CC BY
360
ИЗВЕСТИЯ
ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ № 28 2012
IZVESTIA
PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 28 2012
УДК 378.026
Функции ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И СТУДЕНТА В ИНФОРМАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВУЗА
© О. В. РОМАНОВА Южный федеральный университет, Педагогический институт, кафедра методики преподавания биологии, химии и естествознания e-mail: romanovaov77@rambler.ru
Романова О. В. - Функции преподавателя и студента в информационной образовательной среде вуза // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. 2012. № 28. С. 1006-1011. - В статье проанализировано влияние компетент-ностного и опережающего подходов на формирование современной образовательной среды вуза. Автор определяет, как меняются в этой среде процессы взаимодействия и основные функции преподавателей и студентов.
Ключевые слова: информационная образовательная среда, субъекты образовательного процесса, функции преподавателя и студента, алгоритм деятельности преподавателя, алгоритм деятельности студента.
Romanova O. V. - The functions of a teacher and a student in the information educational environment of a university // Izv. Penz. gos. pedagog. univ. im.i V. G. Belinskogo. 2012. № 28. P. 1006-1011. - The article considers the influence of competence and advanced approaches to the formation of a modern educational environment of a university. The author defines how the processes of interaction and the main functions of teachers and students change under the influence of information educational environment.
Keywords: information educational environment, the subjects of the education process, function of a teacher and a student, the activity pattern of a teacher, the activity pattern of a student.
Постановка проблемы. Традиционно конечные цели подготовки специалистов в высших учебных заведениях определяются потребностями общества, социальным заказом и уровнем развития науки и техники. В условиях глобальной информатизации науки и практики работодателям нужна не просто квалификация, которая ассоциируется с умением осуществлять те или иные операции, а компетентность, в которой сочетаются квалификация в строгом смысле этого слова, активная способность оперативно использовать информационные ресурсы и социальное поведение -способность работать в группе, инициативность.
Так, выпускник вуза, готовый стать полноценным членом информационного общества, должен обладать следующими качествами:
- системностью мышления - способностью выделить в исследуемой проблеме наиболее важные ее компоненты, их причинно-следственные связи;
- ассоциативностью мышления и развитой интуицией, которые помогают человеку уловить взаимосвязь явлений и на этой основе выявить новые закономерности развития природы и общества;
- образностью мышления - креативными способностями, позволяющими представить возможные варианты будущего развития тех или иных процессов на основе ранее выделенных их свойств;
- вариативностью мышления - способностью выйти за рамки привычных, устоявшихся представлений, чувство нового;
- пространственным воображением - адекватным восприятием окружающего мира;
- мобильностью, умением работать в коллективе;
- высоким эмоциональным подъемом, необходимым для внутренней психологической поддержки творческого процесса.
Эти способности к адаптации к условиям окружающей среды играют огромную роль и в профессиональной деятельности, помогают принимать сложные самостоятельные решения не только в повседневной жизни, но и в профессии. Немаловажное значение здесь имеют процессы использования информационных и коммуникационных технологий в учебной деятельности молодого поколения. Такие способности могут формироваться только в инновационной компетентностно-ориентированной образовательной среде, где деятельность обучающегося становится активной во всех компонентах образовательного процесса, а основная деятельность преподавателя направлена на педагогическую поддержку обучающегося.
Это подтверждает и анализ научных исследований Ю. С. Брановского, Е. В. Данильчук, А. Д. Еля-
кова, А. В. Жожикова, И. В. Роберт, В. А. Сластенина, А. В. Хуторского и др., в которых представлены различные аспекты проблемы информатизации образования, а также проблемы формирования профессиональной компетентности в условиях глобальной информатизации общества. Сегодня традиционная образовательная среда, как отмечает А. В. жожиков, теряет свою эффективность и способность выступать в качестве общественного института социализации, личностного развития и адаптации [5]. Она не в состоянии обеспечить качественное формирование профессиональной компетентности и реализацию непрерывного образования. Приоритетной, как отмечает А. Д. Еляков, «становится высокая степень образованности работников, вызванная новыми обучающими технологиями...» [4]. на этой базе возрастает престиж квалифицированности и профессионализма, а главное, - творческой активности людей. необходимой становится образовательная среда, которая способствует самостоятельной инновационно-творческой деятельности, предполагающей альтернативность и вариативность решений в новых информационных условиях.
Это актуализирует проблему нашего исследования - проблему модернизации образовательной среды вуза и переоценки основных функций и способов деятельности преподавателя и студента. Острота данного вопроса сегодня усиливается тем, что педагогические вузы переходят к образовательной деятельности на основе стандарта нового поколения, который реализует принципы европейской системы оценки качества образования - компетентностный подход к определению содержания и результатов подготовки. Это также требует пересмотра устоявшихся подходов, как к содержанию, так и к организации образовательной среды.
При написании данной статьи мы поставили задачу - проанализировать влияние компетентностно-го и опережающего подходов на формирование современной образовательной среды вуза и определить, как меняются в этой среде процессы взаимодействия преподавателей и студентов.
Обсуждение проблемы. Компетентностный подход в образовании широко обсуждается в работах И. А. Зимней, Н. В. Кузьминой, Л. А. Петровской, А. К. Марковой, А. Л. Тряпицыной и мн. др. В современных педагогических исследованиях существуют разные подходы к трактовке понятия компетентности, которая как методологическая категория, до сих пор, не имеет чёткого устоявшегося определения. Компетентность трактуется как актуальное личностное качество. Эта позиция разделяется Ю. Г. Татуром, Ю. В. Фроловым, Д. А. Махотиным, А. В. Хуторским и др. [13; 14; 16]. Новый этап в исследовании компетенций связан с работами В. Д. Шадрикова, который определяет компетенции как «круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен, круг чьих-нибудь полномочий, прав. компетенция относится не к субъекту деятельности, а к кругу вопросов, относящихся к деятельности. Другими словами, компетенции - это функциональные задачи, связанные с деятельностью, которые кто-то может успешно решать. Компетент-
ность же относится к субъекту деятельности. Это приобретение личности, благодаря которому человек может решать конкретные задачи» [17]. Общим во всех подходах к определению компетенций является представление о том, что они формируются и проявляются в практической деятельности. Поэтому многие исследователи предлагают рассматривать компетентность в контексте определенной области специализации, которая представляет собой совокупность знаний и компетенций, являющейся определенной иерархией навыков [16].
Далее проанализируем понятие профессиональной компетентности. В работах В. А. Козырева,
Н. Ф. Радионовой, А. Л. Тряпицыной, профессиональная компетентность определяется как - «...интегральная характеристика, определяющая способность специалиста решать профессиональные проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей» [9]. Как отмечает В. А. Сла-стенин, профессиональная компетентность педагога выражает целостность его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм [11]. Учитывая вышеизложенные позиции, понятие профессиональной компетентности рассматривается нами как сформированная в процессе обучения и самообразования система компетенций, мировоззрения, познавательных и ценностных ориентаций, влияющих на качество решения профессиональных задач. Профессиональная компетентность формируется постепенно, проявляется при профессиональной деятельности человека и в определенной степени относительна.
ж. Делор в докладе международной комиссии по образованию для XXI века сформулировал систему глобальных компетентностей, которую в сокращенной форме можно представить в виде трехкомпонентной системы умений - «умение учиться, умение делать и умение жить» [3]. Исходя из этого, содержание и структура образовательной среды вуза, все виды деятельности и основные функции преподавателя и студента должны быть ориентированы на эти задачи.
На основе вышеизложенных идей, выстраивающихся в современный период развития общества, в дидактике высшей школы формируется современная компетентностно-ориентированная образовательная среда. Среда, которая должна включать идеи опережающего образования.
Опережающий подход в образовании при своей необычайной актуальности в контексте модернизации образовательной среды, с трудом поддается как теоретической концептуальной проработке, так и технологически четкой практической реализации. ученые неоднократно обращаются к этой идее на разных этапах развития отечественного образования, что свидетельствует о ее плодотворном, но не реализованном до сих пор потенциале [12].
Сам смысл опережающего профессионального образования лежит в основе развития способностей и
возможностей человека самоопределяться в профессиональной деятельности и его подготовки к динамично меняющимся производству и социосфере. Большинство ученых в качестве основных опережающих элементов содержания образования рассматривают определенные качества личности, позволяющие самостоятельно осваивать новое содержание и технологии деятельности: фундаментальные общекультурные знания, обеспечивающие широкий кругозор и активную деятельность в любой сфере (К. К. Колин); развитие общих способностей, склонностей, интересов, способствующих адаптации человека к изменяющейся жизни (Б.М. Бим-Бад); способности использовать собственные знания для совершенствования профессиональной деятельности (В. Горшенин); развитие творческих способностей, навыков самообразования, умений находить пути решения сложных проблем (Л. В. Зани-на); развитие личности обучающихся (А. М. Новиков). Опережающее профессиональное образование становится, таким образом, важнейшим условием реализации права личности на самоопределение, что обеспечивается расширением ее возможностей выбора вариантов своей деятельности [10]. Основной акцент переходит от знаний как таковых, к формированию способностей к активной деятельности в жизни и профессиональной сфере. Знания из самоцели переходят в средство развития человека.
Таким образом, для формирования всесторонне развитой личности, способной к профессиональной деятельности в современных условиях, в основу проектирования образовательной среды необходимо закладывать идеи компетентностного и опережающего подхода. Ресурсы мирового информационного пространства, средства информационных и коммуникационных технологий, информационная инфраструктура становятся компонентами этой среды и влияют на изменение не только форм и средств обучения, но и на закономерности, принципы, а также особенности взаимодействия субъектов образовательного процесса.
Исходя из новых тенденций в организации образовательного процесса, можно сформулировать принципы, на которых будет базироваться информационная компетентностно-ориентированная образовательная среда:
- основой организации образовательного процесса является создание условий для развития у обучаемых способности самостоятельного определения собственной цели и потребности в образовании;
- содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, коммуникативных, организационных, мировоззренческих и иных проблем;
- оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых студентами на определённом этапе обучения.
Кроме этого, современный процесс обучения должен учитывать следующие факты:
1. Огромное количество информации студенты получают самостоятельно в мировом информационном пространстве. Информация, которые обучающие-
ся получают, формируя в знания, должна быть, несомненно, научной. Поэтому студенты должны быть способны отличать истинно научные знания от псевдонаучных [6].
2. Технологии восприятия и осознания информации изменяются, это связанно с влиянием социокультурной ситуации (например, внедрением в сознание обучающихся технологий Интернет, где информация подается относительно сжатыми порциями, имеющими функцию быстрой смены).
3. Молодые люди хорошо воспринимают краткую, полную информацию, подающуюся поэтапно, что предполагает фрагментарное усвоение информации, получаемой из различных источников. Конечно, в такой ситуации страдает, в некоторой степени, способность логически излагать свои мысли. Для этого преподавателю необходимо использовать в учебном процессе методы и приемы, стимулирующие развитие логического мышления, правильного и точного высказывания своих умозаключений. Основная функция преподавателя в такой ситуации заключается в помощи в приведении такой информации в системное упорядоченное знание [6].
4. Информация, которая вкладывается в содержание учебных предметов, должна способствовать процессу становления специалиста как субъекта мировоззренческой, коммуникативной, технологической и профессиональной культуры.
5. Опережающий характер образования предполагает наличие в содержании обучения инвариантного и вариативного компонентов. Вариативность определяется интересами преподавателя и студентов, возможностью введения в учебный процесс новых дисциплин, новых тем, новых форм проведения занятий и самостоятельной работы, что предполагает наличие в образовательной среде инвариантного и вариативного компонентов. Инвариантная часть содержания дисциплины должна включать необходимый минимум информации, которая служит основой для углубления и расширения знаний, поиска своего индивидуального образовательного маршрута. Фактически, студент сам строит вариативную часть своего образования, ориентируясь на свои познавательные интересы. Для этого образовательное учреждение должно создавать все условия (кадровые, материально-технические, учебно-методические) для формирования качественной информационной образовательной среды. Только так, находясь в этой среде, обучающийся достигает качественных образовательных результатов.
6. В содержание обучения должен войти материал, показывающий развитие научно-технического прогресса в системе и во взаимосвязи с развитием общей культуры. Реализация культурологического подхода во многом обеспечивает интердисциплинарный и гуманитарный характер образования.
7. В содержании учебных дисциплин, учебных и научно-исследовательских практик, самостоятельной работы должны быть представлены все базовые компоненты высшего профессионального образования, обеспечивающие развитие студентов, а также индиви-
дуализацию и дифференциацию их образования, учитывающие их интересы, способности и потребности.
Перечисленные факты находятся в абсолютной системной взаимосвязи и оказывают огромное влияние на формирование информационного образовательного пространства - совокупности различных видов информации, средств её хранения и производства, методов и технологий работы, обеспечивающих получение информации личностью в целях образования [7]. Результатом взаимодействия информационного образовательного пространства с участниками образовательного процесса становится информационная образовательная среда, которая представляет собой совокупность технического, информационного и учебно-методического обеспечения, неразрывно связанная с человеком как субъектом обучения [8]. В информационной образовательной среде разворачивается процесс обучения, именно здесь строится совместная деятельность студента и преподавателя. Информационная образовательная среда способствует эффективному использованию новых технологий, развитию самостоятельной познавательной деятельности, целесообразной организации индивидуального, группового и коллективного обучения.
В информационной образовательной среде формируется современное вариативное содержание образования, разрабатывается его структура. Обучающиеся осваивают информационные ресурсы, следуя собственным познавательным потребностям и интересам, опираясь на базовую составляющую образования (знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру) [7].
Каждое образовательное учреждение формирует свою информационную образовательную среду. Ее основным компонентом является учебная информация - результат информационных процессов: формирования и преобразования информации в процессе педагогического творчества, анализа и синтеза информации, поиска, накопления, хранения, обработки, передачи, представления информации в форме, необходимой для использования. Можно сказать, что информационные процессы это взаимодействие двух сторон - участников деятельности. В результате процессов восприятия, понимания, осмысления человеком чего-либо появляется новая информация. Человек получая информацию, преобразует ее в своем понимании в зависимости от того, какие знания он уже имеет, какими видами деятельности обладает, чему он обучен и для чего ему необходима эта информация [15]. Содержание знания обновляется, уточняется, обобщается и заменяется. Таким образом, информационные процессы влияют на социальные, содержательной стороной которых являются культурные процессы, в свою очередь определяющие возникновение новых информационных процессов и новой информации.
Образование приобретает новое качество благодаря интеграции информационных и коммуникационных технологий в учебный процесс; наличию информационного пространства, включающего
информационную инфраструктуру, информационные ресурсы, созданные в целях образования (учебники, учебные пособия, самоучители, виртуальные тренажеры, справочные материалы); информационной среды (части информационного пространства, включающего информационные объекты, средства коммуникации, способы получения, переработки, создания и использования информации).
Основным свойством информационной образовательной среды является интерактивность - возможность оперативного взаимодействия личности с компонентами среды в целях обучения и развития. Таким образом, появляется новый активный элемент учебного процесса, оказывающий огромное влияние на основные функции преподавателей и студентов.
В течение довольно большого промежутка времени в процессе обучения ведущей являлась деятельность преподавателя. При становлении информационного общества в процессе формирования современной информационной образовательной среды полноценным партнером учебного процесса становится обучающийся, усиливается роль его деятельности. Обучающийся самостоятельно ставит цели своего обучения, выбирает пути их достижения, обращаясь за консультацией и помощью к преподавателю, куратору, организатору процесса обучения. Алгоритм действий студентов в этом процессе предполагает:
- определение собственной цели и потребности в образовании;
- сопоставление их со своими возможностями;
- выбор образовательного маршрута;
- выполнение требований и инструкций, предусмотренных выбранной программой;
- самооценку проделанной работы;
- решение о продолжении обучения по выбранной индивидуальной траектории или ее смене.
Студент с помощью преподавателя выступает в роли организатора своего собственного образования, выбирая наиболее оптимальную для себя траекторию обучения. Он переходит от традиционной функции приобретения знаний к выработке стратегий определения целей и задач в каждой ситуации; учится применять адекватные стратегии для достижения своих целей; осознает, что требуется на будущем рабочем месте и соответственно этому проектирует свою образовательную деятельность.
Преподаватель управляет учебным процессом, направляет учащегося, предлагает различные варианты достижения познавательных целей, способствует самоконтролю. Информационная образовательная среда определяет обновленный алгоритм действий преподавателя:
- диагностика уровня обученности студентов,
- координирование познавательного процесса,
- отбор и адаптация учебного материала к уровню обученности группы,
- корректировка содержания обучения и средств достижения образовательных целей,
- разработка различных видов индивидуальных траекторий, исходя из уровней подготовки студен-
тов, желаемой степени индивидуализации учебного процесса,
- консультирование при составлении индивидуального образовательного маршрута,
- руководство учебными проектами,
- обеспечение дидактическим материалом учебного процесса.
Деятельность преподавателя по этому алгоритму при реализации функций такого характера, можно рассматривать как один из аналогов тьюторского сопровождения познавательной деятельности студента. Как отмечает Г. М. Беспалова, «...тьюторское сопровождение - это особый тип педагогического сопровождения, в ходе которого обучающийся выполняет образовательное действие, а учитель создает условия для его осуществления и осмысления. Сущностной характеристикой тьюторского сопровождения является тот факт, что ученик выполняет действия по самостоятельно разработанным нормам, которые затем обсуждаются (анализируются) с педагогом с целью осознания их эффективности и целесообразности» [1]. В задачи педагога-тьютора входят консультации, обеспечивающие координацию всех этапов работы, включая проблемы и трудности процесса самообразования конкретного обучаемого, что обеспечивает строгую индивидуализацию процесса развития. Преподаватель должен демонстрировать свое умение видеть технологические, организационные, социально-экономические и социально-психологические возможности получения максимального педагогического результата.
Предложенный алгоритм деятельности студента и преподавателя опирается на идеи компетентностно-го и опережающего подходов. Одно из основных отличий от доминирующего долгое время традиционного знаниевого подхода - в их нацеленности на рефлексивную оценку обучающимися своих возможностей и способностей, осознание границ своей компетентности. Основная идея такого алгоритма деятельности заключается в том, что главный результат образования - это не отдельные знания, умения и навыки, а готовность человека к результативной деятельности во всевозможных социально-значимых и профессиональных ситуациях. Результатом такого алгоритма является не увеличение объема знаний (репродуктивные действия студента без учета преподавателем субъектного опыта на нейтральном для студента предметном материале), а приобретение разностороннего опыта деятельности (способов работы с необходимой в данный момент времени информацией, зависимых от решаемой задачи и позиции студента), а также деятельность по решению ситуации, связанной с мотивами конкретного студента и его ценностными ориентациями.
Кроме этого, хочется отметить, что инновационный алгоритм деятельности преподавателя и студента не отрицает традиционный, а дополняет его, включая как обязательный элемент субъектность студента. В рамках традиционного подхода ведущая роль в передаче знаний и навыков принадлежит преподавателю. Такой подход основан на классической лекцион-
но-семинарской системе обучения, которая еще широко используется в вузах при организации учебной деятельности.
Нельзя сказать, что традиционные функции преподавателя полностью уходят из современного процесса обучения. В любом случае он выполняет функции:
- руководителя - планомерное воздействие на студента;
- информатора - передача учебной информации;
- воспитателя - воспитание эмоциональноценностного отношения к миру;
- контролера - определение и оценка уровня учебных достижений студента.
В этой системе преподаватель исполняет роль криэйтора (от англ. сгeatoг - творец, создатель) учебного процесса, в непосредственном, живом контакте со студентами. В рамках классической системы обучения ведущая роль преподавателя ассоциируется с возможностью на занятиях откорректировать правильность понимания вопросов, причинно-следственных связей между различными элементами содержания учебного материала, сформировав системное представление об изучаемой проблеме. Что немаловажно и в настоящее время. Но огромным недостатком такого взаимоотношения субъектов образовательного процесса является то, что она рассчитана на среднего студента, со средними способностями, со средним темпом интеллектуальной деятельности. Как отмечает Н. В. Бурлакова, «.не каждый студент может приспособиться к этой системе и выполнить единые требования, предъявляемые к нему в процессе обучения» [2]. Поэтому в условиях современной информационной образовательной среды эти функции преподавателя все-же уходят на второй план, становятся менее выраженными. Основными функциями преподавателя, поддерживающими предложенный выше алгоритм деятельности, становятся:
- функция педагогической поддержки - сопровождение и координация индивидуального образовательного маршрута, представление различных вариантов деятельности студента в информационной образовательной среде;
- ориентирующая - развитие умения обучающихся ориентироваться в мировом информационном пространстве, осваивать современные информационные процессы: поиск, хранение, использование и передачу информации;
- развивающая - развитие креативного мышления, творческих способностей, рефлексивно-оценочного отношения к окружающему миру.
На начальном этапе обучения в вузе преподаватель определяет исходный уровень подготовки студентов по предмету, далее студент с его помощью выбирает формы и средства своего обучения. Студентам предоставляется возможность выбора различных форм: аудиторной, смешанной или дистанционной. Обучение происходит в доступном для студента темпе и в удобное время при возможности многократного обращения к учебной информации, выставленной в его свободное пользование.
В этих целях в Южном федеральном университете создан цифровой кампус. Он позволяет студентам консультироваться с преподавателями, пользоваться материалами, выставленными для их самостоятельной деятельности, узнавать расписание занятий, знакомится; преподавателям - проводить контрольные работы, вести электронный журнал и др. Преподаватели выставляют различные материалы для студентов: учебники, дидактические материалы, учебные и учебно-методические пособия, а также электронные учебники и учебные пособия, что позволяет рационально использовать аудиторное время, эффективно организовывать самостоятельную работу. Кроме этого, студенты и преподаватели могут участвовать в обсуждении различных научных и методических проблем в интерактивном режиме.
Заключение. Таким образом, построенная информационная образовательная среда меняет функции преподавателя и студента, опирается на ком-петентностный и опережающий подходы, создающие необходимые условия для личностной самореализации студентов в профессиональной деятельности, для формирования их творческой индивидуальности в процессе профессиональной социализации. При организации учебного процесса таким образом, преподаватель выступает в качестве менеджера и режиссёра обучения, а не транслятора учебной информации (как при традиционном обучении), а студент - в качестве субъекта деятельности.
Хочется дополнить, что от традиционных функций преподавателя ещё долго не откажутся государственные вузы, уйти от них нельзя, да и в принципе, ненужно. Следовательно, педагогу придётся перестраивать свой алгоритм деятельности при взаимодействии со студентом, используя элементы тьюторинга. Современные молодые люди способны работать самостоятельно в эффективно сформированной информационной образовательной среде. Не стоит не доверить студенту самостоятельное изучение ряда вопросов и практическую их отработку, можно иногда ограничиваться функцией контроля, что поможет получить максимально высокий результат.
список ЛИТЕРАТУРЫ
1. Беспалова Г. М. Тьюторское сопровождение формирования готовности к самообразованию // URL: http:// lerner.edu3000.ru/bespa-lova.htm.
2. Бурлакова Н. В. Изменение функции и роли преподавателя в условиях использования новых образовательных технологий // Профессиональное образование в условиях дистанционного обучения. Достижения,
проблемы, перспективы. Материалы Межрегиональной научно-практической конференции. Ростов-на-Дону. 2005.
3. Делор Ж. Образование - скрытое сокровище. М.: Московская школа политических исследований, 2002. 472 с.
4. Еляков А. Современное информационное общество // Высшее образование в России, 2001. № 4. С. 77-84.
5. Жожиков А. В. Культура и образование в условиях информационного общества // Информатика и образование, 2002. № 9. С. 106-108.
6. Иванова Е. О. Содержание образование: культурологический подход / Е. О. Иванова, И. М. Осмоловская, И. В. Шалыгина // Педагогика, 2005. №1. С. 13-19.
7. Иванова Е. О. Теория обучения в информационном обществе / Иванова Е. О., Осмоловская И. М. М.: Просвещение, 2011.
8. Ильченко О. А. Организационно-педагогические условия разработки и применения сетевых курсов в учебном процессе (на примере подготовки специалистов с высшим образованием). Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2002.
9. компетентностный подход в педагогическом образовании / Под ред. В. А. Козырева, Н. Ф. Радионо-вой, А. П. Тряпицыной. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2006.
10. Новиков П. М., Зуев В. М. Опережающее профессиональное образование: научно-практическое пособие. М.: РГАТиЗ. 2000. 266 с.
11. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шия-нов. / Под ред. В. А. Сластенина. М.: Академия, 2002. 576 с.
12. Практическая андрагогика. Монография. Книга 2. Опережающее образование взрослых / Под ред. д.п.н., проф. В.И. Подобеда, д.п.н., проф. А. Е. Марона. Изд. второе, дополн. СПб.: гНу ИОВ РАО, 2009. 404 с.
13. Татур Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня, 2004. № 3. С. 20-26.
14. Фролов Ю. В., Махотин Д. А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня, 2004. № 8. С. 34-41.
15. Хуторская Л. Н. Информационная педагогика [Электронный ресурс]. Интернет-журнал «Эйдос». 2002. Режим доступа: www.eidos.ru/journal/2002/0825.htm.
16. Хуторской А. В. Практикум по дидактике и современным методам обучения. СПб.: Питер, 2004. 541 с.
17. Шадриков В. Д. Личностные качества педагога как составляющие профессиональной компетентности // Вестник Ярославского государственного университета им. П. Г. Демидова. Серия Психология, 2006. № 1. С.15-21.
