-38 с.
7. Правдина, О. В. Ориентация учащихся на ценность образования: теория и практика [Текст] / О. В. Правдина. - Самара, 2001. - 166 с.
8. Рекомендации по организации профильного обучения на основе индивидуальных учебных планов обучающихся // Профильная школа. - 2004. -№4.-С. 3-6.
9. Розов, Н. С. Культура, ценности и развитие образования [Текст] / Н. С. Розов.-М, 1992.-201 с.
10. Скок, Г. Б. Формулирование ценностей, целей и норм как основа построения системы качества образования / Г. Б. Скок // Качество образования: концепции, проблемы: материалы III междунар. науч.-метод. конф.. - Новосибирск: НГТУ, 2000.-С. 23-28.
11. Тахтамышева, Г. Ч. Выбор профиля обучения на этапе предпрофильной подготовки [Текст] / Г. Ч. Тахтамышева // Профильная школа. - 2004. - № 3. -С. 46-48.
УДК: 37 3. 1. 02
Ю. Р. Ледяева
ОБУЧЕНИЕ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА С ПРИВЛЕЧЕНИЕМ ЕГО НЕВЕРБАЛЬНОГО ОПЫТА
Одной из существенных характеристик личности является её субъект-ность, полноправное участие в деятельности и социальных отношениях. Поэтому формирование у учащихся активной позиции, открытой для диалога, становится важнейшей задачей современной педагогики.
Личность формируется в общении и деятельности, но далеко не всякое педагогическое взаимодействие можно назвать общением, как и не всякую
ОБУЧЕНИЕ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА С ПРИВЛЕЧЕНИЕМ ЕГО...
совокупность действий - деятельностью. Как часто участники этого взаимодействия не могут абстрагироваться от закрепленных временем ролей и функций: педагог - говорящий, ученик - слушающий. «В общении, - пишет М. С. Каган, - нет отправителя и получателя сообщений - есть собеседники, соучастники общего дела».[7, с. 146] Общение в процессе обучения должно носить диалогический характер, важно взрослому научиться слушать и слышать ребенка, ведь на протяжении многих десятилетий отечественная педагогика рассматривала субъектом обучения только учителя, а ученик оставался участником пассивным, являясь объектом педагогического воздействия. Г. Г. Гадамер очень точно сформулировал одну из основных причин излишней монологизации педагогического общения: «Тот, кто учит, полагает, что должен говорить, что он вправе говорить; чем более последовательно и связно он говорит, тем более убеждается в том, что способен передавать другим своё учение» [5, с. 88]. Чрезмерное стремление учителя поддерживать в себе способность к разговору с течением времени вырабатывает устойчивую привычку говорить, зачастую не прислушиваясь к собеседнику - ученику. Свидетельство этого находим у того же автора: «Пропускает мимо ушей и неверно слышит тот, у кого уши, так сказать, постоянно забиты теми речами, с которыми он непрестанно обращается к самому себе, следуя своим влечениям, преследуя свои интересы, - до такой степени, что он и не способен слышать другого» [5, с. 91]. Подобное явление М. К. Мамардашвили обозначил термином «псевдомысли». Это мысли, «помысленные как бы с неуважением к мыслительной способности людей, мысли, опекающие их, мысли, являющиеся мыслями других, неспособных на мысль» [9, с. 22].
Таким образом, для решения проблемы излишней монологизации процесса обучения необходим поиск новых путей реализации технологии педагогического общения и установления педагогически целесообразных отношений. Одним из таких путей является обращение к невербальному опыту младшего школьника, ведь именно в неречевых проявлениях обнаруживается смысловая сторона общения.
До того момента, как ребенок стал учеником, он уже прожил 6 или 7 лет активной, деятельной, наполненной открытиями, жизни. Причем, познание окружающей действительности осуществлялось при активном участии невербального языка; на протяжении этого периода он помогал ребенку обретать связь с окружающим миром. Жесты, позы, мимика и интонация окружающих людей приближали дошкольника к пониманию намного быстрее, чем долгие и утомительные объяснения. Мудрый Януш Корчак не раз указывал на частую двусмысленность слов, их способность запутывать и ранить: «Слово? Не будь наивным. Оно подведёт и обманет. Поможет в одном, собьёт с толку в другом. Как плетью, исполосует, изранит. Никому непонятно твоё слово, малыш, только ты один его понимаешь так, как
чувствуешь, как знаешь, и как сам хочешь. Не часто оно доходит, куда следует, а часто повисает в пустоте» [8, с. 34]. Следовательно, педагогическое общение вовсе не исчерпывается только вербальным взаимодействием, в нем всегда присутствует смысловое и эмоциональное содержание, которое фиксируется невербальными знаками.
Профессионализм учителя определяется единством его теоретической и практической готовности, о наличии которой можно судить по уровню сформированное™ ряда специальных умений (аналитических, прогностических, проективных, мобилизационных, перцептивных и т. д.). Ю. К. Бабанский, работая над теорией оптимизации процесса обучения, отмечал, что зачастую учителям не хватает, в первую очередь, личностных свойств и качеств, среди которых ученый называл чувство меры в использовании тех или иных форм и методов преподавания, эмоциональную отзывчивость, контактность в общении. Значит, успешность обучения зависит не только от сформированности специальных умений, но и от наличия определенных личностных качеств учителя. Важно учитывать, что ребенок всегда очень внимателен к невербальным проявлениям взрослых, и если доброта и стремление к пониманию не являются гранями души учителя, а представляют собой лишь проявление профессионального долга, ребенок обязательно почувствует это, обнаружит по мимолетным контролирующим жестам, по несовпадениям слов и движений.
В 1925 г. В. В. Зеньковский, работая над статьёй «Воспитательная проблема в школе» и исследуя функционирование средней и низшей русской школы за границей, пришёл к выводу, что в процессе обучения вследствие душевной дисгармонии у учащихся появляются психические патологии, причём самые «трагические и роковые узлы завязываются обыкновенно в детстве и отрочестве, то есть приходятся в значительной мере на школьный период» [6, с. 156]. По мнению В. В. Зеньковского, эмоциональной сфере ребёнка свойственны значительные внутренние трения, в преодолении которых ученики часто оказываются совершенно бессильны.
С момента выхода в свет той статьи прошло более 80 лет, но, к сожалению, ситуация в области педагогического общения почти не изменилась. Для многих учащихся школьная среда по-прежнему является основным источником стрессов. Это можно объяснить, во-первых, низким уровнем сформированности у значительной части педагогов необходимых коммуникативных умений, во-вторых, отсутствием у них личностных свойств и душевных качеств. То есть в процессе обучения наблюдается ряд противоречий, влияющих на его осуществление и результативность.
Первое противоречие заключается в том, что 7-летний ученик готов к выстраиванию общения с педагогом, а у педагога зачастую готовность к профессиональному общению отсутствует, что проявляется в неконгру-энтности используемых слов и невербальных знаков и чрезмерной вербализации процесса обучения. В силу психологических особенностей возраста
