CC BY
11 Ибн Сина (Авиценна в латинской транскрипции) (980-1037) Ибн Сина мечтал о всеобъемлющем воспитании и развитии средствами музыки, поэзии, философии. Наказывать надо наедине, чтобы не унижать ребенка. Не унижать ребенка в его собственных глазах
ибн Баджа Авенпаце (конец XI в.-1139) Нравственное самосовершенствование Нравственное самосовершенствование
В таблице 4 видно, что в основе идей представителей исламского мира лежали общефилософские и социальные воззрения. Нравственное самосовершенствование, нравственное очищение средствами музыки, поэзии, философии (проявление феномена эмпатии) например, в трактатах "мудреца мудрецов" ибн Баджа (Авенпаце (конец XI в.-1139).
Воспитание у восточных славян соответствовало их общинно-родовому образу жизни. Детей воспитывали в соответствии с представлениями о добре и зле, побуждая к добру и предостерегая от злых поступков. Идеалом
были отважные, добрые и сильные герои былин. "Домострой" требует повиноваться старшим, любить детей и заботиться о них. "Не красть, не распутничать, не лгать, не клеветать, не обижать чужого, не бражничать, не насмехаться, не помнить зла". Важные сведения об идеалах Киевской Руси содержит "Поучение Владимира Мономаха детям" (1096), который требует воспитания любви к Богу почитать старших, любить отечество, не отлынивать от работы, творить добро. Главным способом воспитания объявлялось подражание детей отцу. В результате нашествия монголо-татар (1237-1241) уровень образования на Руси резко снизился.
Таблица 5
Сравнительная характеристика педагогических идей восточных славян и эмпатии
ЭПОХА Ф.И.О. ПЕДАГОГА-МЫСЛИТЕЛЯ ИДЕИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ ЭМПАТИЯ
Восточные славяне "Домострой" Повиноваться старшим, любить детей и заботиться о них. "Не красть, не распутничать, не лгать, не клеветать, не обижать чужого, не помнить зла". 1)Не обижать чужого, 2) Любить детей и заботиться о них.
Владимир Мономах (1053-1125) "Поучения» - подражание детей отцу
Из таблицы 5 видно, что идеи воспитания славян были отражены в «Домострое», «"Поучения» - своде законов, который воспитывал высокие идеалы. Но в результате нашествия монголо-татар уровень жизни на Руси резко снизился. Следовательно, не было объективных причин для проявлений феномена эмпатии на Руси.
Вывод. Проявления феномена эмпатии возможно было только тогда, когда наблюдались в обществе экономический расцвет, идут попытки проникнуть в суть природы человека, разрабатывали проблемы гармонического развития личности. Идеалом общества становитися воспитание начитанного, вежливого, обладающего внутренним самообладанием человека, умеющего "заглянуть глубоко в себя (эмпатия) и установить мир и гармонию в своей душе". В таких обществах есть объективные причины для проявления феномена эмпатии, например - Китай, Исламский мир.
Если в обществе идея человеческой индивидуальности была развита крайне слабо и личность растворялась в семье, касте, то акцент в воспитании идёт на жесткие формы и методы воспитания. Следовательно, для проявления феномена эмпатии нет объективных причин и общество идёт по авторитарному пути развития, например
Индия. В средневековой Руси идея человеческой индивидуальности была развита крайне слабо и личность находилась под влиянием татаро - монгольского ига. Следовательно, для проявления феномена эмпатии нет объективных причин, и общество идёт по авторитарному пути развития. Дальнейшее развитие общества и дальнейшее проявление эмпатии, мы рассмотрим во второй части данной статьи.
Литература
1. Джуринский А.Н. История педагогики: Учеб. пособие для студ. педвузов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 432 с.
2. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. - Учеб. пособие для студ. педвузов. - М.: Издательский дом "ФОРУМ" - "ИНФРА-М", 1998, - 113 с. Электронное оформление "СВОБОДНЫЙ ДОСТУП" 2003
3. Конфуций. « Лунь - Юй» «Книга обрядов» img0.liveinternet.ru >images/attach_3690516_YUy.d oc
4. "Притчи иудейского царя Соломона" rifmnet.ru >pritchi_solomona.html
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА КАК ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
Ситниченко Марина Ярополковна
канд. пед. наук, доцент, Московский педагогический государственный университет, г. Москва,
профессор кафедры теории и практики начального образования
АННОТАЦИЯ
В статье обоснован инновационный характер деятельности студента в процессе педагогической практики. ABSTRACT
The article substantiates the innovative nature of the activities of the student in the process of pedagogical practice. Ключевые слова: методология практической деятельности; педагогическая практика; инноватика; инновационная педагогическая деятельность.
Keywords: methodology of practical activity; pedagogical practice; innovation; innovative pedagogical activity.
В последние годы происходит активное сближение теории и практики (В.И. Загвязинский, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, А.М. Новиков и др.). Возможности современных технологий значительно упростили для широкого населения доступ к новому знанию, увеличили масштабы образовательного пространства, и значительно изменили, разнообразили, увеличили способы практической деятельности. Вместе с тем, наличие высшего образования остается необходимым критерием оценки специалиста любого профиля, но еще одним важнейшим показателем его профессиональной грамотности становится свободное владение способами, технологиями, практическими умениями профессиональной деятельности. Отсюда становится понятным утверждение компетентно-стой парадигмы в подготовке и подборе кадров, поскольку она ориентирована на сплав знаний, умений, личного опыта в оценке специалиста любого профиля, причем личный опыт и практические умения имеют при этом превалирующее значение и являются важнейшим показателем профессионализма. [5,19-22].
Аналогичные изменения происходят и в высшем педагогическом образовании. Подтверждение тому - появление учебных пособий практической педагогики (Е.Б.Кульневич - Ярославль, 2008г.; Н.П. Наволокова, В.Н. Андреева - М., 2013 г., Н.Е.Седова - М., 2008г. и др.), диссертационных исследований, посвященных исследованиям различных методологических проблем (Горб В.Г., Колташ С.И. и др.). Необходимости расширения методологии педагогики и включения в нее сферы педагогической деятельности способствовало и движение педагогов-новаторов 80х годов - С.Н. Лысенковой, Е.Н. Ильина, В.Ф. Шаталова, книги и педагогическая работа С.Л. Соловейчика, О.С. Газмана, И.П. Иванова и их соратников, труды и педагогическая деятельность Ш.А. Амонашвили, которые внедрили в повседневную образовательную практику идеи гуманистического взаимодействия. Помогли этому и изменения характера самого образовательного процесса, связанные с реализацией федерального образовательного стандарта, который требует от современного учителя не простую передачу готовых знаний, а организацию самостоятельной деятельности учащихся, в процессе которой ученик, выступая в роли исследователя, сам приходит к научному открытию и присвоению нового знания. А такая система обучения повышает значимость владения обучающимися приемами поиска, хранения различной информации, и ее постоянного анализа.
Все это позволило конкретизировать методологии педагогики, открыло «новый этап» ее понимания, который объединил «знаниевое» и «деятельностное» направления, поскольку «оба ее аспекта составляют единое целое в контексте реальной научной работы»[1,20]. Вот как определяет методологию современной педагоги В.В. Кра-вевский: «Предмет методологии педагогики выступает как соотношение между педагогической действительно-
стью и ее отражением в педагогической науке. Последовательная конкретизация и углубление этого определения дают возможность включить в него понятие практической педагогической деятельности. Тогда уже в исходном пункте построения педагогической теории найдет применение подход с позиций практики, при котором наряду с наличными характеристиками объектной области отражаются также тенденции, возможности ее изменения и преобразования». [1, с.20-21]. Такое понимание методологии подтверждает правомерность работы, в которой предпринята попытка обоснования, как теоретических основ педагогической практики, так и организации и содержания практической деятельности всех ее участников.
Приняв эту точку зрения за исходную, задумаемся, к каким видам деятельности можно отнести педагогическую практику студентов? Безусловно, это вид практической педагогической деятельности. Но разве это полностью отражает весь спектр деятельности и самочувствия студента в период практики? Очевидно, для студента это еще и учебная деятельность, и познавательная, и в некотором смысле - деятельность, связанная с искусством общения, то есть коммуникативная, и в тоже время она по виду - еще и управленческая. А если посмотреть шире, то это для большинства студентов - еще и творческая, и исследовательская деятельность, пронизанная поиском средств коммуникативного взаимодействия с учащимися с целью включения их в продуктивный познавательный процесс. В философской литературе отмечена и интегра-тивная характеристика человеческой деятельности вообще, поскольку любой человек в процессе своей жизнедеятельности включается одновременно в самые разные ее виды. Так все же, какая же деятельность более четко отразит деятельность студента в процессе педагогической практики?
«С позиций методологии педагогической иннова-тики», - пишет А.В. Хуторской в книге «Педагогическая инноватика» [7, 30] - «нас интересует предложение А.А. Мешкова, в котором он говорит о двух подходах к изучению инновации: организационно - ориентированном и индивидуально - ориентированном. ... В индивидуально-ориентированном подходе описывается процесс, посредством которого некий социокультурный объект (новшество) становится частью набора образцов поведения индивидов и одной из составляющих их когнитивной сферы. Инновация рассматривается как изобретательская деятельность, когда особым образом пересекаются две ранее не связанные между собой системы - индивид и инновация». Здесь же автор уточняет, что, по мнению А.А. Мешкова, инновация - это и «социально-психологический феномен, характеризующийся своеобразным жизненным циклом, с особыми фазами, последовательностями и зависимостями происходящих в индивидах когнитивных и эмоциональных процессов» [там же]. И далее, раскрывая сущностную характеристику инновационной
деятельности, указано следующее: « Элементом инновационной деятельности является инновационный поиск -процесс разработки, получения нового знания и новой практики» [там же, с.33]. Разве не эту задачу решает постоянное включение студента в процессе вузовского обучения в педагогическую деятельность? И если принять во внимание, что инновационная деятельность реализуется творческой личностью, учителем, обладающим креативным мышлением, то эту же цель преследует, как и весь процесс вузовского обучения, так и педагогическая практика студентов. А.В. Хуторской рассматривает «внедрение и распространения уже давно разработанных педагогических систем (М. Монтессори, Вальдорфская педагогика, система В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина)» как характеристику инновационной деятельности (там же, с.37). Это приближает деятельность студента в процессе педагогической практики к инновационной, поскольку именно здесь он впервые использует и осваивает различные учебно-методические комплекты и системы. Об этом говорит и образное название параграфа 1.2. указанной книги «Сущность педагогической инноватики: внедрение или выращивание?» - именно выращивание, а не привнесение новшества «извне», именно обновление и развитие личности, происходящее при ее активном участии. И даже если деятельность студентов в период педагогической практики проявляет себя как инновация нулевого порядка - на уровне воспроизводства традиционной образовательной системы или ее элементов, - то это для многих только стартовый рубеж, обладающей перспективой личностного роста и саморазвития.
Инновационная педагогическая деятельность рассмотрена в современной литературе достаточно широко в работах В.А. Сластенина, Л. С.Подымовой, А. В. Хуторского, В.С. Лазарева[6,7,8] и др. В них представлены основные понятия педагогической инноватики, типы нововведений, механизм реализации педагогических инноваций, дана характеристика инновационному образовательному процессу. Отмечено, что инновационный процесс проявляет себя в трех аспектах - социально-экономическом, психолого-педагогическом и организационно-управленческом. Педагогическая практика как вид практической деятельности студентов полностью соответствует данным характеристикам: она имеет целевую социальную установку на подготовку педагогических кадров; ее психолого-педагогической задачей и содержанием является личностный рост, изменения, которые происходят в личностном развитии студента в процессе профессионального становления (формирование направленности личности, ценностных ориентаций, освоение трудовых функций и умений и т.д.); она требует четкой организационно - управленческой регламентации.
В структуре инновационной деятельности выделяют этапы научного поиска, создания новшества, реализация новшества, рефлексия нововведения. Современная практико-технологическая организационная культура, ежедневная работа не только студента, но и самого учителя связана с постоянным проектированием учебного занятия, реализацией замысла, итоговой рефлексией достигнутых результатов [3,106-119]. Именно такое понимание педагогической деятельности объясняет введение в научный аппарат современной педагогики новых терминов: проектирование, конструирование, сценирование,
так как они в большей степени отражают практику современного образования, основу которой составляет замысел и реализация проекта любой сложности.
Из 10-ти выделенных А.В. Хуторским классов нововведений педагогическую практику можно считать относящейся к 2-му классу, типологической характеристикой нововведений которого является отношение к личностному становлению субъектов образования: в области развития определенных способностей учеников и педагогов, в сфере развития их знаний, умений, навыков, способов деятельности, компетентностей и др. [7,47].
Заслуживает особого внимания применительно к педагогической практике поставленный исследователями вопрос о жизненном цикле инноваций. Н.Р. Юсуфбекова, определяя законы педагогической инноватики, выделяет закон их стереотипизации, имея в виду, что любая педагогическая инновация имеет тенденцию превращаться в стереотип мышления и стереотип практического действия. Безусловно, педагогическая практика увеличивает риски этого закона, поскольку во многом она связана с часто неосознанным копированием студентом чужого стиля педагогической деятельности. [8,31]. Студент - практикант, ничего еще не умеющий, чувствует себя неуверенно и скованно в классе, ученики которого привыкли к стилю работы своего учителя, и в этих обстоятельствах студент вынужден копировать порой несвойственные ему модели поведения. А между тем, индивидуальный стиль может проявиться только тогда, когда у человека есть свобода самовыражения. Отсюда возникает проблема стереотипа не только поведения, но и внешнего вида учителя, ярко нарисованная В.В. Розановым в работе «Сумерки просвещения». Как отмечает И.В. Сергеев, «стереотипность мысли и деятельности — давняя беда учительского сословия. Главный источник стереотипов — первая собственная педагогическая практика, первые месяцы опыта, который запечатлелся особенно ярко, пока была «свежая голова» и «нервы в порядке». А также — первые советы более опытных педагогов» [4,268]. Об этом же предупреждает Р.С. Немов: «Попытки прямого копирования педагогического опыта одних учителей или воспитателей другими, как правило, бесперспективны, а зачастую дают худшие результаты. Это происходит потому, что психологическую индивидуальность педагога трудно воспроизвести, а без нее результаты неизбежно оказываются иными. Выход из этой ситуации в том, чтобы, выделив главное в передовом педагогическом опыте, сознательно ставить и практически решать задачу его творческой индивидуальной переработки..» [2,537]. Все эти тонкости профессионального становления личности будущего учителя необходимо видеть, понимать при планировании сроков педагогической практики и ее организации, особенно - при определении базовых организаций и выборе учителей -наставников. Длительность пребывания студента на практике повышает риски стереотипов его индивидуального стиля педагогической деятельности, копирования им, заимствования опыта работы учителя, затрудняют проявление самостоятельности и творческого самовыражения.
Заканчивая рассуждение, обратим внимание на то, что, несмотря на синкретический характер деятельности студента в процессе педагогической практики, целевым ее направлением выступает все же учебная деятельность,
которая тоже «всегда инновационна, продуктивна для обучающихся, направлена на освоение нового опыта» [2,89]. Следуя научной точности, можно предположить, что деятельность студента на педагогической практике является по цели - учебно-педагогической, а по характеру -инновационной. Как учебно-педагогическая, деятельность студента в процессе педагогической практики обеспечивает будущему учителю практическое овладение технологиями обучения, воспитания и развития школьников. Как инновационная, она, во-первых, направлена на профессиональное развитие и саморазвитии студента, во-вторых, на его социализацию в профессиональное сообщество, в - третьих - на руководство и управление собственно своей и учебно-воспитательной деятельностью обучающихся. И все эти особенности педагогической практики в процессе ее организации проявляют себя на трех уровнях - на уровне студента-практиканта, на уровне руководителя практики, который управляет, организует и руководит деятельностью студента, и на уровне школьного учителя, непосредственно занимающегося профессиональным ростом будущего учителя. Значимость долевого участия каждого из них активно разрабатывается в современной высшей школе в связи с внедрением в образование принципа и системы сетевого взаимодействия, меняющего статус работающего учителя и школы не только в ракурсе педагогической практики, но и в целостном процессе подготовки учителя. Отсюда важным является вопрос о способах, методах реализации инновационной по содержанию деятельности студента в процессе педагогической практики, поскольку именно такое ее понимание и анализ могут открыть пути совершенствования подготовки будущего учителя в современных условиях с
учетом возможностей раскрытия и воспитания его личностной индивидуальности.
Литература
1. Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. - М.: Академия, 2006. - 400с.
2. Немов Р.С. Психология: В 3 кн.: книга 2: Психология образования: Учебник для студентов высших учебных заведений/Р.С. Немов - М., ВЛАДОС,1995.-606с.
3. Новиков А.М. Основания педагогики/ Пособие для авторов и преподавателей / А.М. Новиков. - М.: Издательство «ЭГВЕС», 2010. - 208с.
4. Сергеев И.В. Основы педагогической деятельности: Учебное пособие/И.В. Сергеев. — СПб: Питер, 2004 - 316с.
5. Ситниченко М.Я. Опыт как педагогическое понятие и его содержание в ФГОС НОО /М.Я. Ситниченко // Школа Будущего. - М., 2014. - №1.-С.15-23.
6. Сластенин В.А. Педагогика: Инновационная деятельность /В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. - М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997.-224с.
7. Хуторской А.В. Педагогическая инноватика: учеб. пособие для студ. ысших учеб. заведений /А.В. Хуторской. - 2-е изд., стер.- М.: Издательский центр «Академия», 2010 - 256с.
8. Юсуфбекова Р.Р. Общие основы педагогической инноватики: Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании: Метод. пособие / Н. Р. Юсуфбекова.- М.: Педагогическое общество России, 1991.- 91с.
ФУНКЦИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНЫЙ АСПЕКТ В РАБОТЕ НАД ХУДОЖЕСТВЕННЫМ ТЕКСТОМ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
Старченко Галина Николаевна,
кандидат пед. наук, доцент, Павлодарский государственный педагогический институт, г. Павлодар
FUNCTIONAL-COMMUNICATIVE ASPECT USED WHILE WORKING OVER LITERARY TEXT IN TEACHING THE RUSSIAN LANGUAGE Starchenko Galina, Candidate of Pedagogic Sciences, associate professor of Pavlodar State Pedagogical Institute, Pavlodar
АННОТАЦИЯ
Функционально-коммуникативный аспект в работе над художественным текстом предполагает такую организацию учебного процесса на уроках русского языка, при которой школьники становятся активными участниками общения по заданной речевой теме с опорой на художественный текст и учётом ситуации и разностатус-ного адресата. Текст художественной литературы является одним из реальных средств развития речевых и коммуникативных навыков обучаемых.
ABSTRACT
Functional-communicative aspect in work over literary text is supposed to organize the teaching process of the Russian language lessons where pupils are active participants of communication on the given topic on the basis of literary text, situation and different addressees. A text of belletristic literature is one of the real means of speech and communicative skills development of trainees.
Ключевые слова: художественный текст; коммуникативные навыки; методы обучения; приёмы обучения; принцип коммуникативности; диалогическая речь; монологическая речь.
Key words: literary text; communication skills; teaching methods; teaching techniques; the communicative principle; dialogic speech; monologic speech.
Функционально-коммуникативный подход к обучению русскому языку призван учитывать в учебном процессе все функции языка при доминировании коммуникативной. Т.М. Воителева считает, что введение в школьную
программу понятия «текст» обусловлено изменением акцентов в обучении русскому языку и перенесении их с языкового образования на речевое развитие - важней-
