CC BY
98
ВАРИАТИВНОСТЬ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
М.В. Боброва
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СТАНОВЛЕНИЯ СИСТЕМЫ СОЦИАЛЬНОЙ ПОМОЩИ И СОЦИАЛЬНОЙ ЗАЩИТЫ ДЕТЕЙ В РОССИИ В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕ XX ВЕКОВ
Современные условия общества обусловливают значимость социально-педагогической теории и практики в контексте усиления роли социальных факторов в жизни общества и отдельных людей, а также в контексте решения проблемы увеличения числа детей и взрослых, нуждающихся в социальной защите и оказании социально-педагогической помощи.
В современном российском обществе жизненно значимым вопросом, связанным с проблемами социальной помощи и социальной зашиты, является вопрос укрепления семьи как социального института.
Решение этих проблем объективно требует активизации работы общества, ученых и практиков в области воспитания и образования по разработке социально-педагогической теории и практики.
Важным условием разработки современных моделей решения проблем является научный анализ функционирования в качестве существенного, а в ряде аспектов ключевого элемента социальной политики государства, которое должно отвечать за создание эффективных регламентирующих правовых норм, а также за разработку социальных технологий поддержки и помощи детям-сиротам, отвечающим современным требованиям.
Такая направленность социальной политики может обеспечить возможность реального осуществления юридически закрепленных социальных прав сирот, гарантировать возможности их успешной социализации в обществе.
В этой связи представляется значимым анализ исторического опыта функционирования учреждений системы социальной помощи и социальной защиты, организации социальнопедагогической работы в них, а также исследования соционально-институционального аспекта проблем социальной адаптации, социальной помощи,
социальной защиты, социальной поддержки детей-сирот как относительно самостоятельной группы населения.
Становление системы социальной помощи и социальной защиты детей в России относится к концу XIX - началу XX вв. Этот процесс явился следствием совокупности в том числе и педагогических предпосылок, определивших разработку теории вопросов социально-педагогической работы в учреждениях социальной помощи и социальной защиты.
Педагогической предпосылкой становления системы социальной помощи и социальной защиты детей в России в конце XIX - начале XX вв. можно рассматривать выделение социальнопедагогического, психолого-педагогического
направлений в конце XIX - начале XX вв. в общем процессе развития педагогики.
Вторая половина XIX - начало XX веков -кульминационный пункт развития педагогической мысли. Именно в этот период поднимается вопрос о тех знаниях, которыми должен обладать педагог. Кроме научных сведений, необходимых учителю, в этот период осознается необходимость в специальных знаниях о процессах воспитания и обучения, знаний, которые помогут учителю с большей успешностью влиять на своих питомцев.
Социально-педагогическое направление было представлено «Социальной педагогикой» П. Наторпа, изданной в 1898 г. Основная идея концепции П. Наторпа состояла в том, что учение об обществе и учение о воспитании должно быть неразрывно связано.
С одной стороны, воспитание индивидуума во всех существенных отношениях обусловливалось социальными причинами, а с другой определялось
©М.В. Боброва, 2007
141
зависимостью социальной жизни общества от воспитания индивидуумов, которые должны в этой жизни участвовать.
Психолого-педагогическое направление было представлено работами А.П. Нечаева «Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения», лекциями по
экспериментальной педагогике Э.Меймана,
опубликованными в 1907 г. в Мюнстере, в Вестфалии и переведенными на русский язык в 1911 г., а также работой В.П. Вахтерова «Основы новой педагогики».
Суть «экспериментальной педагогики»
Э. Меймана состояла в том, что воздействие на развивающуюся личность должно было рассматриваться с учетом знания этой личности. Тем самым изучение ребенка выделялось как приоритетное в профессиональной подготовке учителя.
В рамках психолого-педагогического
направления «Основы новой педагогики»
В.П. Вахтерова представляли эволюционное направление в российской педагогике начале XX в. Автор предлагал объединить педагогические идеи с точки зрения эволюционной теории развития. Признавая в основе человеческой природы стремление к прогрессивному развитию, педагогика В.П. Вахтерова требовала самого бережного отношения к природным склонностям и стремлениям ребенка.
Таким образом, работы А.П. Нечаева, В.П. Вахтерова, лекции Э. Меймана способствовали разработке психологической основы педагогики. В контексте этого традиционные вопросы обучения и воспитания психологизировались.
Итак, развитие педагогики в целом, выделение социально-педагогического, психолого-
педагогического направлений в частности, оказывало безусловное влияние на развитие представлений о профессиональной подготовке учителя.
Со второй половины XIX в. в подготовку учителя постепенно вводятся научные педагогические знания, активно обсуждается их содержание. Учебники, изданные в последней четверти XIX в., характеризуются разнообразием педагогической мысли.
Новая педагогика во всех своих направлениях сосредоточивала внимание на личности воспитуемого. Поэтому в подготовке педагога центральное место начинает занимать изучение
личности в целом, а также выделяется аспект взаимодействия личности и общества.
Значимой педагогической предпосылкой становления системы социальной помощи и социальной защиты детей в России в конце XIX -начале XX вв. явилось выделение общественногосударственной подготовки педагогических кадров для учреждений социальной помощи и социальной защиты.
Общественное обсуждение этой проблемы позволило сформулировать требования к «претендующему быть учителем». Он должен был:
- «отчетливо представлять себе весь учебный план учебного заведения;
- понимать умственно-воспитательное значение каждого предмета;
- знать, к какой стороне умственных или сердечных способностей ученика может обращаться та или иная часть учебного предмета;
- терпеливо и снисходительно относиться к недостаткам учеников, разбираться, чем обосновываются эти недостатки, от чего зависит мапоуспешность в той или иной науке;
-хорошо владеть знаниями каждого учебного предмета своего класса и не затрудняться объяснять ученику любой вопрос в пределах курса средней школы» [4, с. 84].
Предложения путей решения профессиональной подготовки учителя для учреждений социальной помощи и социальной защиты были разные. Например, Ведомство учреждений Императрицы Марии самостоятельно организовывало подготовку для своих учреждений.
В Санкт-Петербургских учреждениях работали воспитанники, окончившие Мариинскую
учительскую семинарию в Павловске и воспитанники, получившие образование в существовавшем до 1885 г. специальном отделении Воспитательного дома при женском училище.
В образовательных учреждениях Москвы работали, как правило, выпускники бывшей собственной учительской семинарии или учительских семинарий Министерства народного просвещения.
Одним из самых крупных педагогических заведений, занимавшихся подготовкой учителей для детских приютов была Мариинская учительская семинария принца Петра Ольденбургского в Павловске. Целью этого учреждения была профильная подготовка учителей для детских приютов.
142
вестник КГУ им. Н.А. Некрасова* 2007. Том 13
Курс обучения - двухгодичный. Подготовка включала как теоретические занятия, гак и практические. В программу входили: Закон Божий, грамматика, история, география, знакомство с основными физическими явлениями и начальные медицинские сведения (оспопрививание). Начальные медицинские сведения, в частности оспопрививание, давались для оказания помощи нуждающимся, так как для рассматриваемого периода времени в российском обществе было распространено заболевание оспой.
Учебный курс семинарии состоял из четырех последовательных годичных классов. Сравнительный анализ учебных программ и учебных планов позволил установить, что произошли серьезные изменения и в объеме, и в содержании подготовки. Увеличилось количество изучаемых предметов, расширился их объем. Была введена методика преподавания целого ряда предметов с большим числом недельных уроков. Например, методике преподавания русского языка с церковно-славянским в первых двух классах отводилось по 6 уроков в неделю, в третьем - 4, а в четвертом — 2. Кроме этого, появились такие специальные предметы как школьная гигиена и педагогика с дидактикой. Последние преподавались в старших классах по два урока в неделю.
Попечительство, созданное императрицей Марией Федоровной, в первые годы своей деятельности определило целый ряд важных вопросов, без решения которых немыслимо было ожидать какого-либо результата по воспитанию и социализации детей в учреждениях социальной помощи и социальной защиты.
На примере отечественных школ для глухонемых можно выделить проблемы, требовавшие незамедлительного решения. В частности, одной из наиболее острых была проблема неразработанности теории и методики социально-педагогической работы в данном виде учреждений. В контексте этой проблемы выделялся вопрос разработки методики практической работы с глухонемыми. Следствием необходимости решения данной проблемы явилась организации педагогических курсов для лиц, желавших посвятить себя трудному делу занятий с глухонемыми.
В 1897 г. под непосредственным руководством и при личном участии А.Ф. Остроградского были организованы систематические курсы при Санкт-Петербургском училище глухонемых. На курсах
преподавались:
- на 1 курсе: школьная гигиена, фонетика, методика географии, методика русского языка, методика арифметики, анатомия и физиология человека, физиология центральной нервной системы в связи с потерей слуха и речи, элементарные сведения по психологии, физиология органов слуха, история и приемы обучения глухонемых;
- на 2 курсе: психология языка, методика арифметики, практическое знакомство с разными видами расстройства речи, практические занятия в классах с глухонемыми детьми под руководством опытного руководителя, лепка и черчение географических карт.
Анализ учебных предметов на курсах позволяет отметить, что на 1 курсе обучения основу составляли теоретические знания по физиологии человека, сведения по психологии, история и приемы обучения глухонемых, на 2 курсе большее внимание уделялось практическим занятиям. Вместе с этим можно выделить и организацию курсов, на которых преподавались общая и школьная гигиена, анатомия, физиология и гигиена органов слуха, общая анатомия, методика обучения глухонемых устной речи.
Учебный план курсов должен был, прежде всего, восполнить пробелы общего образования, с которыми слушатели поступали. Решение проблемы общеобразовательной подготовки облегчало в то же время и практическую работу педагогов в учреждениях системы социальной помощи и социальной защиты в работе с глухонемыми детьми.
Наряду со специальной подготовкой существовала практика, что в школах при детских приютах различных благотворительных Обществ и Ведомств преподавали народные учителя, получившие образование в учительских семинариях Министерства Народного Просвещения. Кроме этого, благотворительные Общества открывали при детских приютах специальные учебные заведения и педагогические курсы для подготовки учителей для своих школ, или специальные подготовительные классы, выпускники которых, могли поступать в учительские семинарии для получения среднего педагогического образования.
Педагогическое образование и подготовка учителей для учреждений системы социальной помощи и социальной защиты детей проводилась также и через специально-профессиональные и низшие учебные заведения Ведомства учреждений
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ Спецвыпуск, 2007
143
Императрицы Марии, а также через учительские семинарии Министерства Народного Просвещения и Ведомства Православного Исповедания.
Выпускники направлялись Министерством народного просвещения в различные низшие учебные заведения, в том числе и в начальные школы и училища при детских учреждениях системы социальной помощи и социальной защиты. Это повышало качественный уровень начального образования воспитанников этих учреждений, и определяло возможность дальнейшего продолжения их практической подготовки в специальных и ремесленных заведениях.
Подготовкой сельских учительниц занималось женское училище при Императорском Санкт-Петербургском Воспитательном доме. Училище было организовано в 40-х гг. XIX в., почти одновременно с училищем нянь и училищем фельдшериц. Женское училище преследовало двойную цель: во-первых, оно готовило воспитанниц к поступлению в училище нянь и фельдшериц, а во-вторых, занималось подготовкой сельских учительниц для школ Воспитательного дома.
На основе анализа источников конца XIX -начала XX вв. (Положение о низших сельскохозяйственных школах, утвержденное 27 августа 1872 г., Историко-статистический очерк общего и специального образования в России, Инструкция для учительских семинарий Министерства Народного Просвещения, утвержденное Министерством народного Просвещения 4 июля 1875 г.) можно констатировать, что изданное 30 августа 1872 г. Положение о сельских школах и учительских семинариях, оказало влияние на изменение структур училища, которое из одноклассного с двумя отделениями, было преобразовано в трехклассное с годичным курсом в каждом классе. Объем курса был расширен и соответственно увеличено число преподаваемых предметов, а также количество учащихся.
В 1882 г. последовало новое преобразование и расширение этого училища. В нем было организовано два общих класса и один специальный для подготовки учительниц с полуторагодичным курсом в каждом классе.
Однако, специальный класс, при избытке учителей Ведомства, был совершенно излишен. Поэтому с 1886 г. специальный класс был закрыт. Женское училище, утратив после этого значение самостоятельного учебного заведения, прекратило
свою работу в 1891 г.
Педагогическая подготовка для учреждений социальной помощи и социальной защиты велась также и на педагогических курсах.
5 августа 1875 г. были утверждены Правила о временных педагогических курсах. Их целью было «ознакомление мало подготовленных учителей и учительниц начальных народных училищ с лучшими способами обучения, а также обновление и пополнение их сведений в преподаваемых ими предметах и вообще усовершенствование их в деле ведения начального обучения»[1, с. 343].
В 1900 г. утверждаются «Правила о педагогических курсах для приготовления учителей и учительниц начальных училищ».
Содержание педагогических курсов включало как теоретическую, так и практическую основу начального обучения.
С 1907 г. курсы могли учреждаться не только Министерством народного просвещения, но и другими ведомствами.
Так, например, Романовским Комитетом в Петербурге организовывались бесплатные, краткосрочные (трехмесячные) курсы подготовки воспитателей для преподавания предметов. Учитывая, что в большинстве своем слушательницами являлись сельские учительницы и смотрительницы приютов, в курс обучения были включены занятия по педагогике и психологии, методике обучения грамоте и счету, ручному труду, методике организации и проведения экскурсий, общеобразовательных прогулок, игр.
06 открытии курсов широко извещалось в
печати, поэтому они привлекали слушателей из разных губерний России: Пермской, Калужской,
Костромской, Новгородской, Московской, Бессарабской и др.
Интересна была работа курсов, открывшихся в Сквирском уезде Киевской губернии в 1915 г. Преподавателями Киевского Фребелевского института, приглашенными туда на работу, был, прочитан курс лекций по вопросам детской психологии, педагогике и внешкольного воспитания. Слушательницами этих курсов являлись земские учительницы, работники приютов - всего 60 человек. После окончания работы слушатели распределялись в городские и сельские воспитательные заведения для детей-сирот.
В целом основополагающими компонентами подготовки педагогических кадров для учреждений
144
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова« 2007. Том 13
социальной помощи и социальной защиты были общеобразовательный, психолого-педагогический, социально-педагогический.
Таким образом, в начале XX века в России оформляется совокупность педагогических предпосылок:
- выделение социально-педагогического, психолого-педагогического направления в педагогике и обусловленный этим процесс пересмотра содержания педагогической профессиональной подготовки в направлении изучения природы ребенка, его личностного становления в процессе взаимодействия с обществом;
- выделение в содержании подготовки педагогов для учреждений социальной помощи и социальной защиты общеобразовательного, психологопедагогического, социально-педагогического компонента;
- организация общественно-государственной подготовки педагогических кадров для учреждений социальной помощи и социальной защиты. В целом, педагогические предпосылки содействовали
становлению системы социальной помощи и социальной защиты детей в России в конце XIX -начале XX веков детей в России, так как они обусловливали разработку теории социальнопедагогической работы и подготовку к ней профессиональных педагогов.
Библиографический список
/. Анастасиев А. Правила о педагогических
курсах для приготовления учителей и учительниц начальных училищ: Утв. 31 марта 1900 года // Народная школа: Руководство для учителей и учительниц начальных народных училищ. Ч. 1. Законоположения и распоряжения. - М.: 1915 - С. 342-345.
2. Курилова Т.Н. Педагогическая подготовка учителя в России: историографический анализ Т.Н. Курилова // Советская педагогика. -
1991. -№ 11.- С. 81-86.
3. Корф НА. Наши педагогические вопросы — М.: - 1882. - 410 с.
4. Корф H.A. Наши учительские семинарии // Вестник Европы / H.A. Корф. - 1883. - кн. 4 (апрель). -С. 787-794.
В.А. Соловьева
МОТИВАЦИОННАЯ СФЕРА ЛИЧНОСТИ В СИСТЕМЕ СОЦИАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ
Мотивационная сфера личности является той ее частью, которая в наибольшей мере подвержена влияниям извне, в первую очередь со стороны социума. На уровне отдельной личности очевидно или скрыто проявляется совокупность всех социально- психологических явлений, которые имеют отношение к этой личности. Одновременно с этим каждая конкретная личность в процессе индивидуального развития вносит свой вклад в социально- психологические явления. Наиболее близким представителем общества по отношению к личности является малая группа. Она выполняет роль эталона социального поведения, активно участвует в формировании мотивационной сферы личности через предъявление норм поведения, формирование ценностных ориентаций.
В нашем понимании понятия «Ценностные ориентации» и «Ценности» различаются между
собой. Под ценностью подразумевается конкретный предмет или явление, который можно иметь или не иметь.
Чаще всего под ценностными ориентациями подразумевается отражение в сознании человека ценностей, признаваемых им в качестве стратегических жизненных целей и общих мировоззренческих ориентиров. Ценностные ориентации не всегда реализуются в деятельности непосредственно, управляя общим,
«стратегическим» подходом к содержанию деятельности, формам поведения личности, представляя собою опорные критерии принятия личностью жизненно важных решений.
Проявляются ценностные ориентации ярче всего в качестве объяснительных принципов поведения. Изучить ценностные ориентации отдельной личности можно только на основании самоотчетов. Но такой
©В.А. Соловьева, 2007
145
