CC BY
18
УДК 378:35.08
шадрина Л.И.,
директор БОУ ОО СПО «Мезенский педагогический колледж», кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Социальная работа и педагогика профессиональной деятельности» Орловского филиала РАНХиГС при Президенте РФ
педагогические аспекты моделирования
профессиональной подготовки
специалистов государственного и
муниципального управления
Данная статья посвящена педагогическим. аспектам, процесса формирования личности государственного служащего в образовательном, процессе вуза с позиций инновационной педагогики.
Ключевые слова: конкурентоспособность, инновации, образовательная парадигма, образовательный процесс, воспитательная система, компетенции, образовательные технологии.
Актуальность проблемы формирования профессиональной успешности будущего специалиста государственного и муниципального управления особенно очевидна в период создания и развития региональных и национальных рынков труда. Понятие «конкурентоспособность» является новым для современной отечественной педагогики, а следовательно, одной из важнейших характеристик профессионального образования. Поэтому в современных условиях невозможно осуществлять качественный образовательный процесс без анализа факторов, положительно влияющих на подготовку выпускника высшей школы, его профессионализм. В инновационном экономическом пространстве важное значение придается «знающему работнику» («управленцу»), который должен не только применять на практике полученные в высшем учебном заведении знания, но и участвовать в их «производстве» на своем рабочем месте, способствуя росту эффективности своей деятельности и карьерному росту.
Считается, что формирование конкурентоспособного специалиста осуществляется в основном под влиянием трех ведущих образовательных парадигм: социокультурной, социопрофессиональной, личностно-деятельностной.
В этой связи рассматриваются и понятия «профессиональная успешность», «профессиональная устойчивость», «профессиональная мобильность» в сложной системе категорий современной педагогики.
Теоретической основой концепции профессионального становления личности являются исследования Б.Г. Ананьева, А.Г. Ас-молова, В.Д. Шадрикова. Большое влияние на проектирование этой концепции оказали работы Т.В. Кудрявцева, А.К. Марковой, С.Н. Чистяковой. Параллельно разрабатывается и методологическая основа профессиональной деятельности в образовательном процессе.
Под готовностью выпускника учреждения высшего профессионального образования к управленческой деятельности понимается и такое психическое состояние человека, когда он осознает цели своего труда, способен анализировать и оценивать социокультурную и социоэкономическую ситуацию, выбирать целесообразные способы управления, предвидеть всевозможные затруднения, анализировать и оценивать достигнутые результаты. Поэтому можно говорить и о мотивационной готовности специалиста, которая предполагает понимание личностью социальной значимости выполняемых действий, желание их выполнять, стремление выполнить как можно лучше. Способность и готовность человека принимать деловые и управленческие решения на основе имеющихся знаний, умений, навыков, активной жизненной позиции является важной составляющей общей профессиональной компетентности специалиста государственного и муниципального управления.
Любая профессиональная деятельность носит интегративный, межпредметный характер. Вместе с тем в современном интенсивно меняющемся мире, хотим мы этого или нет, неуклонно проявляются две взаимосвязанные тенденции — интеграция и дифференциация. В результате этого возникают разного рода противоречия: распа-
даются целостные образования, а разрозненные явления интегрируются в системы. Тенденции эти свойственны и педагогической действительности, в рамках которой формируется и развивается современный управленец и как индивидуальность, и как определенный тип личности.
Одним из явлений современной педагогической действительности, в которой оказывается студент вуза, вчерашний школьник и будущий специалист в области государственного и муниципального управления, является образовательная система.
Образовательная система — понятие широкое, включающее такие компоненты, как педагогическая система, дидактическая система, система воспитательной работы. Если вспомнить, что воспитание — целенаправленное управление процессом развития личности, то на этом фоне образовательная система, с одной стороны, рассматривается как система психолого-педагогическая, а с другой — социально-педагогическая. То есть она влияет на обучающихся не только как фактор педагогический (через лекции, практические, лабораторные занятия, средства обучения и т.д.), но и как фактор социальный (через включенность специалиста в окружающую среду; через отношения, которые складываются между студентами, преподавателями в процессе обучения, через психологический климат в коллективе). Отсюда следует, что образовательная система высшего профессионального учебного заведения имеет сложную структуру: цели; деятельность; субъект деятельности; отношения, рождающиеся в деятельности и общении; среда; управление.
Термин «управление», к сожалению, в социальном значении в последние годы не раз приобретал и некую негативную окраску, ассоциируясь с административно-командной системой. Однако истинный смысл этого понятия состоит в обеспечении эффективности какого-либо процесса; применительно к учреждению профессионального образования — формирования конкурентоспособного специалиста в определенной области профессиональной деятельности. С этих позиций образование рассматривается как фактор наиболее эффективного, полноценного развития личности.
Сегодня является аксиомой то, что личность может развиваться лишь при активном взаимодействии с окружающим миром, в деятельности (в том числе и в учебной). В процессе обучения происходит и воспитание, и ее формирование. Воспитание рассматривается нами как важная часть образовательного процесса, комплексное явление, которое пронизывает как аудиторную, так и внеаудиторную работу. Специфика воспитательного процесса в воспитательной системе образовательного учреждения связана и с возрастом студентов, и с объективными возможностями той или иной учебной дисциплины. В определенной степени воспитательные аспекты отражены в учебниках, учебных пособиях для вузов. Однако главные акценты расставляет сам преподаватель. От его интеллектуального и эмоционального потенциала зависят и интерес к преподаваемой учебной дисциплине, и влияние на личность студента. Воспитательный потенциал присущ не только содержанию образования, но и методам обучения и формам учебной работы. Поэтому образовательный процесс в целом можно рассматривать и как источник формирования воспитательной системы, которой можно придать творчески-преобразующий характер.
Это означает, что в современной образовательной парадигме усиливается творческий компонент, т.е. акценты с фронтальной работы переносятся на индивидуальную, что позволяет создавать индивидуальные образовательные траектории в виде дисциплин по выбору студентов. Опираясь на лучший опыт университетского европейского образования и российских традиций, среди направлений повышения эффективности обучения особо можно выделить новый подход к планированию семестровой работы студента (асинхронное обучение) и использование системы балльно-рейтинговой оценки, которая гарантирует прозрачность контроля знаний и формирования компетенций, его объективность. Реальным становится самостоятельный выбор формы обучения: дистанционное, экстернат, заочная форма. В процессе творческой работы формируются и отношения сотрудничества, что
предполагает диалоговую форму общения педагога и студентов (проектная и другие методики). Поэтому разнообразные трансформации содержания, форм и методов, стиля и целей обучения неизбежно влияют на формирование у обучающихся окружающего пространства, развивают у них личностно и профессионально значимые качества. Индивидуализация учебного процесса способствует формированию активной жизненной позиции будущего специалиста в образовательном пространстве вуза, освоению им новых образовательных технологий — электронных учебных материалов, образовательных порталов, онлайн-дискуссий, а также современных эффективных методик.
С этих позиций образовательный процесс приобретает компетентностную направленность, что проявляется в его ориентации на выработку у обучаемых умений добывать и анализировать информацию, самостоятельно и осознанно принимать решения, добиваться поставленной цели. Студент подготавливается не только к будущей профессиональной деятельности, но и к жизни в современном обществе с его высокой конкуренцией, борьбой за рабочие места, за профессиональный успех.
Современные образовательные профессиональные программы рассматриваются как совокупность учебно-методической документации, регламентирующей цели, ожидаемые результаты, содержание и условия реализации образовательного процесса по каждой специальности. Следовательно, под квалификацией, присваиваемой выпускнику в соответствии с новыми подходами, понимается подтвержденная совокупность компетенций, необходимых для выполнения определенного круга профессиональных обязанностей. Заметим, что компетентностный подход как средство повышения качества образования является инновационным и приоритетным направлением модернизации систем обучения и в мировом образовательном пространстве.
Компетенции в современных государственных образовательных стандартах предстают как цели образовательного процесса, однако следует признать, что до сих пор нет полной ясности в понимании кон-
кретных методико-дидактических средств, при помощи которых достигаются позитивные результаты обучения студентов в вузе.
Как известно, цель системы профессионального образования в целом — это подготовка высококвалифицированных кадров по направлениям, востребованным обществом и рынком труда, профессионалов. Следовательно, выпускники вузов должны быть мобильными, обладать широкими потенциальными возможностями, быть готовыми к продолжению образования. Можно указать на общие и специальные компетенции.
Под общими компетенциями понимаются те, которые необходимы для успешной деятельности специалиста в профессиональной и внепрофессиональной сферах. Специальные же компетенции обеспечивают реализацию определенной профессиональной функции. Их составной частью, как считаем, являются глубокие знания общепрофессиональных и специальных дисциплин, способность к анализу возникающих в рамках профессиональной деятельности противоречий, прогнозирование ситуаций, готовность к творческому решению практических задач.
Таким образом, компетентностный подход в системе профессионального образования предстает в виде системы, все уровни и элементы которой взаимосвязаны. Под таким углом зрения интерес для преподавателя высшего учебного заведения представляют научные публикации современных ученых В.И. Байденко, И.А. Зимней, А.В. Хуторского [1, 3, 7] и других.
В процессе подготовки специалистов в области управления с учетом общедидактических требований к образовательному процессу, полагаем, важное значение необходимо придать формированию у студентов следующих специальных компетенций:
— коммуникативная (готовность вступать в коммуникацию, непринужденно общаться, правильно выражать мысли в устной и письменной формах речи);
— информационная (владение современными информационными технологиями, работа со всеми видами информации);
— социальная (умение работать в коллективе, взаимодействовать с окружающими);
— нравственная (готовность, способность и потребность жить по законам, в том числе традиционным, нравственным).
С учетом того, что компетенции являются знаниевыми характеристиками, в подготовке специалистов указанного профиля следует отдавать приоритет знаниям, необходимым для успешного решения управленческих задач. Именно на базе знаний формируются такие профессиональные способности, как:
— грамотно решать профессиональные задачи;
— моделировать будущую профессиональную деятельность (от целеполагания до анализа результатов);
— принимать решения в нестандартных профессиональных ситуациях, требующих дополнительных навыков и особых личностных качеств;
— ставить и добиваться поставленной перед собой цели в процессе профессиональной деятельности.
Считаем, что комплекс функций профессиональной деятельности специалиста в самых общих чертах можно представить следующим образом:
— мотивационно-побудительная функция (стимулирование его к применению разнообразных методов, приемов, форм работы в русле законности);
— гностическая функция (активизация самообразовательной деятельности в сфере общепрофессиональной подготовки);
— эмоционально-волевая функция (актуализация способности личности будущего госслужащего к мобилизации собственных усилий в преодолении трудностей);
— технологическая функция (практическая реализация накопленных знаний, умений и навыков в реальной деятельности);
— рефлексивная функция (самоанализ профессиональной деятельности, самосовершенствование);
— прогностическая функция (предвидение конкретной ситуации и разрешение ее оптимальными методами).
Поэтому при планировании каждого учебного занятия в студенческой аудитории преподаватель вуза, как правило, задается вопросами:
— Какие цели обучения будут достигнуты при изучении данной темы?
— Какие компетенции будут формироваться и развиваться на каждом этапе изучения раздела курса, темы?
— Какие организационные формы обучения студентов более всего соответствуют содержанию учебного материала, уровню их подготовки и реализуют поставленные цели?
Полагаем, что результат обучения и, следовательно, формирования компетенций может быть зафиксирован на трех уровнях: теоретическом (формальное знание), деятельность, личностная зрелость.
На первом уровне происходит целостное накопление знаний по учебной дисциплине, их регистрация и оценка качества усвоения материала с помощью традиционных форм, методов контроля: самостоятельная и контрольная работы, зачет, экзамен.
На втором уровне (уровень деятельности) предполагается применение теоретических знаний и практических навыков в соответствующей ситуации. Он регистрируется, например, при выполнении учебно-исследовательских работ (курсовые, дипломные), в ходе профессиональной практики, проведения научных конференций, семинаров и т.д. Определенный опыт для формирования специальных умений и приобретения навыков студенты получают на практических и семинарских занятиях. При этом в общих чертах решаются следующие задачи:
— формирование у студентов умений и навыков практических действий, необходимых для грамотного выполнения профессиональных обязанностей специалиста в области управления;
— развитие профессионально-деловых качеств, предусмотренных квалификационной характеристикой выпускника высшего учебного заведения;
— закрепление теоретических знаний при отработке профессиональных ситуаций, практических задач и действий;
— формирование у обучаемых интереса к будущей специальности, положительной мотивации в обучении.
Уровень личностной зрелости предполагает готовность выпускника к практической реализации своих знаний и умений,
а также осознание ответственности перед обществом за свои действия.
Очевидно, что становление профессиональной деятельности будущего специалиста необходимо осуществлять исключительно на личностной основе, с максимальным развитием в нем готовности к самосовершенствованию, самостоятельному получению необходимых знаний. При этом заметим, что идея непрерывного профессионального образования («образование в течение всей жизни») уже не является новой для отечественной педагогики, а находит воплощение и современную трактовку как в нормативных документах, так и в практике работы учреждений образования. Педагогика сегодня, как и раньше, рассматривает цели, задачи, содержание, методы, приемы, средства образования. При этом система знаний, способов учебной деятельности, качество знаний (полнота, глубина, систематичность, гибкость, осознанность, действенность) составляют основу подготовки управленческих кадров. Однако серьезное изменение претерпевают и цели образования, что связано с переходом от «знаниецентрической» организации образовательного процесса к личностно ориентированной.
Среди целей личностно ориентированного образования, например, В.В. Сериков [5] особо выделяет такую, как приобретение опыта «быть личностью, проявлять себя как личность». К критериям проявления личности он относит следующие: избирательность, способность к рефлексии, потребность искать смысл, становление чувства ответственности, способность к волевой саморегуляции, проявление творческого потенциала, способность человека быть автономным, строить свое общение с окружающим миром, исходя из внутренних духовных установок. Данные цели свидетельствуют в общем о расширении содержательной базы профессионального образования, которую можно исследовать на основе инновационных подходов, характеризующихся выбором и совершенствованием методов, приемов, форм учебной деятельности, оптимизацией условий обучения.
Важной чертой личности современного специалиста наряду с другими в области управления является направленность, под
которой, как известно, понимается устойчивая доминирующая система мотивов, убеждений, вкусов, обусловливающая сознание и поведение человека. Из этого следует, что его профессиональная деятельность эффективна при наличии смысла, определяющего собственную жизненную позицию, базирующуюся прежде всего на инновационной основе.
Характеризуя инновационную деятельность в сфере образования, В.И. Загвя-зинский [2], например, указывает на отличительные черты понятий «новшество», «нововведение», «инновация». Если под «новшеством» понимается элемент педагогической действительности, который в данном качестве еще не встречался, то инновация — это распространение новшеств в образовательной практике, позволяющих более эффективно решать назревающие проблемы. «Нововведение — своеобразный носитель новшества, средство его распространения, донесения до практики (новые проекты, программы, средства обучения, пособия, типы образовательных учреждений и т.д.)». Таким образом, нововведение обновляет педагогическую практику, делает ее более эффективной.
Нельзя не согласиться с рядом исследователей, например К. Сумнительным [6], в том, что полноценный инновационный процесс представляет собой совокупность процедур и средств, с помощью которых научное открытие или идея превращается в социальное, в том числе образовательное нововведение. При этом оно рассматривается как результат инновации. Сам инновационный процесс можно представить из трех составляющих: генерирование идеи (научное открытие), разработка ее в прикладном аспекте и реализация нововведения в практике. Таким образом, инновационную деятельность в целом можно представить как деятельность, обеспечивающую превращение идеи в нововведение и формирующую управление этим процессом. Она осуществляется по многим направлениям, затрагивая все аспекты функционирования любого образовательного учреждения: содержание образования; его принципы, методы, формы, приемы и средства; организационные стороны, систе-
му управления. На фоне инновационных процессов в образовании для выпускника школы появляется реальная возможность выбора высшего учебного заведения, профиля и уровня обучения.
В инновационной педагогике высшей школы, в отличие от традиционной, всегда наличествует оригинальная авторская идея относительно перестройки образовательного процесса, концептуальность и некая альтернативность. Концептуальность характеризуется прочной основой (базисом), представляющей тесный сплав философских, технологических, социально-педагогических подходов и направлений деятельности. Поэтому педагогический труд в системе высшего профессионального образования и в русле инновационной педагогики предстает не как простая трансляция научной информации, а как целевое педагогическое преобразование научного знания в учебное. Безусловно, в этом случае необходима интеграция теоретических знаний с профессиональными действиями преподавателя.
Все еще недостаточно, с нашей точки зрения, представлена в учебных планах специальностей, реализуемых в системе вузовской подготовки кадров и вузовской методике, свобода выбора обучающимися образовательных курсов и технологий, что приводит зачастую к усредненному показателю образованности. Хотя следует отметить и положительные тенденции, связанные с проектированием индивидуальных образовательных траекторий, новыми методиками преподавания учебных дисциплин (например, сегодня в научной речи широко используется понятие «метаметодика», разрабатываются его ключевые положения), способами организации содержания образования (например, появлением интеграционных программ), методами контроля усвоения компетенций и уровня их сфор-мированности. Проблема междисциплинарного образования в системе вузовской подготовки активно исследуется на рубеже XX — XXI веков. Это обусловлено тем, что границы между отраслями знаний становятся все более прозрачными, наиболее значимые научные открытия, в том числе и в сфере гуманитарных дисциплин, совершаются на пересечении разных отраслей знаний.
Готовность специалиста к профессиональной деятельности заключается в усвоении им полного объема специальных знаний, профессиональных действий и социальных отношений, в сформированности и зрелости профессионально значимых качеств личности. Профессиональная квалификация специалиста государственного и муниципального управления заключается в умении прогнозировать цели и результаты профессиональной деятельности, в принятии самостоятельных решений. Овладеть специальностью — это значит иметь многокомпонентный состав интегративных профессиональных компетенций, обеспечивающий осознание волевых решений и выполнение образовательных задач в вузе.
В традиционном образовании ведущей фигурой является преподаватель, а при инновационном подходе сам обучающийся активно строит свой учебный процесс, выбирая определенную траекторию в образовательной среде. При этом меняются функции педагога: поддержать студента, способствовать его успешному обучению, помочь освоить необходимый материал. Следовательно, требуется более активное учебное взаимодействие преподавателя и обучаемого на основе внедрения современных образовательных технологий.
Рассмотрим в общих чертах выделяемые в дидактике отдельные группы технологий.
1. Информационно-развивающие (когнитивные, знаниевые), предполагающие овладение большим запасом информации, формирование стройной системы знаний, свободное оперирование знаниями. При разработке (или внедрении) данных технологий преподаватель ориентируется на формирование у обучаемых системы знаний. Поэтому, как правило, применяется лекци-онно-семинарский метод, самостоятельное изучение литературы, программированное обучение, новые информационные технологии для самостоятельного пополнения знаний на основе использования технических и электронных средств информации.
2. Ориентированные на развитие мыслительной активности (развивающее, проблемное обучение). Ведущая цель — подготовка специалиста, способного проблемно мыслить, видеть, формулировать проблемы,
выбирать способы и средства для их решения. Речь идет о различных организационных формах обучения: проблемные лекции, проблемные семинары, учебные дискуссии.
3. Деятельностные, ориентированные на овладение способами профессиональной и (или) учебной деятельности (формирование умений и навыков). Учебная информация по отношению к профессиональным практическим умениям выступает как инструмент, обеспечивающий возможность качественно выполнять профессиональные обязанности. Технологии включают в себя анализ служебных ситуаций, деловые игры, моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе, организацию учебно-исследовательской работы.
4. Личностно ориентированные технологии, направленные на развитие личности, в частности на формирование активной личности в учебном процессе. Организационные формы реализации технологий личностно ориентированного образования представлены в русле индивидуализации обучения (более свободный выбор курсов, тем, работы по индивидуальным графикам), самостоятельной работы (чаще опережающего характера), в использовании информационных технологий, проектной методике.
Выбор (разработка) технологии, конечно, зависит от ряда факторов, таких как приоритетность целей образования (компе-тентностный подход), специфика содержания обучения (учебного материала), состав обучаемых (возраст, уровень подготовленности, физическое состояние, численность учебной группы), уровень технической оснащенности учебного процесса.
Если говорить о практической реализации идеи выбора технологии обучения, методов и приемов работы на учебном занятии, то необходимо, на наш взгляд, учитывать множество факторов, связанных с личностью обучаемого как субъекта познания и деятельности. Возможность реализации себя в познании и учебной деятельности обеспечивается за счет создания таких условий, в которых специалист может проявить избирательность к предметному материалу, его виду и форме. Возможен выбор учебных дисциплин в блоке дисциплин, выходящих
за рамки обязательных; взаимозаменяемых тем и разделов курса, их самостоятельное изучение; тем для докладов, рефератов; форм проведения учебных занятий; форм ответа на семинарских и практических занятиях, сдачи зачетов и экзаменов.
Реализуя модель выбора в собственной педагогической практике, преподавателю необходимо провести большую предварительную работу, которая включает в себя:
— анализ учебного плана, содержания преподаваемой учебной дисциплины с целью выделения тем, разделов для самостоятельного изучения;
— определение наличия обязательной и дополнительной литературы в библиотеке для организации семинарских и практических занятий, подготовки рефератов, выполнения специальных заданий;
— разработку учебно-методических рекомендаций (алгоритмов) по организации самостоятельной учебной деятельности, разноуровневых и разновариантных заданий по темам, выносимым на семинары, практические занятия, коллоквиумы.
Таким образом, предоставление студентам свободы выбора в отдельных аспектах учебного процесса создает у них ощущение активного участия в определении содержания и организации учебной деятельности, сотрудничества с преподавателем, необходимости самостоятельно ставить цели и находить способы их решения в соответствии с личностным смыслом, а не только по указанию педагога.
Сегодня мы становимся свидетелями прогрессивных тенденций в развитии профессионального образования в области создания гибких технологий, активизации личностного потенциала, педагогической регуляции учебной деятельности, адаптации учебных
программ, курсов к индивидуальным особенностям студентов. Формы и методы обучения в высших учебных заведениях становятся все более разнообразными. В связи с этим предъявляются серьезные требования и к преподавателям, которым, безусловно, необходимо знание педагогики и психологии, прочное владение коммуникативными способами деятельности, и к самим студентам — будущим специалистам XXI века.
Список использованной литературы
1. Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы). Методическое пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.
2. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учебное пособие. М.: Издательский центр «Академия», 2001.
3. Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека // Высшее образование сегодня. 2005. № 11. С. 14-20.
4. Сенашенко В.С., Кузнецова В.А., Кузнецов В.С. О компетенциях, квалификации и компетентности // Высшее образование в России. 2010. № 6. С. 18-23.
5. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепция и технологии. Волгоград, 1994.
6. Сумнительный К. Инновации в образовании: мифы и реальность // Народное образование. 2007. № 4. С. 89-99.
7. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентиро-ванной парадигмы образования // Народное образование. 2003. № 2. С. 58-64.
shadrina L.I., e-mail: [email protected]
Director of BEE OT SPE "Mezenskiy pedagogical college", Candidate of Pedagogical Sciences, associate professor of the department "Social work and pedagogy of professional activity" of the Orel branch of RANE and CS under the President of the RF
pedagogical aspects of professional training modelling for specialists of state and municipal administration
The article is devoted to pedagogical aspects of the process of personality formation of a civil servant in the education process of the university in terms of innovative pedagogy.
Key words: competitiveness, innovations, educational paradigm, the educational process, educational system, competences, educational technologies.
