CC BY
41
3. UNESCO World Conference on Education for Sustainable Development - Moving into the Second Half of the UN Decade 31 March - 2 April 2009, Bonn, Germany [Э/р]. Р/д: www.esd-world-conference-2009.org
4. Лихачев, Б.Т. Воспитание и этика. - Ярославль: Аверс-Плюс, 2009.
5. Вагнер (Цветкова), И.В. В гармонии с космосом: философско-культурологические подходы // Экологическое воспитание младших школьников. - М.: Педагогическое общество России, 2000.
6. Umweltethik: Manifest eines verantwortungsvollen Umgangs mit der Natur von Gerhard Pretzmann von Stocker, 2001, Stuttgart
7. Umweltethik: Wieder die Ökologische Krise: Ein kritischer Vergleich der Positionen von Vittorio Hösle und Hans Jonas von Alexander
Klier von Tectum-Verlag, 2007
8. Umweltethik, Ein Lehr- und Lesebuch von Andreas Brenner von Paulusverlag, Fribourg, 2008
9. Umweltethik zur Einführung (Broschiert) von Konrad Ott, Ernst Moritz Arndt Universität, 2010
10. Шульженко, А.К. Эколого-эстетическое воспитание молодежи в европейской и отечественной педагогике: дис. ... докт. пед. наук. - М.,
2006.
11. Этика: учеб. пособие / Т.В. Мишаткина, З.В. Бражникова, Н.И. Мушинский и др. / под ред. Т.В. Мишаткиной, Я.С. Яскевич. - 2-е изд. -Мн.: Новое знание, 2002.
12. Панов, В.И. Экологическая психология: Опыт построения методологии. - М.: Наука, 2004.
13. Вагнер (Цветкова), И.В. В гармонии с космосом: философско-культурологические подходы // Экологическое воспитание младших школьников. - М.: Педагогическое общество России, 2000.
14. Приоритеты современной педагогики: мир - экология - сотрудничество: материалы международного педагогического проекта PEACE / под ред. Э.С. Соколовой. - М., 1993.
Bibliography
1. Obrazovanie dlya ustoyjchivogo razvitiya. Dekada OON po obrazovaniyu dlya ustoyjchivogo razvitiya [Eh/r]. - R/d:
http://www.unesco.kz/education/2004/esd_brochure.pdf.
2. Nacionaljnaya strategiya obrazovaniya dlya ustoyjchivogo razvitiya v Rossiyjskoyj Federacii [Eh/r]. - R/d:
www.unece.org/.../NAP/RussianFederationNS.r.pdf
3. UNESCO World Conference on Education for Sustainable Development - Moving into the Second Half of the UN Decade 31 March - 2 April 2009, Bonn, Germany [Eh/r]. R/d: www.esd-world-conference-2009.org
4. Likhachev, B.T. Vospitanie i ehtika. - Yaroslavlj: Avers-Plyus, 2009.
5. Vagner (Cvetkova), I.V. V garmonii s kosmosom: filosofsko-kuljturologicheskie podkhodih // Ehkologicheskoe vospitanie mladshikh shkoljni-kov. - M.: Pedagogicheskoe obthestvo Rossii, 2000.
6. Umweltethik: Manifest eines verantwortungsvollen Umgangs mit der Natur von Gerhard Pretzmann von Stocker, 2001, Stuttgart
7. Umweltethik: Wieder die Ökologische Krise: Ein kritischer Vergleich der Positionen von Vittorio Hosle und Hans Jonas von Alexander Klier von Tectum-Verlag, 2007
8. Umweltethik, Ein Lehr- und Lesebuch von Andreas Brenner von Paulusverlag, Fribourg, 2008
9. Umweltethik zur Einfuhrung (Broschiert) von Konrad Ott, Ernst Moritz Arndt Universitat, 2010
10. Shuljzhenko, A.K. Ehkologo-ehsteticheskoe vospitanie molodezhi v evropeyjskoyj i otechestvennoyj pedagogike: dis. ... dokt. ped. nauk. - M.,
2006.
11. Ehtika: ucheb. posobie / T.V. Mishatkina, Z.V. Brazhnikova, N.I. Mushinskiyj i dr. / pod red. T.V. Mishatkinoyj, Ya.S. Yas-kevich. - 2-e izd. -Mn.: Novoe znanie, 2002.
12. Panov, V.I. Ehkologicheskaya psikhologiya: Opiht postroeniya metodologii. - M.: Nauka, 2004.
13. Vagner (Cvetkova), I.V. V garmonii s kosmosom: filosofsko-kuljturologicheskie podkhodih // Ehkologicheskoe vospita-nie mladshikh shkoljni-kov. - M.: Pedagogicheskoe obthestvo Rossii, 2000.
14. Prioritetih sovremennoyj pedagogiki: mir - ehkologiya - sotrudnichestvo: materialih mezhdunarodnogo pedagogicheskogo proekta PEACE / pod red. Eh.S. Sokolovoyj. - M., 1993.
Статья поступила в редакцию 04.04.11
УДК 374: 398
Vishnyakova I.N. PEDAGOGICAL CONDITIONS OF HUMANISTIC RELATIONS FORMATION IN THE SOCIAL AND CULTURAL SPHERE OF THE PRIMARY SCHOOL (BY MEANS OF FOLKLORE). The article formulates the pedagogical conditions of humanistic relations formation in social and cultural sphere of the primary school. In the researched problem the folklore is the means of such relations formation.
Key words: humanistic relations, social and cultural sphere, folklore, professional competence, micro area, age necessities, genre, function.
И.Н. Вишнякова, соискатель ЧГАКИ, г. Челябинск, E-mail: vishnyaki74@mail.ru
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ГУМАНИСТИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ УЧАЩИХСЯ В СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ СФЕРЕ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ (СРЕДСТВАМИ ФОЛЬКЛОРА)
В статье сформулированы педагогические условия формирования гуманистических отношений учащихся в социокультурной сфере начальной школы. В исследуемой проблеме фольклор является средством формирования таких отношений.
Ключевые слова: гуманистические отношения, социокультурная сфера, фольклор, профессиональная компетентность, микросреда, возрастные потребности, жанр, функция.
В условиях модернизации российского образования осо- (Закон РФ «Об образовании», «Национальная доктрина обра-
бое место занимают проблемы духовно-нравственной, гума- зования в Российской Федерации до 2025 года», «Концепция
нистической направленности. Государственные документы патриотического воспитания граждан РФ» и др.). Однако
Правительства Российской Федерации и Министерства обра- вопрос о гуманистическом осуществлении педагогического
зования и науки РФ в полной мере отражают задачи совре- процесса не может быть решен без актуализации и решения
менного общества и провозглашают гуманистический харак- проблемы гуманистических отношений учащихся.
тер образования, приоритет общечеловеческих ценностей
В научной педагогической литературе существует значительное количество работ, посвященных вопросам гуманистического воспитания школьников (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, Е.В. Бондаревская, М.А. Вейт, В.М. Коротов, Л.П. Соколова, В.Ф. Шаталов, Н.Е. Щуркова и др.). С различных позиций изучалась проблема отношений личности в психологической и социально-психологической научной литературе (В.В. Абраменкова, Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Я.Л. Коломинский, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Н.Н. Обозов и др.). Значительный интерес для нас представляют работы по проблемам народной педагогики и этнокультурной политики в системе общего и дополнительного образования А.Б. Афанасьевой, Г.Н. Волкова, В.С. Куку-шина, А.И. Лазарева, Г.М. Науменко и др. Проблемы изучения фольклора в начальной школе отражены в диссертационных исследованиях Н.В. Асафьевой, М.Н. Зыковой, Е.А. Ко-ряжкиной, Е.Б. Никулиной, О.В. Фроловой и др.
Многочисленные исследования, посвященные проблемам гуманистического воспитания и отношений учащихся, свидетельствуют о поисках путей преодоления духовнонравственного кризиса, способствуют накоплению и систематизации знаний о сущности данной проблемы, о ценностях как цели воспитания, механизмах приобщения к ним подрастающего поколения. На первый план выдвигаются вопросы развития нравственного, культурного, социального, творческого потенциала личности ребенка.
Анализ научной литературы показал, что до настоящего времени недостаточно изучена проблема формирования гуманистических отношений в младшем школьном возрасте. Между тем, ученые В.В. Абраменкова, Г.С. Абрамова, Б.С. Волков, А.В. Мудрик, Д.Б. Эльконин едины во мнении, что именно в этом возрастном периоде у детей формируются важнейшие нормы отношений, которые должны получить свое развитие в течение дальнейшей жизни человека.
Таким образом, актуальность проблемы исследования обусловлена необходимостью ее разрешения путем поиска и научного обоснования модели, педагогических условий и методического сопровождения формирования гуманистических отношений учащихся в социокультурной сфере начальной школы.
Обобщение сущностных основ понятий «гуманизм», «гуманность», «отношения», изложенных Г.М. Андреевой, С.В. Кондратьевой, В.Н. Мясищевым, Ю.В. Рождественским и др. позволило уточнить понятие «гуманистические отношения учащихся». Мы считаем, что в сущность данного понятия следует включать социально-психологические связи учащихся (с миром, другими людьми, обществом, самим собой), характеризующиеся добротой и уважением к человеку, бережливым отношением к родной культуре, чувством любви и долга к Родине, семье, осуществляемые в процессе взаимодействия личности с совокупностью внешних влияний. Но следует дополнить, что в отношениях существуют принципиальные различия. С.В. Кондратьева рассматривает два вида отношений в учебном процессе: «первый вид - отношения к тому, что составляет ее предметное содержание, к объекту своей деятельности. Это субъект-объектные отношения. С данным видом отношений связано формирование ученика как субъекта деятельности. Второй вид - это субъект-субъектные отношения, формирующиеся в деятельности ученика к тем людям, с которыми он осуществляет эту деятельность. В учебном процессе - это отношения ученика и учителя и отношения учеников между собой» [1, с. 10-11]. Следовательно, в гуманистических отношениях мы различаем два вида: субъект-объектный, имеющий однонаправленный характер, и субъект-субъектный, то есть межличностный характер отношений.
В целях эффективности исследуемого процесса мы разработали педагогические условия, которые будут обеспечивать реализацию сконструированной модели.
Педагогическая суть понятия «условие», по мнению В.И. Андреева, предполагает «результат целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания,
методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения дидактических целей» [2, с. 70]. То есть выявленное педагогическое условие является важнейшим и бесспорным обстоятельством процесса, позволяющим повысить уровень предполагаемого педагогического результата.
К педагогическим условиям, необходимым для успешной реализации модели процесса формирования гуманистических отношений учащихся в социокультурной деятельности начальной школы средствами фольклора, мы отнесли: 1) профессиональную компетентность педагога социокультурной сферы; 2) создание этнопедагогической микросреды в общеобразовательном учреждении; 3) отбор содержания процесса формирования гуманистических отношений с учетом возрастных особенностей младших школьников. Остановимся на их рассмотрении.
Первое педагогическое условие - профессиональная компетентность педагога социокультурной сферы. Для исследования педагогических проблем профессиональная компетентность специалиста является определяющей, именно ему принадлежит центральная роль в воспитательном процессе. Педагог - это личность, транслирующая ценности культуры, отношений, чья деятельность ориентирована на ценностное преобразование педагогической действительности.
Вопросы общей профессионально-педагогической компетентности рассматривали С.А. Дружилов, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.В. Петров, М.Г. Харитонов и др. Наиболее цельную трактовку термина «компетентность» предлагает А.В. Петров, определяя ее как «владение комплексом специфических способностей, качеств, позволяющих оперативно осваивать новое, быстро адаптироваться к изменяющимся условиям, самостоятельно выбирать методы и средства в сфере своей деятельности, принимать эффективные решения и обеспечивать саморегуляцию поведения в соответствующей области деятельности» [3, с. 109]. Данное определение отражает все стороны компетентности и отвечает необходимым требованиям профессии педагога. Здесь подчеркивается не только требование к соответствующим знаниям и умениям, но и внутренняя готовность к действиям, моральная и рефлексивная способность специалиста.
Важнейшее качество профессионализма педагога заключается в его способности к педагогическому общению. В рамках общей характеристики профессиональной компетентности рассмотрим эту способность.
Подход к педагогическому общению нашел отражение в работах Б.Г. Ананьева, А.А. Леонтьева, М.И. Лисиной, С.В. Кондратьевой, Ш.А. Амонашвили, А.М. Баскакова, О.В. Соловьевой и др. М.И. Лисина, исследуя проблемы онтогенеза общения, дает определение: «Общение - взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата» [4, с. 9]. Исходя из данного определения, автор выделяет следующие функции общения: «организация совместной деятельности (согласование и объединение усилий для достижения общего результата)»; «формирование и развитие межличностных отношений (взаимодействие с целью налаживания отношений)»; «познание людьми друг друга» [4, с. 14-15].
В межличностных отношениях существенным моментом становится наличие обратной связи. В контексте педагогического общения феномен обратной связи изучен О.В. Соловьевой. Автор указывает на наличие двоякой роли межличностной обратной связи в общении педагога с учащимися: «во-первых, педагог должен уметь давать обратную связь ученикам, как в учебном, так и в воспитательном процессе, а во-вторых, сам он должен уметь использовать поступающую ему от окружающих обратную связь, чутко реагировать на нее и быть настроенным на внутреннюю работу с ней» [5, с. 29]. Это подтверждает, что способность к педагогическому общению является важнейшим компонентом профессионализма педагога, и особенно значимым качеством - соблюдение норм общения, соответствующих ценностям нашего общества.
Частный уровень профессионализма педагога социокультурной сферы мы будем характеризовать как совокупность этнопедагогических знаний и умений, позволяющих педагогу выстроить учебно-воспитательный процесс таким образом, чтобы последовательно и целенаправленно способствовать формированию гуманистических основ, выражающихся в качестве отношений учащихся.
Теоретический аспект профессиональной компетентности педагога предполагает знание им народной педагогики, основ традиционной народной культуры, фольклора России и своего региона, понимание народной и традиционной педагогической культуры, многообразных форм их функционирования в реальной действительности. Познавательная способность педагога заключается в готовности к усвоению этнопедагоги-ческих знаний и опыта, к разумному и конструктивному их использованию.
Педагог, исполняющий роль проводника в мир традиционной народной культуры, должен не только передавать соответствующие знания, но и владеть практическими навыками. Практический аспект профессиональной компетентности педагога социокультурной сферы складывается из приобретенных специфических знаний, умений, навыков и развитой способности педагога их использовать во время проведения занятий. Особую роль в народной культуре играет традиционный способ передачи опыта «из уст в уста». Восприятие ребенка чувствительно по отношению к яркой наглядной и слуховой демонстрации произведения. Поэтому для полноценного осуществления передачи опыта народа педагог должен обладать правильными представлениями о фольклорных традициях России и своего региона, уметь убедительно, объективно преподносить изучаемый материал.
Таким образом, педагог-профессионал должен обладать высоким уровнем теоретической, методологической и практической подготовки. Необходимо учитывать, что все характеристики профессиональной компетентности педагога носят интегративный, целостный характер и предполагают индивидуальную картину воплощения в педагогической реальности.
Все вышесказанное подчеркивает многоаспектность содержания профессиональной педагогической деятельности и позволяет целенаправленно следовать по пути формирования гуманистических отношений учащихся.
Второе педагогическое условие - создание этнопедаго-гической микросреды в общеобразовательном учреждении.
На основе анализа научной литературы по проблеме гуманистического воспитания было выявлено, что процесс формирования гуманистических отношений носит комплексный характер и реализуется в психологической, педагогической, социальной и культурологической действительности. Все названные реалии воплощены в таком явлении как среда. Поэтому вполне очевидным для нас является рассмотрение средовых воздействий, и мы будем утверждать о необходимости исследования педагогического процесса во взаимосвязи с окружающей средой.
С общенаучной точки зрения среда - «окружение, совокупность природных условий, в которых протекает деятельность человеческого общества и организмов, т. е. те из окружающих условий, которые они способны переживать и от которых зависит их существование и продолжение рода» [6, с. 435].
В социальной педагогике выражены важнейшие реальности, образующие среду и оказывающие социальнопедагогическое влияние на человека. В числе таких реальностей особую ценность представляют народные обычаи, традиции, фольклор. Очевидно, что эти явления имеют социокультурное происхождение и аккумулированы, прежде всего, в структуре этнопедагогической среды. Ее сущность заключается в совокупности всех условий жизни, где проявляются этнические особенности народа. Наша позиция строится на вероятности формирования гуманистических отношений учащихся на основе специально созданной этнопедагогической микросреды, в пределах которой происходит приближение к естественной этнопедагогической действительности. Поэтому мы
полагаем, что такую среду можно рассматривать как ресурс социокультурной деятельности.
Среду различают на различных уровнях: на макроуровне, мезоуровне и микроуровне. Для нас это разделение является принципиальным, так как окружение человека, где происходит его личностное становление и непосредственно формируются и развиваются его отношения, составляет конкретный микроуровень, называемый микросредой.
В педагогической практике обращение к вопросу о необходимости специального создания микросреды не является редкостью. А.М. Столяренко подчеркивает, что «наиболее действенно педагогическое влияние непосредственного окружения человека, и, кроме того, оно больше поддается целенаправленным педагогическим усовершенствованиям силами самой личности и педагога, а поэтому требует особого внимания» [7, с. 191]. Микросредой автор называет непосредственное ближайшее окружение человека, ближайший коллектив. Таким окружением для человека является семья, коллектив сверстников, а может быть и творческий коллектив. Следовательно, специфической чертой микросреды является ее непосредственное взаимодействие с личностью.
В этнопедагогическом направлении попытка сформулировать и рассмотреть роль микросреды принадлежит А.И. Лазареву. В разряд образовательно-воспитательных задач он включает «создание микросреды естественного бытования фольклора, где дети научатся жить по законам устного и коллективного творчества, чувствовать, понимать его нормы и особенности» [8, с. 271]. Данное утверждение позволяет рассматривать вопрос о создании этнопедагогической микросреды в качестве педагогического условия нашего исследования.
Понимание того, что среда должна быть структурирована, приводит нас к рассмотрению взаимосвязанных компонентов микросреды. Учет специфики этнопедагогической микросреды позволил выделить ее основные компоненты: 1) материально-ценностный компонент, то есть то, что воспринимается визуально и является утилитарно и эстетически значимым; природное и искусственное окружение человека; 2) социальный компонент, определяемый как некое социальное окружение, в данном случае, в общеобразовательном учреждении; 3) духовно-ценностный компонент или то, что составляет содержание педагогического опыта народа.
Первый, материально-ценностный компонент, предполагает многоплановую организацию предметно-эстетического окружения. Он заключается в создании и функционировании школьного музея культуры региона (этнографического музея). Этот компонент должен включать различные виды деятельности: совместную деятельность с детьми и родителями по сбору этнографических экспонатов (образцов материальной культуры региона); деятельность по обучению учащихся традиционным народным ремеслам; организацию выставок, конкурсов, творческих встреч с мастерами.
Второй, социальный компонент этнопедагогической микросреды, составляет коллектив, в котором пребывают учащиеся. Небезызвестно, что для разрешения ряда педагогических и психологических задач высока роль социальной среды, состоящей из взрослых и сверстников. А понимание педагогом особой роли сверстников позволит приблизиться к традиционным условиям самобытной детской среды. В таком коллективе ребенок может сопоставлять знания и взгляды, полученные в прежнем опыте со знаниями и взглядами других индивидов. Но важно учитывать, что организация работы с детьми не должна ограничиваться узким социальным кругом. Для полноценной работы необходимо содействие родителей, а также представителей других детских возрастных групп. Таким образом, творческий коллектив приспосабливается к внешним условиям жизни, привлекая общественное внимание на различных уровнях.
Третий, духовно-ценностный компонент этнопедагогиче-ской микросреды, обеспечивает формирование ценностного мировоззрения у подрастающего поколения на основе педагогического опыта народа. Важность этого компонента объясняется наличием духовного кризиса личности, семьи, общества,
подменой традиционных основ воспитания западными системами и др. Здесь следует обратить внимание на сферу отношений и, в частности, межличностных отношений детей. Именно традиционная народная культура наполнена духовноценностным содержанием, отражает культурные, общечеловеческие ценности народа. Результатом реализации духовноценностного компонента этнопедагогической микросреды становится совокупность духовных идеалов и ценностей, отражающих субъективное отношение к ним; гуманных чувств, стремление личности к поведению в соответствии с принятыми ценностями.
Стоит подчеркнуть, что все компоненты носят взаимосвязанный, взаимообусловленный характер, но степень этой взаимосвязи может быть индивидуализирована.
Третье педагогическое условие - отбор содержания процесса формирования гуманистических отношений с учетом возрастных особенностей младших школьников. К числу закономерностей в воспитании относят закономерность «соответствия содержания, форм и методов педагогического процесса возрастным особенностям и возможностям воспитанников» [9, с. 174]. Используя фольклор как средство формирования гуманистических отношений, педагог должен учитывать его содержание в соответствии со знанием и пониманием педагогом возрастных особенностей учащихся. Для обоснования данного педагогического условия важно разобраться в вопросе о возрастных социальных и психологических потребностях младших школьников.
Младший школьный возраст связан с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного образования. Он представлен как особый период в жизни ребенка в исследованиях Л.И. Божович, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова,
А.З. Зак, А.В. Мудрик, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконина и др.; данный вопрос широко рассматривается в учебной литературе по психологии и возрастной психологии Г.С. Абрамовой, Б.С. Волковым, П.Я. Гальпериным, Г.Н. Лавровой, М.В. Ма-тюхиной, Р.С. Немовым и др.
Младший школьный возраст приходится на начало обучения ребенка в школе (ЫУ классы) и совпадает с возрастным периодом 7-11 лет. Он характеризуется как период возникновения и закрепления очень важной личностной характеристики ребенка, которая определяет его успехи в различных видах деятельности. В психологии этот возраст представлен как период интенсивного интеллектуального развития. Согласно мнению Л.Ф. Обуховой, «интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность» [10, с. 273]. Это связано, прежде всего, со сменой ведущей деятельности ребенка, поступившего в школу. В связи с этим у детей младшего школьного возраста происходит ряд психологических новообразований.
Важно отметить и то, что в ходе учения изменяется по-требностно-мотивационная сфера, которая становится центральным социально-культурным образованием личности младшего школьника, так как мотивы определяют деятельность, ее направленность и активность ребенка. Система мотивов формируется под влиянием учебной деятельности, но в процессе развития ребенка она перестраивается. Ученые Е.Л. Солдатова и Г.Н. Лаврова [11] установили, что у первоклассников на первом месте обнаруживаются социальные и узко-личностные мотивы, на втором месте - познавательные мотивы, на третьем - мотив общения, четвертое место занимают морально-нравственные мотивы и пятое место - мотив самовоспитания, что крайне важно для формирования гуманистических отношений детей. В середине возрастного периода появляется мотивация достижений, стремление к оценке. К третьему году обучения в начальной школе появляются новые мотивы - принадлежность к группе сверстников, а моральнонравственные мотивы выходят на первый план. Таким образом, к концу возрастного периода наблюдается выравнивание всей мотивационной сферы, а ее элементы становится трудно распределять по степени значимости, поскольку для младшего
школьника становятся одинаково важными все вышеперечисленные мотивы.
В период младшего школьного возраста Б.С. Волков наблюдает «увеличение сдержанности и осознанности в проявлении эмоций, повышение устойчивости эмоциональных состояний» [12, с. 79]. Эмоциональную стабильность ученика создают такие важные составляющие, как положительное отношение к учебе (успехи в учебной деятельности), одобрение поступков окружающими (оценка взрослого, отношение сверстников), положительные отношения в коллективе, адекватная самооценка. Социокультурная деятельность начальной школы, без сомнения, должна способствовать эмоциональному наполнению личности ребенка, что впоследствии положительно влияет и на уровень сформированности гуманистических отношений учащихся.
Анализ психологической литературы показал, что коллектив может влиять на индивидуальное развитие личности только тогда, когда положение ребенка в системе межличностных отношений благоприятно, в противоположном же случае развитие его личности в коллективе затруднено. Следовательно, статус личности в школьном коллективе зависит от ее активности в общении, при этом личность ученика должна быть наделена нравственными качествами. Причина низкого уровня сформированности гуманистических отношений кроется в ограниченности нравственного опыта младших школьников. Его развитию может способствовать гуманистически направленное взаимодействие педагога, учащихся и их родителей, при этом обращение к фольклору может существенно обогатить и закрепить нравственную сферу личности.
По нашему мнению, педагогические возможности фольклора можно оценить, исходя из перечня возрастных потребностей детей. Изучение этого вопроса позволило выявить два вида потребностей: 1) имеющиеся потребности с дошкольного возраста; 2) развивающиеся потребности в младшем школьном возрасте. В первый вид включены потребности в игровой, активной физической деятельности, потребности во внешних впечатлениях. Их реализация возможна путем обращения к жанрам фольклора: играм, считалкам, сказкам, легендам и др., так функции этих жанров вполне соотносимы с социальнопсихологическими потребностями детей. Второй вид потреб-ностной сферы младшего школьника содержит потребности в познавательной, трудовой, мыслительной деятельности, в общении и устойчивом положении в коллективе сверстников. Реализация развивающихся потребностей возможна через изучение сказок, мифов, легенд, пословиц, поговорок и, что особенно эффективно, через практическое освоение словесных и подвижных игр, народных песен, народных ремесел, образцов фольклорного театра и др.
Подчеркнем, что данное заключение носит обобщенный характер. Педагогу необходимо ориентироваться в функциональной принадлежности фольклорного материала, учитывать функциональную подвижность фольклорного жанра в соответствии с содержанием конкретного текста.
Младший школьный возраст как важный этап в нравственном становлении личности связан со сложными и постепенными процессами освоения ребенком гуманистических основ. Неустойчивость нравственного облика, отношений личности вполне характерны для детей данного возраста. Мы часто наблюдаем несоответствие между приобретенными ребенком нравственными знаниями и совершающимися им действиями и поступками. Объяснить такое явление можно с точки зрения сложности социально-психологической структуры личности. Несмотря на сложность решения проблемы, мы считаем, что обращение к фольклору позволяет педагогу создавать различные воспитывающие ситуации, во многом сходные с естественными жизненными обстоятельствами, способствующими усвоению и закреплению гуманистического знания и опыта отношений.
Рассмотрение возрастных особенностей младшего школьника убеждает нас в том, что их действительная реализация возможна в социокультурной сфере начальной школы, а
фольклор как средство формирования гуманистических отношений всецело аккумулирует эту возможность.
Таким образом, теоретическое осмысление проблемы позволило вывить комплекс педагогических условий формиро-
Библиографический список
1. Кондратьева, С.В. Учитель-ученик. - М.: Педагогика, 1984.
2. Андреев, В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: основы педагогики творчества. - Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1988.
3. Петров, А.В. Необходимые условия модернизации образования в России // Мир науки, культуры, образования. - 2011. - № 1 (26).
4. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.: Педагогика, 1986.
5. Соловьева, О.В. Обратная связь в межличностном общении. - М.: Изд-во МГУ, 1992.
6. Философский энциклопедический словарь / Е.Ф. Губский, Г.В. Кораблёва, В.А. Лутченко - М.: ИНФРА, 2003.
7. Столяренко, А.М. Психология и педагогика. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002.
8. Лазарев, А.И. Фольклор. Фольклористика. Народоведение / А.И. Лазарев, А.С. Гришин, Г.А. Губанова. - Челябинск: ЧГАКИ, 2008.
9. Сластенин, В.А. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко и др. - М.: Школа-Пресс, 2000.
10. Обухова, Л.Ф. Детская психология: Теории, факты, проблемы. - М.: Тривола, 1995.
11. Солдатова, Е.Л. Психология развития и возрастная психология / Е.Л. Солдатова, Г.Н. Лаврова. - Ростов н/Д: Феникс, 2004.
12. Волков, Б.С. Психология младшего школьника. - М.: Центр педагогического образования, 2007.
Bibliography
1. Kondratjeva, S.V. Uchitelj-uchenik. - M.: Pedagogika, 1984.
2. Andreev, V.I. Dialektika vospitaniya i samovospitaniya tvorcheskoyj lichnosti: osnovih pedagogiki tvorchestva. - Kazanj: Izd-vo Kazanskogo unta, 1988.
3. Petrov, A.V. Neobkhodimihe usloviya modernizacii obrazovaniya v Rossii // Mir nauki, kuljturih, obrazovaniya. - 2011. - № 1 (26).
4. Lisina, M.I. Problemih ontogeneza obtheniya. - M.: Pedagogika, 1986.
5. Solovjeva, O.V. Obratnaya svyazj v mezhlichnostnom obthenii. - M.: Izd-vo MGU, 1992.
6. Filosofskiyj ehnciklopedicheskiyj slovarj / E.F. Gubskiyj, G.V. Korablyova, V.A. Lutchenko - M.: INFRA, 2003.
7. Stolyarenko, A.M. Psikhologiya i pedagogika. - M.: YuNITI-DANA, 2002.
8. Lazarev, A.I. Foljklor. Foljkloristika. Narodovedenie / A.I. Lazarev, A.S. Grishin, G.A. Gubanova. - Chelyabinsk: ChGAKI, 2008.
9. Slastenin, V.A. Pedagogika / V.A. Slastenin, I.F. Isaev, A.I. Mithenko i dr. - M.: Shkola-Press, 2000.
10. Obukhova, L.F. Detskaya psikhologiya: Teorii, faktih, problemih. - M.: Trivola, 1995.
11. Soldatova, E.L. Psikhologiya razvitiya i vozrastnaya psikhologiya / E.L. Soldatova, G.N. Lavrova. - Rostov n/D: Feniks, 2004.
12. Volkov, B.S. Psikhologiya mladshego shkoljnika. - M.: Centr pedagogicheskogo obrazovaniya, 2007.
Статья поступила в редакцию 13.04.11
вания гуманистичесих отношений учащихся в социокультурной сфере начальной школы (средствами фольклора). Мы считаем, что при наличии и взаимосвязи таких условий возможна успешная реализация сконструированной модели.
УДК 378.017?62:005.321
Dborjankina E.K. GOALS AND TECHNOLOGIES DEVELOPMENT OF THE STUDENTS SUBJECTIVE POSITION IN THE EDUCATIONAL SYSTEM. The article is considered the research results on the development of students subjective position as future professionals. The subject is considered as goals and technologies bearer for their implementation. The theoretical aspects of setting goals and mechanisms for their achievement by students in the education system were described.
Key words: system approach, the subject, purposes, technology, algorithm.
Е.К. Дворянкина, канд. пед. наук, доц., соискатель д-ра пед. наук, ДВГГУ, г. Хабаровск,
E-mail: sispodx@inbox.ru
ЦЕЛИ И ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ СТУДЕНТОВ В СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ
В статье представлены результаты исследования по проблеме развития субъектной позиции студентов как будущих профессионалов. Субъект рассмотрен как носитель целей и технологий их реализации. Описаны теоретические аспекты постановки целей и механизмы их достижения студентами в системе обучения.
Ключевые слова: системный подход, субъект, цели, технология, алгоритм принятия решений.
Изучая проблему субъектного развития обучающихся в вузе, мы обратились к материалам исследований, которые помогают понять и, по возможности, адекватно смоделировать систему, обеспечивающую обучение и воспитание учащейся молодежи как субъектов управления саморазвитием своего интеллектуального, духовно-нравственного и профессионального потенциала.
В материалах современных публикаций стабильно констатируется актуальность обучения и воспитания молодых людей как субъектов становления своего интеллектуального, духовного и профессионального потенциала. Так,
В.А. Болотов и Н.Ф. Ефремов отмечают однозначно: «вся педагогическая система, с ее начальных звеньев, сегодня требует переориентации на решение основной задачи современного образования - подготовку людей, умеющих
быстро и успешно адаптироваться в сложной обстановке и принимать верные решения в любых, даже самых неординарных ситуациях» [1, с. 22].
Положительным, в указанном аспекте проблем, мы считаем совпадение концептуальных позиций и преемственность развития педагогических идей в системе образования. Для нас это особенно важно, так как в практической деятельности со студентами приходится фиксировать отрицание их субъектного саморазвития в вузе и утверждается, что в обучении надо «передавать знания». Мы считаем не только возможным, но и необходимым способствовать развитию субъектного опыта у студентов. Это поможет будущим специалистам, во-первых, осмыслить идею субъектной позиции: субъект - это носитель целей и технологий их реализации. Во-вторых, освоить логику прогнозирования целей саморазвития.
