CC BY
73
взаимопонимания и взаимоуважения между народами и нациями; форма «народной дипломатии», основанной на реальном знакомстве с жизнью, историей, культурой, обычаями народов, наиболее демократичный вид отдыха, характеризующийся специфической формой народного творчества, свободным выбором формы собственной активности всех социально-демографических групп населени [5, с. 19].
В основе этой программы лежит теоретическая и практическая подготовка по туризму учащихся 8-9 классов, как инструкторов и гидов по туризму, учитывающая этнологические аспекты тувинского народа. Так как использование народных обрядов и обычаев в туризме - не просто дополнительные услуги. Это - сфера патриотического воспитания населения, удовлетворение духовных потребностей и запросов современного общества. На сегодняшний день данная задача актуальна не только в педагогическом смысле, но имеет в некоторой степени и политическое звучание. Ведь традиция, правило, предписания являются своеобразными «регулировщиками» жизни человека в природе и обществе. Верность традиции, общепринятой норме, выработанной в той или иной национальной культуре, - основные постулаты этнической (традиционной) педагогики. Воспитание национальной памяти означает формирование у детей внимания к духовной культуре своего народа, интереса и уважения к историческому прошлому. Каждое занятие по туризму может дать детям необходимую информацию о народной культуре, из которой складывается целостная картина национальных корней, рождается чувство исторической общности поколений [6, с. 22].
Методологической основой исследования являются труды тувинских ученых Прокопенко В.И., Ооржак Х.Д-Н., Самбу И.У., Ондар О.Ч., Аг-оол Е.М., Дажы Ч.А. а также отечественных ученых теоретиков и практиков по теории и методике физического воспитания, спортивно-оздоровительного туризма Вяткин Л.А., Сидорчук Е.В., Немытов Д.Н., Константинов Ю.С., Федотов Ю.Н., Александровой А.Ю., Усыскин Г.С.
Целью исследования являлось экспериментальное обоснование эффективности программы по спортивнооздоровительному туризму для учащихся 8-9 классов общеобразовательных сельских школах республики в повышении
уровня физического состояния и познавательной активности учащихся.
Организация исследования. Исследование было проведено в период с 2008 по 2010 г в три этапа. Эксперимент проводили в четырех группах, с участием 80 учащихся 8-9 классов, разделенных на контрольные и экспериментальные, в одном учреждении образовательной направленности: общеобразовательной школы № 1 поселка Кызыл-Мажалык Барун-Хемчикского кожууна - 4 группы (8а кл., 9а кл. - экспериментальные, 86 кл., 8г кл. - контрольные).
Учащиеся КГ занимались по программе дисциплины «Физическая культура».
В результате проведенного эксперимента нами была отмечена не только достоверная тенденция к улучшению физической подготовленности испытуемых ЭГ во всех пяти контрольных тестах, но и изменения морфофункционального состояния в наблюдаемых ЭГ и КГ.
Полученные в ходе исследования данные свидетельствуют о том, что занятия по туризму на основе нами разработанной программы оказали благоприятные воздействия на показатели физического развития, умственно-познавательной активности. Также статистически значимо повысился уровень динамической силы ^ =3,21, р<0,05 у мальчиков, t =3,14, р<0,05 у девочек), скоростных способностей ^ =2,14, р<0,05 у мальчиков, t =3,2, р<0,05 у девочек), координационных способностей ^ =6, р<0,01 у мальчиков), выносливости ^ =2,76, р<0,05 у мальчиков, t =2,78, р<0,05 у девочек), скоростносиловых качеств ^ =3,10, р<0,01 у мальчиков, t -2,11, р<0,05 у девочек), а также уровень физического состояния в целом ^ =4,5, р<0,01).
У учащихся же КГ прирост уровня физического состояния вырос в среднем на 10%.
Таким образом, разработанная программа по спортивнооздоровительному туризму для учащихся 8-9 классов общеобразовательных сельских школ республики, основанная на этнических аспектах тувинского народа, показала достаточно высокую эффективность и может применяться в учебной деятельности школ в качестве национально-регионального компонента.
Библиографический список
1. Ключников, А.В. Менеджмент туризма. - М: Советский спорт, 2009.
2. Александрова, А.Ю. География туризма. - М: КНОРУС, 2008.
3. Ооржак, Х.Д-Н. История развития физической культуры и спорта в Туве до 1945 года. - Кызыл: Тувкнигоиздат, 1994.
4. Дажы, Ч.А. Организация многодневных походов и массовых туристических соревнований школьников: учебно-методическое пособие для студентов ФФКиС. - Кызыл: ТывГУ, 2006.
5. Федотов, Ю.Н. Спортивно-оздоровительный туризм / Ю.Н. Федотов, И.Е. Востоков - М: Советский спорт, 2008.
6. Аг-оол, Е.М. Тувинские игры, элементы национальных видов спорта и танцев на уроках физической культуры в начальной школе. - Кызыл: Тувкнигоиздат, 2004.
Статья поступила в редакцию 07.11.10
УДК 376.2
Ю.В. Ребикова, ст. преп. ГОУ ДПО ЧИППКРО, г. Челябинск, E-mail: [email protected]
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ДОВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКЕ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ
В данной статье рассматривается содержание педагогического понятия - довузовская подготовка и обосновывается необходимость его расширения за счет введения понятия довузовской подготовки детей-инвалидов, которая рассматривается как специфический образовательный процесс, состоящий из определенных взаимосвязанных блоков и компонентов.
Ключевые слова: довузовская подготовка, ребенок инвалид или ребенок с ограниченными возможностями здоровья, непрерывное профессиональное образование, довузовское профессиональное образование, блоки и компоненты довузовской подготовки.
Сегодня Российское общество перешло от восприятия ре-бенка-инвалида как больного, нетрудоспособного, вынужденного социального иждивенца к восприятию его как полноправного члена общества, которому необходимо оказать помощь в самореализации и интеграции в социум, как активного гражданина, имеющего не только среднее, но и высшее профессиональное образование.
По данным министра здравоохранения и социального развития (август 2009 г.), численность детей-инвалидов в России составляет 545 тысяч человек. Из них в 2008-2009 учебном году в обычных школах обучалось порядка 142 тысяч детей-инвалидов, в коррекционных классах обычных школ около 148 тысячи детей-инвалидов, в коррекционных школах и школах-интернатах - 210 тысячи детей-инвалидов или детей с ограниченными возможностями здоровья, но при этом есть дети данной категории, которые не посещают школы (45 тыс.). Еще хуже обстоят дела с получение профессионального образования. Процент выпускников указанных выше образовательных учреждений, которые продолжили свое обучение для получения профессии, очень мал, как и процент в целом трудоустроенных инвалидов. Подобные статистические данные говорят о проблеме реализации Федерального закона РФ «О социальной защите детей-инвалидов в Российской Федерации», в котором утверждается, что одним из наиболее эффективных механизмов повышения социального статуса и защищенности инвалидов, их социализации в обществе является получение ими полноценного образования, в том числе и профессионального.
Для решения данной проблемы и расширения возможности получения образования в нацпроект "Образование" на 2009-2012 годы внесена программа развития дистанционного обучения детей-инвалидов на базе специально организуемых центров дистанционного образования, где данная категория детей смогла бы получить основное или среднее общее образование. При этом мы понимаем, что часть интеллектуально одаренных детей смогла бы продолжить обучение и в ВУЗах, но продолжению обучения препятствует ряд проблем педагогического характера. Дети с ограниченными возможностями здоровья достаточно часто страдают пробелами в знаниях, несформированными общеучебными умениями и навыками, а также навыками самостоятельной работы из-за частых пропусков уроков по болезни. Наличие физической ущербности часто приводит не только к дефициту общения, недоразвитию коммуникативных качеств личности, но и сужению окружающего социума, с которым ребенок-инвалид строит взаимодействие. Вследствие этого, ребенок не только не знаком с окружающей жизнью, но и не имеет представления о специфике обучения в высшей школе. Существуют проблемы, связанные и с психологическим состоянием ребенка-инвалида: пассивность, высокая тревожность, неадекватная самооценка, конфликтность и как следствие - слабо развитая способность владения способами саморегуляции, самокоррекции.
На наш взгляд, решить данные проблемы можно при помощи специально организованной довузовской подготовки на базе конкретного высшего учебного заведения, в котором созданы условия для получения высшего профессионального образования детьми-инвалидами.
Термин «довузовская подготовка» был введен в педагогическую науку в период конца 80-х - начала 90х годов прошедшего века. Для России это период реформирования систе-
мы образования, характеризующийся процессом пересмотра некоторых положений педагогики, педагогических понятий и появлением большого количества новых педагогических понятий и терминов, которые не всегда теоретически корректно сформулированы, а порой отличаются и противоречивостью толкований.
При анализе научно-педагогической литературы мы выявили, что большая часть научных педагогических исследований, которые рассматривают данное педагогическое понятие, посвящены юношам и девушкам с обычным состоянием здоровья. При этом формы организации довузовской подготовки могут быть различными: подготовительные курсы, школы при вузах (физико-математическая школа, воскресная школа), центры обучения абитуриентов, но практика обучения детей-инвалидов на таких курсах эксклюзивна.
Анализ научных исследований Самаркиной Н.М. [1], Сумской Т.А. [2], Федоровой Н.А. [3], Филиппова Д.Е. [4] дают нам возможность рассматривать понятие «довузовская подготовка» как сложное, целостное, динамичное явление, детерминированное внутренними и внешними факторами, как систему, имеющую свою структуру. Возможно так же рассматривать ее как часть системы непрерывного образования, как специфическую педагогическую категорию, обозначающую собой особый образовательный процесс, имеющий следующие компоненты довузовского образования, как: профессиональный, адаптационный, познавательный и процессуальный.
Нам близка позиция Н.М. Самаркиной, которая рассматривает довузовскую подготовку как форму образования, осуществляющего обучение учащихся для поступления в ВУЗ на базе высшего учебного заведения, но не на базе общеобразовательных школ или среднеспециальных учреждений [1].
Т.А. Сумская предлагает рассматривать довузовскую подготовку как профессиональное консультирование и обучение будущего студента или выпускника профильной школы. Она определяет ее не просто как обучение, необходимое для сдачи зачетов и экзаменов, а обучение наиболее эффективному становлению будущего профессионала по избранной специальности [2]. Мы согласны с ее позицией, что довузовская подготовка учащихся направлена на профессиональное самоопределение учащихся, и должна предоставлять, когда это необходимо, дополнительную подготовку, чтобы они обладали знаниями, способностями и навыками, позволяющими им работать по широкому кругу специальностей. Вместе с тем мы считаем, что такое понимание сужает смысл довузовской подготовки, сводя ее только к профессиональной ориентации.
Д.Н. Филиппов, на наш взгляд, уточняет понятие довузовской подготовки, вводя понятие довузовского образования, которое он рассматривает как специфическую педагогическую категорию и представляет как процесс и результат овладения учащимися системой научных знаний, познавательных умений и навыков; формирование на этой основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности; развитие ее творческих сил и способностей в особом образовательном пространстве, в котором не только надстраивается базовый компонент среднего образования, но и ведется работа по профессиональной ориентации учащихся, поиску талантливой и одаренной молодежи. Ценным для нас является то, что им определяются возрастные рамки получения довузовского образования как периода осознанной подготовки молодежи к
поступлению в вуз. Хронологически период довузовского образования соответствует этапу обучения в старших классах средней школы и на выпускных курсах средних профессиональных учебных заведений, или просто времени самостоятельной подготовки после получения полного среднего образования [4]. Мы считаем, что этот период характерен и для получения высшего образования детьми с ограниченными возможностями здоровья в период довузовской подготовки.
Н.А. Федоровой при рассмотрении процесса довузовской подготовки определяются принципиальные подходы к осуществлению довузовской подготовки за счет применения на практике теории развивающего обучения и индивидуального подхода. Мы согласны с тем, что обучение на подготовительных курсах должно быть не только развивающим, но и субъектным. Под субъектом довузовской подготовки, Н.А. Федорова, понимает слушателя подготовительных курсов, который не просто усваивает знания, но и адаптирует их, избирательно реагирует на педагогическое воздействие с учетом личного опыта и уровня психического развития. Значимым для нас в исследовании Н.А. Федоровой является то, что помимо процесса обучения довузовская подготовка, должна включать в себя и процессы воспитания [3].
Мы считаем важным уточнить, что при организации довузовской подготовки детей с ограниченными возможностями целесообразно под воспитанием понимать - относительно осмысленное или целенаправленное взращивание человека, последовательно способствующее адаптации человека в обществе и создающее условия для его обособления в соответствии со спецификой целей групп и организаций, в которых оно осуществляется в рамках теории социального воспитания, рассматриваемого А.В. Мудриком [5, с. 16].
Помимо выше названных подходов к понятию «довузовская подготовка», существует и тот, который рассматривает «довузовскую подготовку» как промежуточное звено системы непрерывного образования. В частности эту точку зрения высказывает В.С. Сенашко [6]. Его позицию поддерживает и В.Г. Рындак, которая утверждает, что довузовская подготовка должна не только обеспечить образовательную преемственность между звеньями «школа - довузовская подготовка -вуз» и профессиональную подготовку, но и способствовать общекультурному, гуманистическому становлению личности, создавать условия для осознанного выбора каждым человеком самообразования в наибольшей мере соответствующего ее интересам, мотивам и ценностным ориентациям [7].
Исследуя понятие непрерывное образование, мы выявили, что оно расширяется понятием «непрерывное профессиональное образование» внутри которого дополнительно вводится понятие допрофессиональной подготовки. В работах А.М. Новикова непрерывное профессиональное образование на довузовском, вузовском и послевузовском этапе соотносится с тремя объектами (субъектами): личностью, образовательными программами и организационной структурой образования [8].
Введение первого объекта (субъекта) - личности, А.М. Новиков определяет тем, что человек учится постоянно и им выделяется три вектора движения в образовательном пространстве: «вектор движения вперед», «вектор движения вверх» и «вектор движения по горизонтали». В первом случае подразумевается, что человек совершенствует свое профессиональное мастерство, оставаясь на одном и том же профессиональном уровне (строитель, повар, плотник). Во втором случае рассматривается получение человеком образования через прохождение им определенных образовательных уров-
ней: школа, техникум, ВУЗ. При этом предполагается, что индивид может перепрыгивать некоторые уровни, например, школа-ВУЗ или наоборот вводить дополнительные уровни -довузовской подготовки. В третьем случае имеется в виду возможность не только продолжения образования, но и смены профиля образования, т.е. специальности. Это может быть обусловлено и личностными потребностями и изменившимися социально-экономическими условиями. Данную позицию при рассмотрении довузовской подготовки детей с ограниченными возможностями здоровья, на наш взгляд, необходимо расширить введением личности педагогов, которые сопровождают ребенка на данном этапе, облегчая процесс его адаптации к обучению в новых условиях.
Рассматривая второй объект - образовательные программы, А.М. Новиков акцентирует внимание на то, что программы должны предполагать преемственность содержания образования на этапах: допрофессионального, среднего и высшего профессионального уровня. При этом они должны быть согласованными, не дублирующими друг друга, а углубляющими и развивающими [8]. Мы полностью разделяем эту позицию. На наш взгляд, на этапе перехода школа-ВУЗ данные программы в отношении детей-инвалидов должны не только расширять имеющиеся у них знания, но способствовать выявлению пробелов и ликвидации их. Важной на данном этапе так же является проблема адаптации рассматриваемой нами категории детей к новой системе и условиям обучения в ВУЗе, которую довузовская подготовка может решить, обеспечив совместимость психолого-педагогических основ организации учебного процесса школы и ВУЗа за счет преемственности форм и методов обучения используемых при реализации образовательных программ.
Третий объект непрерывного профессионального образования, по мнению А.М. Новикова, предусматривает наличие организационной структуры образования, т.е. наличие сети образовательных учреждений и их взаимосвязь, которая с необходимостью и с достаточностью создает пространство образовательных услуг, способных удовлетворить все множество образовательных потребностей, возникающих как у отдельного человека, так и общества, и конкретного региона [8]. Таким образом, при рассмотрении организации обучения детей с ограниченными возможностями здоровья должны существовать специально организованные центры. Если мы говорим о получении высшего профессионального образования, то довузовская подготовка данной категории должна организовываться на базе высших образовательных учреждений.
Рассматривая понятие довузовской подготовки, мы делаем акцент на организацию обучения детей-инвалидов, или детей с ограниченными возможностями здоровья, которые являются в нашей стране одной из самых незащищенных категорий граждан. Обладая правом на получение образования, в том числе и высшего, большая часть не может его получить, не только по объективным социально-экономическим условиям жизни, но и проблемам педагогического характера, указанных нами в начале статьи.
Осознавая, что становление личности, в том числе развитие ее профессионально значимых качеств, развитие личности как субъекта профессионального самоопределения происходит на протяжении всего жизненного и трудового пути, мы понимаем, что для того, чтобы этот процесс был наиболее эффективным в самом начале профессионального становления, необходимо чтобы ребенок, в том числе с ограниченными возможностями здоровья, сделал не только осознанный выбор
желаемой будущей профессии, но и был бы подготовленным к его «получению». Мы придерживаемся позиции Е.А. Мартыновой, которая считает, что процесс довузовской подготовки должен быть не процессом стандартного включения детей-инвалидов в учебный процесс, а процессом, подразумевающим использование «особых условий обучения», «вспомогательных услуг» и «поддержки» [9, с. 252]. При организации данного образовательного процесса довузовского образования помимо классического учебного процесса, обязательно должны быть учтены процессы комплексной реабилитации (профессиональной, психолого-педагогической, медицинской, средовой). Должны быть курсы, развивающие информационные и коммуникативные компетенции, курсы, способствующие развитию личностного самопознания и самоактуализации
личности, а так же курсы, способствующие выбору будущей профессии [9].
Таким образом, довузовская подготовка - это есть специфический образовательный процесс, являющийся одним из этапов непрерывного профессионального образования, состоящий из трех взаимосвязанных блоков: личности (ребенок с ограниченными возможностями здоровья и педагог, сопровождающий его), образовательных программ и организационной структуры образования. Специфичность образовательного процесса на этапе довузовской подготовки детей с ограниченными возможностями здоровья определяется наличием таких компонентов, как: учебный, профориентационный, реабилитационный, психологический и воспитательный (социальное воспитание).
Библиографический список
1. Самаркина, Н.М. Педагогические условия довузовской подготовки учащихся: на базе юридического института: автореф. дис. ...канд. пед. наук. - Оренбург, 1999.
2. Сумская, Т. С. Довузовская подготовка в условиях модернизации образования: автореф. дис. .канд. пед. наук. - М, 2002.
3. Федорова, Н.А. Довузовская подготовка как этап становления социальной зрелости старшеклассника: автореф. дис. .канд. пед. наук. - Тюмень, 2004.
4. Филиппов, Д.Е. Социально-педагогические условия функционирования системы довузовского образования: автореф. дис. .канд. пед. наук. -Челябинск, 2000.
5. Мудрик, А.В. Социальная педагогика: учеб. для студ. пед. вузов. - М., 2003.
6. Сенашко, В.С. Преемственность общего среднего образования и высшего профессионального образования // Высшее образование в России. -1997. - №1.
7. Рындак, В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя: теория взаимодействия. - М., 1997.
8. Новиков, А.М. Российское образование в новой эпохе. - М., 2000.
9. Мартынова, Е.А. Социальные и педагогические основы построения и функционирования системы доступного высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями. - Челябинск, 2002.
Статья поступила в редакцию 01.10.10
УДК 373.2 ББК 74.100+74.584
Л.А. Емельянова, ст. преп. ГОУДПО ЧИППКРО, г. Челябинск; E-mail:[email protected]
ФОРМИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГОВ К ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (ВИЧ-ИНФИЦИРОВАННЫХ) В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРАЦИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ
В данной статье обоснована актуальность формирования профессиональной готовности педагогов к работе в условиях интеграции ВИЧ-инфицированных детей в образовательную среду. Рассмотрено состояние проблемы интеграции в теории и практике образования.
Ключевые слова: профессиональная готовность, интеграция, интегрированное (инклюзивное) образование, дети- инвалиды, ВИЧ — инфицированный ребенок, дети с ограниченными возможностями.
Растущая озабоченность отечественного образования необходимостью внедрения интегрированного (инклюзивного) обучения и незначительность успехов двадцатилетнего периода с начала этого процесса (90-е годы ХХ в.) в нашей стране, делают актуальной проблему формирования готовности педагогов к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья (ВИЧ-инфицированных) в условиях интеграции в образовательную среду. О восстребованности названной проблемы могут свидетельствовать и результаты проведенного нами анализа научной литературы [1]. Если вопросам интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательную среду в педагогике уделялось и уделяется значительное внимание, то возможность обеспечения готов-
ности детей ВИЧ-инфицированных к инклюзивному обучению разработана недостаточно и требует более глубокого, обстоятельного изучения.
Системный анализ роли педагога в успешной интеграции ВИЧ- инфицированных детей позволил выявить противоречия между объективной необходимостью специальной подготовки педагога к работе с ними и отсутствием научно обоснованных и апробированных на практике организационных форм, содержания работы, условий и способов её осуществления, технологии подготовки педагога к этой деятельности, а также недостаточно полным и систематизированным комплексом дидактически обоснованных описаний практики работы образовательных учреждений в этом направлении.
