CC BY
4которая тоже «всегда инновационна, продуктивна для обучающихся, направлена на освоение нового опыта» [2,89]. Следуя научной точности, можно предположить, что деятельность студента на педагогической практике является по цели - учебно-педагогической, а по характеру -инновационной. Как учебно-педагогическая, деятельность студента в процессе педагогической практики обеспечивает будущему учителю практическое овладение технологиями обучения, воспитания и развития школьников. Как инновационная, она, во-первых, направлена на профессиональное развитие и саморазвитии студента, во-вторых, на его социализацию в профессиональное сообщество, в - третьих - на руководство и управление собственно своей и учебно-воспитательной деятельностью обучающихся. И все эти особенности педагогической практики в процессе ее организации проявляют себя на трех уровнях - на уровне студента-практиканта, на уровне руководителя практики, который управляет, организует и руководит деятельностью студента, и на уровне школьного учителя, непосредственно занимающегося профессиональным ростом будущего учителя. Значимость долевого участия каждого из них активно разрабатывается в современной высшей школе в связи с внедрением в образование принципа и системы сетевого взаимодействия, меняющего статус работающего учителя и школы не только в ракурсе педагогической практики, но и в целостном процессе подготовки учителя. Отсюда важным является вопрос о способах, методах реализации инновационной по содержанию деятельности студента в процессе педагогической практики, поскольку именно такое ее понимание и анализ могут открыть пути совершенствования подготовки будущего учителя в современных условиях с
учетом возможностей раскрытия и воспитания его личностной индивидуальности.
Литература
1. Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. - М.: Академия, 2006. - 400с.
2. Немов Р.С. Психология: В 3 кн.: книга 2: Психология образования: Учебник для студентов высших учебных заведений/Р.С. Немов - М., ВЛАДОС,1995.-606с.
3. Новиков А.М. Основания педагогики/ Пособие для авторов и преподавателей / А.М. Новиков. - М.: Издательство «ЭГВЕС», 2010. - 208с.
4. Сергеев И.В. Основы педагогической деятельности: Учебное пособие/И.В. Сергеев. — СПб: Питер, 2004 - 316с.
5. Ситниченко М.Я. Опыт как педагогическое понятие и его содержание в ФГОС НОО /М.Я. Ситниченко // Школа Будущего. - М., 2014. - №1.-С.15-23.
6. Сластенин В.А. Педагогика: Инновационная деятельность /В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. - М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997.-224с.
7. Хуторской А.В. Педагогическая инноватика: учеб. пособие для студ. ысших учеб. заведений /А.В. Хуторской. - 2-е изд., стер.- М.: Издательский центр «Академия», 2010 - 256с.
8. Юсуфбекова Р.Р. Общие основы педагогической инноватики: Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании: Метод. пособие / Н. Р. Юсуфбекова.- М.: Педагогическое общество России, 1991.- 91с.
ФУНКЦИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНЫЙ АСПЕКТ В РАБОТЕ НАД ХУДОЖЕСТВЕННЫМ ТЕКСТОМ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
Старченко Галина Николаевна,
кандидат пед. наук, доцент, Павлодарский государственный педагогический институт, г. Павлодар
FUNCTIONAL-COMMUNICATIVE ASPECT USED WHILE WORKING OVER LITERARY TEXT IN TEACHING THE RUSSIAN LANGUAGE Starchenko Galina, Candidate of Pedagogic Sciences, associate professor of Pavlodar State Pedagogical Institute, Pavlodar
АННОТАЦИЯ
Функционально-коммуникативный аспект в работе над художественным текстом предполагает такую организацию учебного процесса на уроках русского языка, при которой школьники становятся активными участниками общения по заданной речевой теме с опорой на художественный текст и учётом ситуации и разностатус-ного адресата. Текст художественной литературы является одним из реальных средств развития речевых и коммуникативных навыков обучаемых.
ABSTRACT
Functional-communicative aspect in work over literary text is supposed to organize the teaching process of the Russian language lessons where pupils are active participants of communication on the given topic on the basis of literary text, situation and different addressees. A text of belletristic literature is one of the real means of speech and communicative skills development of trainees.
Ключевые слова: художественный текст; коммуникативные навыки; методы обучения; приёмы обучения; принцип коммуникативности; диалогическая речь; монологическая речь.
Key words: literary text; communication skills; teaching methods; teaching techniques; the communicative principle; dialogic speech; monologic speech.
Функционально-коммуникативный подход к обучению русскому языку призван учитывать в учебном процессе все функции языка при доминировании коммуникативной. Т.М. Воителева считает, что введение в школьную
программу понятия «текст» обусловлено изменением акцентов в обучении русскому языку и перенесении их с языкового образования на речевое развитие - важней-
шую составную часть реализации личностно-ориентиро-ванного обучения [1, с.209]. Все коммуникативные навыки личности формируются именно в школе.
Личностная направленность обучения русскому языку на материале художественных текстов - это сокращение сроков овладения учащимися грамматико-право-писной стороной курса русского языка посредством насыщения занятий саморегулируемой деятельностью учащихся, это выход в нравственно-этические, эстетические, мировоззренческие проблемы, поднимаемые в текстах художественной литературы и выдвигаемые жизнью, действительностью, это целенаправленно организуемая авторская речь и дифференциация заданий, упражнений, содержательных блоков учебного материала с учётом личностных особенностей данного конкретного класса, конкретных учащихся.
Усвоение школьниками тех или иных знаний на материале художественного текста начинается с творческого преобразования усваиваемого ими материала. Восприятие текста позволяет учесть психолингвистические, собственно лингвистические, коммуникативно-прагматические аспекты, которые способствуют формированию необходимых знаний по построению текста и его языковому оформлению. При восприятии текста (слушании, чтении) происходит его декодирование, что проявляется в умении читающего или слушающего перевести воспринятый текст «на свои слова» и соотнести его смысл с реальной ситуацией, с действительностью. В процессе декодирования текста большое значение приобретает предварительное знание, обеспечивающее подлинное понимание текста. Оно является условием удачной коммуникации.
Основными концепциями выявления роли слова на пути к пониманию текста, по мнению А.А. Залевской, являются следующие: установление особенностей функционирования слова как единицы лексикона и выяснение роли слова на пути к пониманию текста, в том числе определение различных функций слова при понимании текста; разработка понятия внутреннего контекста; выявление роли слова в пользовании выводными знаниями [2, с.165]. Смысл текста может по-разному интерпретироваться, но всегда есть инвариант, объективно заданный самой текстовой организацией. С инвариантом смысла текста соотносится семантика текста, репрезентированная различными языковыми средствами.
Для речевой организации текста определяющими оказываются внешние, коммуникативные факторы и адресат (его социальное положение, пол, возраст и т.п.). И потому порождение текста и его функционирование социально и прагматически ориентированы, т.е. текст создаётся при возникновении определённой целеустановки и функционирует в определённых коммуникативных условиях.
При обучении порождению текста базовыми теоретическими положениями являются: раскрытие сути темы, предварительное определение когнитивной структуры порождаемого текста, умение выделять главное и второстепенное, способность использовать определённую недоговорённость в целях достижения лаконичности высказывания, учёт цели сообщения, ожидаемой реакции адресата текста, «выигрышного» имплицитного представления самого говорящего (автор текста), умение оперировать известными авторскими позициями («наблюдателя», «участника»).
Методы и приёмы работы над художественным текстом в условиях функционально-коммуникативной технологии обучения русскому языку представляют собой определённую систему взаимообусловленных и взаимодополняющих друг друга средств, учитывающих особенности данной учебной дисциплины в целом и особенности каждого из её разделов. В процессе работы над художественным текстом учитель становится свободен в выборе методических приёмов и разнообразных стимулов, способных поддерживать мотивацию и умственную активность учащихся в течение всего периода обучения. Среди факторов, влияющих на формирование положительной мотивации, главную роль играют способы организации учебной деятельности, методы, приёмы и формы работы с текстом.
В числе традиционно сложившихся методов обучения следует выделить коммуникативный метод. Данный метод предусматривает функциональное представление языкового материала на всех уровнях (фонетическом, лек-сико-фразеологическом, словообразовательном, грамматическом), что позволяет при выражении определённого смысла разноуровневым средствам синтезироваться и выполнять коммуникативную функцию.
С целью обогащения словарного состава, достижения выразительности речи в работе над художественным текстом можно применять словесно-наглядный, частично-поисковый, проблемный и другие методы обучения. Использование различных приёмов («продолжи рассказ», трансформация конструкций текста, расширение и сужение текста, паспортизация слов, ассоциативный, приём компаративного анализа, приём неожиданности, ролевые и ситуативные игры и др.) в работе над художественным текстом способствует развитию образного и логического мышления, инициативы и творчества учащихся.
В процессе обучения русскому языку на материале художественных текстов в рамках функционально-коммуникативного подхода целесообразно охватить большое количество тем, которые бы явились базовым материалом для подготовки учащихся к общению. Целенаправленный отбор художественных текстов и заданий к ним, включение каждого в продуманную систему работы - это те условия, которые создают развивающую речевую среду, обеспечивающую речевое развитие учащихся, в основе которого - совершенствование языковой интуиции.
Речевые упражнения должны представлять образцы живой, а не учебной речи и способствовать формированию содержательной, логически последовательной, выразительной монологической речи учащихся. Выполняя различные виды упражнений на материале художественных текстов, учащиеся должны показать умения системно представлять культуру разных народов; проводить ассоциативные связи между предметами и явлениями в разных культурных традициях; комментировать эт-нокультуроведческое использование в тексте языковых единиц разных уровней.
Уроки русского языка в рамках функционально-коммуникативного подхода к обучению должны быть ориентированы на овладение школьниками знаниями об эстетических свойствах языка, на развитие умений выявлять эстетические качества языковых явлений в речи (тексте), эстетически оценивать выбор языковых средств в тексте-образце и собственных речевых высказываниях.
Основной целью работы над изобразительно-выразительными средствами языка является раскрытие их роли как наиболее продуктивных средств формирования вторичных наименований в создании языковой картины мира. Используя приёмы расширения или сужения текста, учащиеся пробуют обогатить текст образными средствами, включив в него эпитеты, метафоры, сравнения, олицетворения. Задания к упражнениям могут быть такого типа: «Сверните» текст (сократите его), исключив подробности, обобщения»; «Пользуясь словарём, «разверните» текст, обогатив его метафорами и эпитетами» и т.п. Изучение изобразительных средств языка в художественном тексте формирует одно из качеств коммуникативной культуры - образность и выразительность речи.
Большое значение в развитии речи и творческих способностей учащихся имеет метод самостоятельного переноса знаний и умений в новую ситуацию. Реализации этого метода способствует использование следующих приёмов: устное словесное рисование; художественное рассказывание; собственно словесное творчество (например, создание собственного монологического высказывания на определённую тему; устное описание картин, возникающих в воображении при чтении текста; создание текста, в котором прямо противоположная ситуация и т.п.).
Устные высказывания помогают научить школьников слушать и слышать, формулировать свои мысли и аргументировать их. К устным формам работы относятся: участие в интервью, дебатах, дискуссиях; искусство ведения беседы, переговоров; беседа по телефону; рассказ о просмотренных кинофильмах, видеофильмах; выступления, сообщения, доклады; диалог и полилог с учётом речевого этикета. Следует помочь учащимся осознать необходимость ориентировать свои слова на собеседника (собеседников), подчеркнуть значимость как можно более точного подбора средств языка для осуществления своего коммуникативного намерения. С этой целью очень эффективно использование на уроках приёма устного диалога.
Развитие навыков диалогической речи на уроках русского языка должно занять особое место, так как диалог - основная форма речевого общения. В процессе общения учащиеся прибегают к различным коммуникативным стратегиям, которые несут отпечаток личности человека. При изучении диалога можно использовать следующие задания: «Опишите, в какой обстановке происходит диалог. По репликам диалога представьте его участников»; «Составьте диалог между членами семьи, друзьями и т.п.»; «Составьте несколько вариантов диалога одного и того же содержания с учётом разных целей, условий и задач общения»; «Продолжите диалог прочитанного текста, заменив его участников»; «Восстановите диалог на основе данных реплик из текста»; «Определите возрастной статус участников диалога в тексте»; «Убедите собеседника в своей правоте»; «Докажите одноклассникам свою точку зрения по проблеме, затронутой в тексте...».
Работа будет оцениваться в соответствии со следующими критериями: сумел ли ученик индивидуализировать речь участника диалога, показать речевыми средствами его характер; являются ли его реплики психологически достоверными: может ли герой так мыслить и говорить в подобной ситуации; насколько хорошо ученик слы-
шит реплики других, являются ли его реплики действительно ответами на то, что он слышит, или они содержательно не связаны с услышанным; насколько интересно, ярко, лаконично он говорит; насколько разнообразную лексику использует. Высший уровень владения диалогической речью предполагает ведение относительно непринуждённой и разнообразной в структурном отношении беседы.
Важнейшей задачей курса русского языка является обучение школьников связной монологической речи, поскольку свободное владение речью способствует полноценному общению, созданию коммуникативного комфорта человека в обществе. Навыки монологической речи не формируются сами собой, их нужно вырабатывать специально. Обучение монологическому высказыванию необходимо организовать с учётом его смысла и функции, что отражается на структуре высказывания и определяет характер использования языковых средств.
Подготовку устного и письменного монологического высказывания следует начинать с выбора темы и определения её границ. При подготовке учеников к созданию собственного текста нужно учитывать, что полноценный текст может быть создан только в том случае, если учащийся хорошо знаком с предметом речи. Второй этап - сбор и группировка материала. Сгруппированный материал приводится в систему, располагается в определённой последовательности. Текст высказывания сначала записывается, а затем воспроизводится. При воссоздании устной речи следует помнить об интонации, логическом ударении и темпе речи. На уроках русского языка следует предлагать школьникам коммуникативные задачи, с которыми они могут встретиться в жизни, в естественных условиях общения, помогающие пополнить знания речевым материалом, раскрывающим реалии окружающей действительности.
Ситуативно-тематические упражнения, позволяющие имитировать реальные условия общения, должны занять надлежащее место при изучении всех разделов и тем при обучении русскому языку. Тематический минимум обязан отражать основные жизненно важные темы общения, а в предметное содержание следует включать те речевые темы, которые позволят сформировать более полное и распространённое представление учащихся о различных сферах жизнедеятельности человека.
Определяя место художественного текста при обучении русскому языку, не следует проводить коренную перестройку традиционного содержания обучения или введение новых самостоятельных разделов курса. Художественный текст последовательно и систематически должен включаться в учебный процесс, находить соответствующее место в урочной и внеурочной деятельности учащихся. Формирование эстетически ценностного отношения к русскому языку может осуществляться на фоне получаемых учащимися лингвистических и фоновых куль-туроведческих знаний на протяжении всего школьного курса.
Формирование коммуникативной личности - личности, способной не просто говорить, а общаться в истинном смысле этого слова, - представляется насущной задачей. Этот процесс долгий и сложный, требующий опреде-
лённых усилий, терпения и времени, напрямую связанный с проблемой воспитания личности, усложнения её когнитивной базы по теме общения, выработки чётких нравственных ориентиров, а также ценностного отношения к языку и его функционально-коммуникативным возможностям.
Список литературы
1. Воителева Т.М. Теория и методика обучения русскому языку: учеб. пособие для вузов. - М.: Дрофа, 2006. - 319 с.
2. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. - М.: РГГУ, 1999. - 360 с.
ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЦЕННОСТНЫЙ АСПЕКТ ИЗУЧЕНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА
НА УРОКЕ ЛИТЕРАТУРЫ
Тотиева Антонина Николаевна
кандидат педагогических наук, доцент Северо-Осетинского гос. педагогического института
EMOTIONAL AND EVALUATIVE ASPECT OF EXPLORING THE ARTISTIC TEXT IN THE CLASSROOM LITERATURE Totiyeva Antonina Nikolaevna, candidate of pedagogical sciences, docent, North-Ossetian State Pedagogical Institute АННОТАЦИЯ
В статье рассматривается проблема постижения учащимися художественного текста и его эмоционально-ценностное восприятие, способствующее развитию их личностных качеств, а также интереса к чтению. ABSTRACT
This article deals with the problem of comprehension of the students of the literary text and its emotional value perception, thus developing their personal qualities, as well as interest in reading.
Ключевые слова: нравственные ценности, художественный текст, личностное восприятие, эмоциональный резонанс
Keywords: moral values, artistic text, personal perception, emotional resonance
Процесс модернизации российского образования предъявляет особые требования к обучению и воспитанию юных граждан. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования направлен на обеспечение формирования российской гражданской идентичности обучающихся, овладение духовными ценностями и культурой многонационального народа России. Стандарт ориентирован на становление личностных характеристик выпускника, человека не только креативно мыслящего, творческого, но и духовно развитого. Развивающее значение различных видов искусства в этом контексте очевидно. Произведение искусства в осмысленном и одухотворенном единой мыслью виде отражает действительность, создавая ее художественно-образные модели, концентрируя и «сгущая» при этом духовно-ценностное отношение человека к реальному миру, наполняя его художественным смыслом.
Литература, в отличие от других видов искусства, обладает неисчерпаемым количеством смыслов, возбуждающих в сознании читателя постоянно обогащающиеся и обновляющиеся эмоциональные и интеллектуальные переживания, и обеспечивает такую длительность общения с миром художественных образов, какая недоступна, по существу, ни одному из искусств. Л.Н. Толстой писал, что искусство «есть способность...проявить, высказать правду о душе человека, высказать такие тайны, которые нельзя высказать простыми словами. От этого и искусство. Искусство есть микроскоп, который наводит художник на тайны своей души и показывает эти общие всем тайны людям» [4,35].
Однако богатейший нравственно-эстетический опыт, который сосредоточен в лучших образцах искусства (а литературу мы рассматриваем как искусство слова), мо-
жет лишь тогда стать достоянием читателя, когда он подготовлен к творческому восприятию. В процессе восприятия произведение искусства воздействует таким образом, что возбуждает деятельность эмоционально-чувственной сферы личности. Известный психолог С.Л. Рубинштейн, рассуждая о роли чувств в познании искусства, отмечая взаимопроникновение интеллектуального и эмоционального в сфере чувств человека, писал: «Когда произведение искусства, картина природы или человек вызывают у меня эстетическое чувство, то это означает не просто, что они мне нравятся, что мне приятно на них смотреть, что вид их мне доставляет удовольствие; в эстетическом чувстве, которое они у меня вызывают, я познаю специфически эстетическое качество - их красоту. Это их специфическое качество...может быть познано только через посредство чувства. Чувства, таким образом, в своеобразных и совершенно специфических формах выполняют и познавательную функцию, которая на высших уровнях приобретает осознанно объективированный характер» [3,575]. Эмоции человека особенно ярко проявляются в художественном творчестве. Собственная эмоциональная сфера художника отражается в выборе сюжетов, в манере письма, в степени разработанности тем и сюжетов, т.е. в его творческой индивидуальности, которую школьнику предстоит постичь. Иначе говоря, юному читателю предстоит вступить в диалог с писателем и его творением.
Проблема изучения художественного текста в школе имеет место в работах В.А. Доманского (диалог культур на уроке), С.П. Лавлинского (коммуникативно-де-ятельностный подход в изучении литературы), С.А. Зи-нина (выявление «межтекстовых художественно-коммуникативных связей») и др. Однако интерес к чтению художественной литературы, в силу объективных факторов, в последние годы снизился. И актуальной, на наш взгляд,
