CC BY
35
желаемой будущей профессии, но и был бы подготовленным к его «получению». Мы придерживаемся позиции Е.А. Мартыновой, которая считает, что процесс довузовской подготовки должен быть не процессом стандартного включения детей-инвалидов в учебный процесс, а процессом, подразумевающим использование «особых условий обучения», «вспомогательных услуг» и «поддержки» [9, с. 252]. При организации данного образовательного процесса довузовского образования помимо классического учебного процесса, обязательно должны быть учтены процессы комплексной реабилитации (профессиональной, психолого-педагогической, медицинской, средовой). Должны быть курсы, развивающие информационные и коммуникативные компетенции, курсы, способствующие развитию личностного самопознания и самоактуализации
личности, а так же курсы, способствующие выбору будущей профессии [9].
Таким образом, довузовская подготовка - это есть специфический образовательный процесс, являющийся одним из этапов непрерывного профессионального образования, состоящий из трех взаимосвязанных блоков: личности (ребенок с ограниченными возможностями здоровья и педагог, сопровождающий его), образовательных программ и организационной структуры образования. Специфичность образовательного процесса на этапе довузовской подготовки детей с ограниченными возможностями здоровья определяется наличием таких компонентов, как: учебный, профориентационный, реабилитационный, психологический и воспитательный (социальное воспитание).
Библиографический список
1. Самаркина, Н.М. Педагогические условия довузовской подготовки учащихся: на базе юридического института: автореф. дис. ...канд. пед. наук. - Оренбург, 1999.
2. Сумская, Т. С. Довузовская подготовка в условиях модернизации образования: автореф. дис. .канд. пед. наук. - М, 2002.
3. Федорова, Н.А. Довузовская подготовка как этап становления социальной зрелости старшеклассника: автореф. дис. .канд. пед. наук. - Тюмень, 2004.
4. Филиппов, Д.Е. Социально-педагогические условия функционирования системы довузовского образования: автореф. дис. .канд. пед. наук. -Челябинск, 2000.
5. Мудрик, А.В. Социальная педагогика: учеб. для студ. пед. вузов. - М., 2003.
6. Сенашко, В.С. Преемственность общего среднего образования и высшего профессионального образования // Высшее образование в России. -1997. - №1.
7. Рындак, В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя: теория взаимодействия. - М., 1997.
8. Новиков, А.М. Российское образование в новой эпохе. - М., 2000.
9. Мартынова, Е.А. Социальные и педагогические основы построения и функционирования системы доступного высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями. - Челябинск, 2002.
Статья поступила в редакцию 01.10.10
УДК 373.2 ББК 74.100+74.584
Л.А. Емельянова, ст. преп. ГОУДПО ЧИППКРО, г. Челябинск; E-mail:[email protected]
ФОРМИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГОВ К ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (ВИЧ-ИНФИЦИРОВАННЫХ) В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРАЦИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ
В данной статье обоснована актуальность формирования профессиональной готовности педагогов к работе в условиях интеграции ВИЧ-инфицированных детей в образовательную среду. Рассмотрено состояние проблемы интеграции в теории и практике образования.
Ключевые слова: профессиональная готовность, интеграция, интегрированное (инклюзивное) образование, дети- инвалиды, ВИЧ — инфицированный ребенок, дети с ограниченными возможностями.
Растущая озабоченность отечественного образования необходимостью внедрения интегрированного (инклюзивного) обучения и незначительность успехов двадцатилетнего периода с начала этого процесса (90-е годы ХХ в.) в нашей стране, делают актуальной проблему формирования готовности педагогов к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья (ВИЧ-инфицированных) в условиях интеграции в образовательную среду. О восстребованности названной проблемы могут свидетельствовать и результаты проведенного нами анализа научной литературы [1]. Если вопросам интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательную среду в педагогике уделялось и уделяется значительное внимание, то возможность обеспечения готов-
ности детей ВИЧ-инфицированных к инклюзивному обучению разработана недостаточно и требует более глубокого, обстоятельного изучения.
Системный анализ роли педагога в успешной интеграции ВИЧ- инфицированных детей позволил выявить противоречия между объективной необходимостью специальной подготовки педагога к работе с ними и отсутствием научно обоснованных и апробированных на практике организационных форм, содержания работы, условий и способов её осуществления, технологии подготовки педагога к этой деятельности, а также недостаточно полным и систематизированным комплексом дидактически обоснованных описаний практики работы образовательных учреждений в этом направлении.
Чтобы обеспечить готовность педагогов к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья (ВИЧ-инфицированных) в условиях интеграции в образовательную среду, нужно подробно изучить и обосновать данный процесс: определить его компоненты, охарактеризовать их, проследить, как они взаимодействуют между собой, каким образом должны быть упорядочены и организованы, чтобы составлять некую управляемую устойчивую определенность, функционирование которой позволит достичь поставленной цели. Другими словами, этот процесс должен быть систематизирован.
Разработка в нашем исследовании системы формирования готовности педагогов к обучению детей ВИЧ-инфицированных опирается на современные теории педагогики. К ним относится, во-первых, теория развивающего обучения, обоснованная в трудах Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Н.А. Менчинской, Д.Б. Эльконина и др., согласно которой обучение и развитие составляют систему диалектически взаимосвязанных сторон одного процесса. А во-вторых, мы используем теорию личностно ориентированного обучения, в котором создаются условия для развития и становления личности, реализации ее внутренних ресурсов (Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, И.С. Якиманская и др.) [2, 3].
Инклюзивное образование предусматривает не только активное включение и участие детей и подростков с ограниченными возможностями в образовательном процессе, но в большей мере перестройку всего процесса массового образования как системы для обеспечения образовательных потребностей всех детей. Отечественная образовательная интеграция внедряется сегодня без серьезной специальной подготовки педагогов и психологов системы образования к работе в условиях интеграции детей, затронутых эпидемией ВИЧ. Проведенный нами анализ образовательных программ показал, что педвузы и педагогические колледжи не владеют сегодня технологиями подготовки к работе в условиях инклюзивного образования ни воспитателей, ни учителей массовой школы, ни специальных педагогов разных специальностей. Данный факт находит свое отражение в вопросе осведомленности педагогов о ВИЧ-инфекции. Об этом свидетельствуют результаты, проведенного нами исследования [1]. Реализация новых концептуальных подходов возможна при условии существенного повышения уровня педагогической культуры, профессионализма и личной ответственности педагога. В связи с этим остро встает вопрос о готовности педагога к работе с детьми- инвалидами.
Готовность является аспектом квалификации, значит, формирование готовности педагогов к деятельности в условиях инклюзивного образования возможна в процессе повышения квалификации при обучении по программе дополнительного образования.
Анализ теоретических подходов В.А. Сластенина [4] и В.В. Серикова [5] к данному понятию позволяет выделить общие положения. Готовность - это система знаний, умений и навыков; мотивационно-ценностное отношение к работе с детьми; постоянное самосовершенствование необходимых личностных качеств; способность самостоятельно строить методику работы с детьми, используя новые технологии; самореализация на основе внутренней профессиональной мотивации; рефлексия своего личностного и профессионального поведения. Исходя из этого, мы выделяем следующие содержательные компоненты готовности педагогов к работе с детьми, затронутых эпидемией ВИЧ/СПИД: система знаний о ВИЧ-инфекции, а также связанных с профессиональной дея-
тельностью; мотивационно-ценностное отношение к работе с детьми-инвалидами; способность самостоятельно строить методику работы с детьми, используя новые технологии.
Рассматриваемая нами система готовности педагогов к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья (ВИЧ-инфицированных) в условиях интеграции в образовательную среду относится к социальным системам, для которых будут характерны следующие признаки:
- целостность - система состоит из компонентов, но она не является простой их суммой, а представляет собой органическое единство, внутри которого существует четкая взаимосвязь и взаимодействие;
- структурность - наличие упорядоченных связей и отношений совокупности элементов, обусловленных местом каждого элемента в системе;
- иерархичность, то есть любая система может быть рассмотрена как элемент системы более высокого порядка, в то время как ее элементы могут выступать как элементы в качестве системы более низкого порядка;
- динамизм. Любая система имеет свою историю. Развиваясь во времени, система проходит определенные этапы, для каждого из которых характерны свои особенные специфические свойства системы;
- открытость. Система может адаптироваться к условиям внешней среды, сохраняя при этом свои характерные особенности.
- взаимодействие с внешней средой, с системами более высокого порядка. Ни одна система не может существовать сама по себе.
- управляемость. Наличие управления в системе делает необходимой постановку в процессе анализа и разработки понятия цели, целесообразности, характера систем, их связей и поведения. В связи с управлением и необходимостью целесообразного характера поведения систем во многих случаях возникает проблема соотношения функционирования и развития.
Рассматривая проблему готовности педагогов к обучению детей ВИЧ-инфицированных в условиях интеграции в образовательную среду, мы будем руководствоваться определением Н.В. Кузьминой [6], которая под системой понимает совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами. Данная формулировка позволяет нам определить основные компоненты системы.
В соответствии с рассмотренными общими признаками системы и на основании определения педагогической системы Н.В. Кузьминой, мы предлагаем под системой формирования готовности педагогов к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья (ВИЧ-инфицированных) в условиях интеграции в образовательную среду, понимать совокупность взаимосвязанных целей, содержания, методов, средств и организационных форм обучения, развития педагогов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование готовности педагогов к работе с ВИЧ-инфицированными детьми. В соответствии с данным определением названная система будет включать в себя следующие компоненты: целевой, управленческий, содержательный, организационный и результативный. Рассмотрим компоненты предлагаемой системы.
Целевой компонент рассматриваемой системы определяет назначение системы, а также содержание и структурные связи остальных ее компонентов. Целью функционирования системы является формирование готовности педагогов к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья (ВИЧ-инфицированных) в условиях интеграции в образовательную среду на основе взаимодействия групп доминантных профессионально значимых качеств и качеств менее выраженных.
Следующим компонентом предлагаемой является управленческий. Теория управления педагогическими системами в нашей стране интенсивно разрабатывалась В.И. Загвязинским, B.C. Лазаревым, Л.И. Фишман и др. Согласно данной теории к основным управленческим функциям относятся: планирование, организация, руководство и контроль.
Содержательный компонент системы формирования готовности педагогов к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья (ВИЧ-инфицированных) в условиях интеграции в образовательную среду представлен составляющими профессиональной деятельности учителя: организаторской деятельностью, конструктивной, проектировочной, гностической и коммуникативной деятельностью [6]. Данный компонент системы позволяет включить в процесс подготовки педагогов виды деятельности, характерные для рассматриваемых групп профессионально значимых качеств.
Организационный компонент системы включает формы, методы и средства формирования готовности педагогов к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья (ВИЧ-инфицированных) в условиях интеграции в образовательную среду. В соответствии с существующими классифи-
кациями нами были определены следующие формы организации рассматриваемого процесса: индивидуальные (учебные игры, дискуссии, творческие работы и т.д.), групповые (групповая познавательная деятельность, имитационные игры, театрализация и т.д.) и массовые (творческие и учебнометодические семинары, коллективная творческая деятельность крупных форм и т.д.). В качестве методов формирования готовности педагогов к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья (ВИЧ-инфицированных) в условиях интеграции в образовательную среду использовались репродуктивные, частично-поисковые, исследовательские методы и методы самостоятельной работы слушателей. Средства достижения поставленной цели представлены современными средствами обучения и воспитания, а также достижениями педагогической науки.
Результативный компонент разработанной системы позволяет диагностировать достижение поставленной цели. Нами были выделены и подтверждены группой экспертов критерии сформированности готовности педагогов к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья (ВИЧ-инфицированных) в условиях интеграции в образовательную среду. К ним мы отнесли: системность профессионально значимых качеств, мотивацию профессиональной деятельности, ответственность принятия решений.
Таким образом, рассмотренные компоненты раскрывают содержательную новизну описываемой системы формирования готовности педагогов к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья (ВИЧ-инфицированных) в условиях интеграции в образовательную среду.
Библиографический список
1. Емельянова, Л.А.Формирование профессиональной готовности педагогов к работе с детьми, затронутыми эпидемией ВИЧ/СПМД, в системе повышения квалификации // Тенденции дополнительного профессионального образования в контексте современной образовательной политики: Материалы II межрегиональной научно-практической конференции: в 3 ч. - Челябинск: изд-во ИИУМЦ «Образование», 2010. - Ч. 3.
2. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Личностно-ориентированное образование: учеб. пособие / под. ред. Л.М. Кустова. - Челябинск: ЧИРПО, 2003.
3. 3еер, Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование. - М.: АПО, 2002.
4. Сластенин, В.А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функционирование // Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М., 1982.
5. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технология: монография. - М.: Терра-Спорт, 2000.
6. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. - Л.: Изд. ЛГУ, 1967.
Статья поступила в редакцию 01.10.10
УДК 37.0
Н.Н. Журба, ст. преп. ГОУ ДПО ЧИППКРО, г. Челябинск, E-mail: zhurba_nn@ mail.ru
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СЕМЬИ И ШКОЛЫ КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
В данной статье представлены теоретические аспекты взаимодействия семьи и школы. Уточнены причины и цели их взаимодействия, определены его особенности, сформулированы критерии педагогических взаимодействий. На основе анализа педагогической литературы сделаны наблюдения об изменении мотивов взаимодействия семьи и школы за последние полвека.
Ключевые слова: взаимодействие, педагогическое взаимодействие, социальное взаимодействие, дидактическое взаимодействие, воспитательное взаимодействие, критерии и мотивы взаимодействия школы и семьи.
Актуальность проблемы исследования обусловлена объ- системе школьного образования, кризис семьи, выражающий-ективной необходимостью формирования единой воспита- ся в резком снижении её основных функций, в том числе вос-тельной среды. Изменения, произошедшие в обществе и в питательной, все это негативно отразилось на взаимодействии
