CC BY
578
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
УДК 37:372.8
ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗА: СОСТОЯНИЕ И ПРОБЛЕМЫ1
© Наталья Евгеньевна КОПЫТОВА
Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, кандидат химических наук, доцент кафедры информатики и информационных технологий, e-mail: [email protected] © Людмила Николаевна МАКАРОВА Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, доктор педагогических наук, профессор кафедры общей педагогики и образовательных технологий, е-mail: [email protected]
В статье рассмотрена сущность повышения квалификации как динамичного вида дополнительного профессионального образования преподавателя вуза. Проанализирован зарубежный опыт повышения квалификации преподавателей. Выявлены проблемы, решение которых необходимо в модернизированной системе повышения квалификации преподавателей высшей школы.
Ключевые слова: повышение квалификации; преподаватель вуза; дополнительное профессиональное образование; компетентность; личностно-профессиональное развитие; проблемные зоны.
В Концепции непрерывного образования, выдвинутой ЮНЕСКО еще в 1972 г., была заложена идея соединения профессионального образования и повышения квалификации с общим образованием на разных уровнях. Непрерывное образование является обязательным компонентом глобальной образовательной системы, в которой человек участвует в течение всей своей жизни, получая равные возможности адаптироваться к требованиям, возникающим в связи с социально-экономическими переменами и изменениями информационной среды.
Динамичность общественного развития предполагает, что профессиональная деятельность не предопределена на весь период профессиональной карьеры и предусматривает необходимость непрерывного образования, процесса постоянного повышения своей профессиональной компетентности.
Непрерывное образование предъявляет и новые требования к профессиональному педагогическому сообществу. Первое требова-
1 Работа поддержана в рамках ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России на 2009-2013 гг.», проект № 2010-1.2.1-102-116-141.
ние означает, что в той мере, в какой различаются образовательные потребности и способности людей, а также потребности производства и общества в людях того или иного уровня образования, в такой же мере должны отличаться предлагаемые системой образовательные услуги - по содержанию, уровням, срокам, требуемым стандартам обучения. Второе требование заключается в том, что развитие системы непрерывного образования обусловливает необходимость создания условий для формирования гибких образовательных траекторий, обеспечивая тем самым реакцию системы образования на динамично изменяющиеся потребности личности, общества, экономики [1].
Система подготовки и переподготовки преподавателей, их сертификации, обмена профессиональными знаниями и опытом преподавания, охватывающая государственные и частные организации, оказывающие услуги непрерывного образования, является неотъемлемым элементом развития непрерывного профессионального образования.
В рамках нашего исследования мы рассматриваем именно непрерывное педагоги-
ческое образование, ведущим методологическим основанием которого в современных условиях является компетентностный подход.
Идея непрерывности позволяет рассматривать процесс подготовки педагогических кадров в целом. Так, В.Г. Онушкин считает, что «в сущности, процесс становления непрерывного образования - это процесс перехода от формальной непрерывности образовательного процесса к его целостности» [2, с. 67]. Реализация непрерывного педагогического образования, во-первых, ведет к развитию и удовлетворению потребностей личности в образовании, объединяющих потребности в трудовой деятельности, духовной культуре, общественно-политической деятельности, общении и т. д., и предполагает не только рост профессиональной квалификации, но и овладение философской, политической, художественной, педагогической культурой и повышение социальной активности личности, во-вторых, решает задачи воспроизводства педагогических кадров, удовлетворяющих потребности государства [3].
Анализируя различные подходы к трактовке принципа непрерывности в педагогическом образовании, Н.Г. Калинникова определяет непрерывное педагогическое образование как одно из ведущих средств реализации личностно-ориентированной парадигмы педагогического образования, представляющее собой систему условий для обеспечения непрерывности профессионально-личностного развития учителя, а именно преемственность всех ступеней профессионально-педагогической подготовки и повышения квалификации; единство формального и неформального профессионально-педагогического самообразования; единство общего (общекультурного, общеразвивающего) и профессионально-педагогического образования; непрерывное обновление всех элементов системы педагогического образования в соответствии с меняющимися условиями жизни [4].
Одной из форм непрерывного профессионального педагогического образования является дополнительное профессиональное образование. Специалисты уже обратили внимание на то, что во многих западных странах темпы развития дополнительного профессионального образования превосходят темпы развития традиционной системы учебных заведений, поскольку в этой сфере
эффективно действует один из основных принципов образования: «нужные знания нужным людям в нужное время».
По мнению А.Г. Казаковой, главной целью дополнительного профессионального образования педагога выступает создание условий для воспитания у него потребности к самосовершенствованию и самоопределению, самореализации и саморазвитию, приобщению к мировой, отечественной и национальной культуре, осознание их общественной и личностной значимости, включение в социальное творчество [5].
И.В. Ильина, Г.Н. Подчалимова, Т.И. Ша-мова [6] выделяют следующие социальнопедагогические функции, отражающие цели дополнительного профессионального педагогического образования:
- акмеологическую - развитие челове-
ческого потенциала специалистов, их духовно-нравственных качеств, субъектности,
креативности, индивидуальности;
- сервисную - удовлетворение потребностей профессиональной сферы в квалифицированных кадрах;
- диагностическую - обучение на основе результатов диагностики уровня профессиональной компетентности, личностных потребностей обучающихся;
- компенсаторную - устранение пробелов в базовой профессиональной подготовке специалистов, внесение корректив в их теоретические знания, умения и практический опыт;
- инновационную - разрушение сложившихся негативных стереотипов профессиональной деятельности специалистов, перестройка мышления и деятельности, формирование аналитических умений, позволяющих понимать сущность процессов, явлений, а также подготовка обучающихся к реализации различных нововведений, значимых для повышения качества и эффективности работы специалиста;
- прогностическую - развитие способности обучающихся предвидеть будущие проблемы профессиональной деятельности, разрабатывать опережающие конструктивные модели их разрешения, предусматривать последствия принимаемых профессиональных решений;
- специализирующую - учет профессиональных потребностей специалиста и со-
циальных требований к профессиональной деятельности;
- консалтинговую и консультативную -оказание помощи обучающимся в решении их профессиональных проблем посредством участия в разработке и реализации конкретных производственных или социальных проектов, а также в ходе научного консультирования.
Следует подчеркнуть, что дополнительное профессиональное педагогическое образование является более подвижным элементом целостной системы непрерывного образования и подготовки педагога; творческой развивающей средой; тем механизмом, который может привнести разнообразие и альтернативность в данную систему. Формирование глобального мышления и информационной культуры, гибкая ориентация в системе человеческих отношений составляют ядро нового содержания и новой организации социально-профессионального развития и роста компетентности педагога в системе дополнительного профессионального образования.
В связи с этим система дополнительного профессионального образования должна играть более активную предвосхищающую и опережающую роль в общественном и личностном процессах развития, особенно если речь идет о развитии профессионализма педагога. Однако в проекте нового закона «Об образовании» не выделена специфика дополнительного профессионального педагогического образования.
Согласно типовому положению об учреждении дополнительного профессионального образования, выделяют следующие его виды: повышение квалификации, профессиональную переподготовку, стажировку. В контексте нашей работы рассмотрим более подробно повышение квалификации.
В профессиональном словаре С.М. Вишняковой отмечается, что под повышением квалификации принято понимать учебную деятельность, направленную на достижение более высокой степени профессиональной квалификации; освоение новых общетеоретических и специально технологических знаний, расширение спектра умений и навыков, углубление понимания связи между наукой и технологией. Повышение квалификации предстает как одна из форм освоения про-
грессивного опыта, целью которой является повышение эффективности труда. Повышение квалификации осуществляется в рамках системы непрерывного образования путем поэтапного обучения в образовательных учреждениях соответствующих ступеней [7].
Обобщая точки зрения В.В. Краевского,
В.Ю. Кричевского, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, Э.М. Никитина, В.Г. Онушкина, И. М. Подушкиной можно констатировать, что в процессе повышения квалификации педагогов должны решаться следующие задачи:
- развитие профессиональных компетенций, необходимых для эффективной работы в изменяющихся социально-экономических и культурных условиях;
- формирование методологической культуры за счет получения дополнительных знаний, как базовых, так и в области философии образования;
- преодоление профессиональных стереотипов, развитие творческой активности, восприимчивости к новому;
- расширение имеющихся знаний с учетом достижений современной науки, овладение новыми способами мышления, эффективными технологиями профессиональной деятельности;
- изменение педагогического менталитета, актуализация интенции к профессионально-личностному саморазвитию.
В контексте нашего исследования особый интерес представляют работы ученых, рассматривающих различные аспекты повышения квалификации педагогов. Следует подчеркнуть, что чаще всего в них идет речь о педагогах и руководителях общеобразовательных учреждений; проблемам повышения квалификации преподавателей вузов посвящено гораздо меньше работ. Можно назвать лишь несколько докторских исследований, выполненных в последние 10-20 лет, связанных с личностно-профессиональным становлением преподавателя высшей школы: И.Ф. Исаев «Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы» (1993); А.К. Быков «Теория и практика развития педагогического мастерства преподавателей военной школы» (2000); Л.Н. Макарова «Теоретические основы развития индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя вуза» (2000); И.А. Шаршов
«Профессионально-творческое саморазвитие субъектов образовательного процесса в вузе» (2005); М.И. Ситникова «Формирование культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы» (2008); М.И. Плугина «Акмеологическая концепция профессионального становления преподавателя высшей школы» (2009).
Следует также отметить небольшое количество исследований, связанных с подготовкой научно-педагогических кадров в аспирантуре. Это работы Т.С. Бендюковой «Организационно-управленческие условия
подготовки кадров высшей квалификации в аспирантуре педагогического университета» (2002); Л.В. Непомнящей «Аспирантура как научно-образовательная система развития кадрового потенциала высшей школы» (2005); А. Л. Галиновского «Информационноаналитическое и методическое обеспечение подготовки кадров высшей квалификации в аспирантуре инженерного профиля» (2008); Т.Б. Катасоновой «Повышение эффективности научно-педагогических кадров в аспирантурах высших учебных заведений» (2009).
К базовым исследованиям по вопросам повышения квалификации преподавателей относятся работы С.Г. Вершловского, А.П. Владиславлева, Ю.Н. Кулюткина, Г.У. Матушан-ского, В.Г. Онушкина, Н.К. Сергеева и др. Следует особо подчеркнуть, что нами выявлено только несколько значимых работ в данном направлении, выполненных с 2000 г. Это докторские исследования А.Ю. Петрова «Компетентностный подход в непрерывной профессиональной подготовке инженернопедагогических кадров» (2005); М.И. Коваленко «Методологические основы повышения квалификации школьных учителей и преподавателей педагогических колледжей и вузов старшего возраста в области информационных и коммуникационных технологий» (2009); Л.Ф. Красинской «Формирование психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе дополнительного профессионального образования» (2011) и Т.В. Громовой «Теория и технология подготовки преподавателей вуза к деятельности в системе дистанционного обучения» (2011).
Мы получаем парадоксальную ситуацию: кто будет готовить компетентного, личностно-развивающегося будущего спе-
циалиста, если профессиональному развитию самого преподавателя вуза в изменившихся социально-экономических условиях уделяется явно недостаточное внимание?
В связи с этим несомненный интерес представляет зарубежный опыт повышения квалификации преподавателей вузов. Например, в Канаде с 1988 г. развивается система неформального обучения, создана Федеральная служба повышения квалификации (Federal Labour Force Development Strategy), но основные категории обучающихся - это учителя, преподаватели колледжей или желающие получить вторую специальность и т. п. В США также выделяют проблемы обучения взрослых в системе непрерывного образования (опыт обобщен в трудах И.О. Беюл, Е.Ю. Левитской, Т. Д. Сорокоумовой и др.). В стране система повышения квалификации и переподготовки действует в структуре аспирантских школ, учебно-научно-промышленных объединений на базе ведущих вузов или за счет расширения функций самих учебных заведений.
Американские ученые (В. Маккичи,
П. Селдин, К. Эбл) акцентируют внимание на необходимости создания целостной системы подготовки и повышения квалификации преподавателя вуза. Теоретические и практические подходы к повышению квалификации и переподготовке педагогических кадров активно разрабатываются в Германии (П. Брау-нек, У. Даутер, Х. Зиберт, В. Клафк и др.). В настоящее время в системе повышения квалификации США получило распространение движение под названием «Развитие профессорско-преподавательского состава», анализ программ которого позволяет выделить их следующие достоинства: хорошее обеспечение информационными источниками, организация семинаров, педагогических мастерских, проведение научных исследований в области обучения, создание фондов субсидирования инноваций.
Особо следует отметить, что во многих странах базой для проведения повышения квалификации являются не только университеты и колледжи, но и фирмы, профессиональные ассоциации, государственные учреждения, а также учебные заведения продолженного образования.
Практикующиеся во многих странах формы повышения квалификации профес-
сорско-преподавательского состава в нашей стране реализовать очень сложно. Например, в США штатный профессор университета получает каждые 7 лет годичный оплачиваемый отпуск для повышения квалификации путем самообразования и стажировки в американских и зарубежных научных центрах.
В американской литературе даже фигурирует особая единица измерения устаревания знаний специалиста - так называемый период полураспада компетентности. Поэтому во многих странах важное место занимает последипломное образование, цель которого устранить разрыв между полученной профессиональной подготовкой и современными требованиями. Профессиональная карьера во многих странах напрямую зависит от стремления работников к постоянному совершенствованию и обновлению знаний. В этих целях разрабатываются различные обучающие программы, методики, активно развивается андрагогика. Но в целом данные тенденции в незначительной степени затрагивают систему переподготовки и повышения квалификации именно преподавателей вузов.
В ряде зарубежных стран самое большое значение в системе повышения квалификации придается самообразованию как его продуктивной форме. Так австралийские, канадские и американские ученые (Г. Коллинз, Р. Кэнди, О. Броккетт, Д. Химестра), проводившие анализ теории и практики самообразования, указывали на то, что взрослые люди ставят перед собой образовательную цель, сами подбирают себе необходимые источники, решают, какой избрать способ обучения, сами критически оценивают свои успехи, анализируют сформированность умений учиться. По сути, в этом случае специалист сам разрабатывает для себя обязательный минимум содержания образования, сам планирует, организует, мотивирует свою познавательную деятельность, сам ее оценивает.
В профессиональной прессе отмечается, что необходимо обновить все стороны системы дополнительного профессионального образования, его содержания, форм, методов, психологии методистов, их образа мыслей, установок, отношения к обучающимся. Многие специалисты в этой сфере предлагают использовать имеющийся опыт зарубежных стран в системе непрерывного профессионального образования взрослых, где боль-
шинство считают, что методист является посредником между «большой» наукой и практикой, источником профессионально-значимой информации, организатором учебнопрофессиональной деятельности педагога, его научной и самостоятельной работы, педагогического творчества.
Западные эксперты для улучшения качества подготовки слушателей предлагают использовать соответствующий эталон профиля компетенций, который представляет собой набор или комбинированный вариант педагогических задач, разрешаемых методистом на основе анализа выполняемых видов работ. На конференции в Борнмауте под эгидой Центра педагогических исследований и нововведений была предложена модель специалиста, организующего курсы повышения квалификации, который должен решать следующие задачи:
- стимулировать и поддерживать саморазвитие преподавателей;
- быть готовым и способным принимать новые роли и ответственность;
- постоянно доводить свои знания до современного уровня, совершенствовать и расширять навыки и умения, справляться со сложными ситуациями, возникающими в профессиональной деятельности;
- предлагать решения возникающих в практике проблем;
- содействовать развитию преподавателя;
- быть способным к внедрению новшеств, руководить изменениями в учебном заведении.
Не вызывает сомнений необходимость решения данных задач и в российской системе повышения квалификации преподавателей вуза.
Среди разнообразных форм повышения квалификации преподавателей следует отметить разного рода курсы: дневные и вечерние, очные и дистанционные, летние и меж-семестровые и т. д. Формы и содержание программ разделяются в соответствии с образовательными потребностями слушателей и вузовским стажем: ориентационные конференции для начинающих преподавателей, мастерские, сочетающие в себе элементы теории и практики, консультации по проблемам вузовского преподавания, «круглые столы» и дискуссии по специфическим пробле-
мам обучения студентов, составление преподавательского досье, организация летних школ по вопросам вузовского преподавания, конференции различного уровня.
Вместе с тем следует подчеркнуть, что большинство из наиболее распространенных форм повышения квалификации преподавателей ориентированы на рост их научного уровня. Поэтому чаще всего преподаватели повышают свой педагогический уровень, главным образом, в процессе самой работы и путем изучения литературы по специальности. Слабая педагогическая подготовка многих преподавателей означает не только недостаток психолого-педагогических знаний, но и отсутствие целенаправленной работы над своим мастерством.
В начале 1990-х гг. в ряде ведущих технических вузов страны с целью восполнения недостатка в психолого-педагогической подготовке преподавателей технических вузов были открыты курсы переподготовки и повышения квалификации по направлению «Педагогика высшей школы». Позднее центры подготовки и повышения квалификации преподавателей стали называться центрами инженерной педагогики.
В 1997 г. по решению Минобразования РФ была создана образовательная программа (в рамках дополнительного образования) «Преподаватель высшей школы» - 1080 ч., которая предусматривала систематическое обучение педагогов вузов основам психоло-го-педагогической науки и практического мастерства. Однако она чаще всего реализуется на практике в режиме очно-заочного обучения, причем «заочные интервалы» резко преобладают.
В условиях интеграции наук и необходимости комплексной подготовки специалистов предметная мобильность как форма научного и особенно педагогического развития используется явно недостаточно. Многие преподаватели не обращаются для повышения своего научного и педагогического уровня к литературе по другим специальностям, что в дальнейшем не способствует развитию межпредметных связей в учебном процессе.
Многофункциональность научно-педагогического труда преподавателя вуза во многом усложняет процесс профессионального развития. Поэтому необходима разработка
программ постепенного усложнения и расширения функций для начинающих преподавателей с учетом их индивидуальных особенностей, для чего важно определить структуру профессионального потенциала каждого преподавателя и в соответствии с ней выбирать формы и содержание системы повышения квалификации, а также определять показатели уровня профессионального развития.
Как считают эксперты (В.М. Жураков-ский, З.С. Сазонова, А.С. Сигов, В.В. Курен-ков, И.А. Мосичева, В.П. Шестак и др.), существующая сегодня система повышения квалификации в целом способна обеспечить подготовку преподавателей вузов в соответствии с установленными законодательством нормами. Однако ее содержательные и организационно-технологические компоненты нуждаются в совершенствовании: компе-тентностный формат новых стандартов и программ обусловливает необходимость специальной подготовки преподавателей. Повышение квалификации должно утратить формальный характер, его следует рассматривать как подготовку преподавателей к реформированию и модернизации высшего образования, как механизм формирования новых компетенций преподавателя высшей школы.
Ориентация на компетентностный подход позволяет формировать мобильность и критичность мышления, системность знаний и способов овладения ими в процессе деятельности, регуляцию мыслительных процессов, умение ориентироваться во все увеличивающемся потоке научной и специальной информации, способность к индивидуальному творческому подходу при самостоятельном решении задач научного и профессионального характера.
В связи с вышесказанным, в системе повышения квалификации преподавателя вуза накопился значительный комплекс проблем, решение которых возможно в условиях модернизации данного вида дополнительного профессионального педагогического образования.
Одна из них - развитие готовности преподавателей к самостоятельным системным изменениям в своей профессиональной деятельности, ориентированной на целенаправленное получение и совершенствование профессиональных компетенций в продол-
жение социально активной жизни. В частности, необходима разработка такой модели повышения квалификации, которая способствует оптимизации повышения квалификации преподавателей для работы по ФГОС ВПО третьего поколения, т. к. компетенции и результаты образования выступают главными целевыми установками при подготовке конкурентоспособных выпускников.
Суть повышения квалификации глобально определена в опережающей подготовке педагогов, что предполагает владение не просто некоторыми навыками работы с все возрастающими по объему и усложняющимися по содержанию информационными потоками, а способность с их помощью «добывать» это новое знание, самостоятельно выстраивая целостный познавательный процесс в окружающей информационной среде. Чем больше готов специалист к самоуправлению познавательным процессом в изменяющейся информационной среде, тем успешнее личностный рост профессионала, его социальная востребованность, тем больше его вклад в расширение социокультурного пространства, тем выше его социальная значимость [8].
В процессе повышения квалификации должны быть созданы условия для перехода обучающегося из положения пассивного слушателя в состояние активного субъекта в отношении роста своей профессиональной компетентности, т. е. для профессиональноличностного развития каждого преподавателя. В связи с этим возникает проблема организации обучения преподавателей на основе интеграции двух методологических подходов, значительно отличающихся друг от друга: компетентностного и личностноразвивающего. С одной стороны, повышение квалификации должно обеспечить каждому преподавателю условия для вхождения в профессиональную культуру, для саморазвития и самореализации, а с другой - создать педагогические условия для овладения прагматически значимыми компетенциями, необходимыми для успешной профессиональной деятельности [9].
Для становления профессиональной компетентности в условиях повышения квалификации научно-педагогических кадров необходим учебный процесс особого рода, в котором имеет место совместное приобретение знаний, решение поставленных задач и
постановка новых, овладение новыми способами мышления, классификация и свертка информации в удобные базы данных, умение отстаивать собственную позицию, определение индивидуальной образовательной траектории, сохранение и развитие собственной индивидуальности.
Главным признаком использования компетентностного подхода в системе повышения квалификации преподавателей вуза является отход от технологий трансляции знаний к активным технологиям, ориентированным на продуктивный творческий процесс, присутствующий мотивационный аспект, интегрированность характеристик качеств личности.
Из предыдущей проблемы следует необходимость разработки вариативных компе-тентностно-развивающих технологий конструирования индивидуальных образовательных программ в соответствии с образовательными потребностями разных категорий слушателей. Одной из особенностей содержания данных программ для научно -педагогических кадров является его опережающий характер по отношению к высшему профессиональному образованию; необходимость обеспечения многообразия, вариативности и гибкости, их оперативного отклика на социально-экономические потребности, предъявляемые к практике высшей школы, профессиональной деятельности педагогов, уровню их профессиональной культуры и личностно-значимых качеств. Кроме этого, каждая программа должна заканчиваться конкретным продуктом (результатом), разработанным слушателем в ходе обучения в условиях повышения квалификации.
Одной из технологий, соответствующей положениям компетентностного подхода в образовании, является технология проектирования (метод проектов), которая позволяется преподавателю формировать образовательные ситуации по различным основаниям и на основе разного предметного содержания. В системе внутрифирменной переподготовки или повышения квалификации метод проектов способствует формированию общепрофессиональной, специальной, профессиональной, профессионально-личностной
компетенций.
Существенное значение в реализации компетентностного подхода имеет применение активных методов обучения. Большая
роль отводится деловым играм, основной целью которых является формирование и отработка конкретных умений действовать в четко определенных ситуациях. К деловым играм можно отнести и тренинги, проводимые на основе наиболее типичных профессиональных ситуаций.
Введение таких технологий в практику работы по повышению квалификации специалистов позволяет использовать реальный профессиональный контекст образовательной деятельности, предполагает развитие у преподавателей нового уровня универсальных умений, составляющих основу ключевых компетенций, наличие которых способствует формированию профессиональной компетентности.
Таким образом, процесс преобразования и усовершенствования современной педагогической системы предполагает поиск новых идей, подходов, технологий, форм и методов организации повышения квалификации преподавателей с целью их профессиональнотворческого саморазвития на основе внутренних мотивов, системы ценностей, профессиональных целей и особенностей современного информационного общества.
Следует особо подчеркнуть необходимость усиления психолого-педагогической компоненты в содержании разрабатываемых компетентностно-развивающих программ. В настоящее время, когда конкуренция между учебными заведениями в привлечении все большего количества студентов значительно возросла, приоритетное значение придается эффективному, хорошо организованному преподаванию.
В результате выиграет то учебное заведение, преподаватели которого хорошо знакомы с психологическими особенностями обучающихся и умеют использовать эти знания в учебном процессе; ориентируются в современных достижениях педагогической науки и владеют разнообразными технологиями обучения; владеют способами профессионально-творческого саморазвития и способствуют созданию условий для творческого саморазвития студентов.
Преподаватели, будучи профессионалами в своей области, должны постоянно обновлять и совершенствовать свои знания, заботиться о профессиональном росте, развивать индивидуальный стиль педагогиче-
ской деятельности. Им необходимо регулярно следить за новинками в области психологии, педагогики и методики преподавания, т. к. «даже самые лучшие преподаватели должны постоянно совершенствовать свое педагогическое мастерство, чтобы остаться лучшими» (В. Маккичи).
Компетентностный подход предъявляет свои требования не только к формулировке учебных целей, содержанию образовательного процесса, но и к другим компонентам образовательного процесса - технологиям обучения, в т. ч. средствам контроля и оценки. Главное здесь - это проектирование и реализация таких технологий, которые создавали бы ситуации включения обучающихся в разные виды деятельности.
Переход к компетентностному подходу должен изменить педагогическую деятельность преподавателя - от монологического изложения учебного материала к педагогике творческого сотрудничества и диалогу преподавателя и обучающегося.
Для оказания поддержки обучающимся в выборе образовательных траекторий, форм и способов обучения важной для преподавателя становится тьюторская компетенция. Преподаватель-тьютор - это помощник, консультант, организатор учебной деятельности и среды, в которой обучающийся имеет возможность самостоятельно определять свои образовательные цели и средства, выстраивать индивидуальную траекторию обучения.
Новое поколение преподавателей высшей школы должно обеспечить разработку и реализацию перспективных педагогических технологий на основе быстроразвивающихся информационных и телекоммуникационных возможностей с учетом современных научных и производственных технологий. Но разработка таких компетентностно-ориенти-рованных технологий требует от педагогов глубоких знаний в области педагогики, психологии, информатики и других наук.
Использование новейших технологических средств в учебном процессе, таких как телекоммуникационные и компьютерные технологии, изменили информационную среду практически всех учебных заведений. Стало очевидным, что при дистанционном обучении к преподавателю предъявляются иные требования, и для того чтобы преподавание было эффективным, профессорско-
преподавательский состав должен получить специальную подготовку для умелого использования компьютерных технологий в учебно-воспитательном процессе [10]. Следовательно, необходима организация личностно-ориентированного обучения для поднятия уровня информационной и компьютерной культуры педагогических кадров.
Принципиально важными становятся правила отбора педагогических условий проектирования и наполнения информационной среды конкретного образовательного учреждения, увеличение уровня открытости и доступности разнообразной информации; актуализируется задача удовлетворения и обслуживания конкретных информационных потребностей всех участников образовательной деятельности. В связи с этим актуальной является проблема недостаточно эффективного использования современных информационно-коммуникационных технологий, цифровых образовательных ресурсов в процессе повышения квалификации преподавателей, связанная с недостаточным уровнем подготовки ППС в области ИКТ и др.
Особое внимание следует обратить на слабую ответственность слушателей курсовой подготовки и руководителей всех уровней управления за внедрение знаний и технологий, полученных в ходе курсовой подготовки, в практику работы образовательных учреждений. Система повышения квалификации должна включать послекурсовое, в т. ч. дистанционное, сопровождение педагогов. Ведущей деятельностью при этом должно быть тьюторство или коучинг. С целью преодоления изолированности слушателей в послекурсовом периоде необходима организация сетевого образовательного сообщества по проблемным аспектам повышения квалификации преподавателей.
К сожалению, в настоящее время отсутствует современная система мониторинга качества образовательных услуг и дополнительного профессионального образования; не разработана единая система критериев, показателей и методов оценки качества повышения квалификации преподавателей. Важно также создать систему обратной связи (определение уровня удовлетворенности участников образовательного процесса и потребителей образовательных услуг квалификацией ППС).
Для решения существующих проблем в системе повышения квалификации Г.Б. Скок, Б. Б. Горлов, Б. К. Коломиец, С. А. Кугель, М.Ю. Лысова и другие предлагают:
- использование индивидуальных планов и программ в различных формах повышения квалификации (например, индивидуальных программ профессионального развития, разработанных на основе эталонной модели профессионального потенциала преподавателя);
- теоретическое обоснование выбора содержания и форм повышения квалификации на основе современных тенденций в развитии высшей школы;
- нахождение паритета и усиление взаимодействия научной и педагогической функций в деятельности преподавателя, использование его в системе повышения квалификации;
- налаживание обратной связи между различными формами системы повышения квалификации преподавателей и ее непосредственными пользователями;
- поощрение научно-педагогических исследований как формы профессионального развития преподавателей.
Мы считаем, что с учетом принципов ориентации на результат, индивидуализации и модульности построение системы повышения квалификации может опираться на следующий алгоритм:
- выделение основных видов деятельности современного преподавателя вуза и обеспечивающих их профессиональных компетенций;
- диагностика проблем преподавателей, выявление «дефицитов» профессиональных компетенций, необходимых для организации образовательного процесса, обеспечивающих ожидаемое качество подготовки;
- выбор содержания и форм курсов повышения квалификации.
Отметим, что эффективная система повышения квалификации педагогических кадров должна быть относительно автономной и наиболее гибкой подсистемой непрерывного профессионального образования, поскольку именно в ее рамках может быть преодолен кризис профессиональной компетентности преподавателя и решен вопрос подготовки научно-педагогических кадров к деятельности в условиях модернизации образования.
1. Гавриков А.Л., Литвинова Н.П. Образование взрослых в XXI веке: Новая роль университетов в его развитии. М., 2001.
2. Теоретические основы непрерывного образования / под ред. В.Г. Онушкина. М., 1987.
3. Федоров В.А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика. Екатеринбург, 2001.
4. Калинникова Н.Г. Непрерывное педагогическое образование как парадигма // Знание. Понимание. Умение. 2005. № 3. С. 186-189.
5. Казакова А.Г. Современные педагогические технологии в дополнительном профессиональном образовании преподавателей: авто-реф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 2000.
6. Педагогика профессионального образования / под ред. В.А. Сластенина. М., 2007.
7. Вишнякова С.М. Профессиональное образование. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М., 1999.
8. Шаршов И.А., Макарова Л.Н. Проблемные аспекты повышения квалификации научнопедагогических кадров // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2010. Вып. 10 (90). С. 7-11.
9. Макарова Л.Н., Шаршов И.А. Компетентно-стно-развивающая модель повышения квалификации педагогических кадров // Образование и общество. 2011. № 4 (69). С. 14-17.
10. Копытова Н.Е. Высшее образование в изменяющейся информационной среде // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2011. Вып. 11 (103).
С. 130-136.
Поступила в редакцию 23.01.2012 г.
UDC 37:372.8
UPGRADE QUALIFICATIONS OF UNIVERSITY LECTURERS: CONDITION AND PROBLEMS
Natalya Yevgenyevna KOPYTOVA, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Candidate of Chemistry, Associate Professor of Informatics and Information Technologies Department, e-mail: [email protected]
Lyudmila Nikolayevna MAKAROVA, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Doctor of Education, Professor of General Pedagogics and Educational Technologies Department, e-mail: [email protected]
The article considers the essence of upgrade qualifications as dynamic type of additional professional education of university lecturer. The foreign experience of upgrade qualifications of lecturers is analyzed. The article reveals the problems the solution of which is necessary in modernized system of upgrade qualifications system of high school lecturers.
Key words: upgrade qualifications; university lecturer; additional professional education; competence; personal and professional development; problem zones.
