CC BY
6
УДК 37.013.41 EDN RMVJKY
https://www.doi.org/10.33910/1992-6464-2023-210-117-123
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА КАК КУЛЬТУРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА: ИСТОРИЯ ПОНЯТИЯ, ТАКТИКИ И СТРАТЕГИИ
Е. А. Александрова
Аннотация. В статье представлены результаты исследования развития идеи педагогической поддержки развития личности ребенка. Автор, доказывая, что тактики педагогической поддержки связаны с психологическим понятием «педагогический такт», определяет в качестве основ педагогической поддержки: предоставление ребенку ответственной свободы действий, ситуационное реагирование и учет индивидуальных особенностей. Показана эволюция тактик педагогической поддержки: от ««защита», «помощь», «содействие» и «взаимодействие» (О. С. Газман, Н. Н. Михайлова, С. М. Юсфин и др.) к авторской классификации: «опека», «забота», «защита»; «наставничество» и «партнерство»; «помощь», «поддержка» и «сопровождение» (Е. А. Александрова). К методологическим подходам, на которых основывается поддерживающая деятельность, отнесены средовой, диалогический, ситуационный, событийный и эмоционально-ценностный, рефлексивный. Приведена авторская классификация стратегий педагогической поддержки: стратегия понимания и стратегия своевременности. На основании времени оказания педагогической поддержки по отношению к событию в жизни ребенка выделены опережающе-превентивная, своевременная и завершающая педагогическая поддержка. Исходя из длительности поддерживающей деятельности — единовременно-мотивирующая, пролонгированная (непрерывная) и дискретная (мотивирующе-корректирующая) педагогическая поддержка. В качестве условий эффективной педагогической поддержки выделены: формирование и развитие воспитывающей образовательной среды, уклада образовательной организации; методологическая, психологическая и методическая готовность педагогов к поддерживающей деятельности; установление доверительных отношений между педагогами, родителями и детьми.
Ключевые слова: педагогическая поддержка, педагогическое сопровождение, тактики педагогической поддержки, стратегии педагогической поддержки, педагогический такт
EDUCATIONAL SUPPORT AS A CULTURAL AND EDUCATIONAL PRACTICE: HISTORY OF CONCEPTS, TACTICS AND STRATEGIES
E. A. Aleksandrova
Abstract. The article repots the results of the study into the historical evolvement of educational support as a tool to facilitate the development of a child's personality. The study provides evidence that the tactics of educational support are associated with a psychological concept 'educational tact'. It also identifies the following foundations of educational support: providing the child with responsible freedom of action, situational response, and focus on individual features. The tactics of pedagogical support have been evolving from 'protection', 'help', 'assistance', and 'interaction' (O. S. Gasman, N. N. Mikhaylova, S. M. Yusfin and others) to the self-designed classification developed as part of the reported study: 'trusteeship', 'care', 'protection', 'mentoring', 'partnership', 'help', 'support', 'accompaniment' (E. A. Aleksandrova). Methodologically, educational support is based on a range of approaches, including environmental, dialogic, situational, event-related, emotional/value-based, and reflexive. The article provides the author's self-designed classification of educational support strategies. Among them are the strategies of understanding and timeliness. Based on the time of providing educational support in relation to an event in the child's life, the article differentiates between proactive/preventive, immediate, and finalizing pedagogical support. Based on the duration of educational
support, the study identified one-time motivational, prolonged (continuous) and discrete (motiva-tional/'fine-tuning') educational support. The study also identified a range of conditions that ensure the effectiveness of educational support: the development of educational environment and the educational organization structure; methodological and psychological readiness of teachers to provide educational support; establishing trusting relationships between stakeholders in education including teachers, parents and children.
Keywords: educational support, educational accompaniment, educational support tactics, educational support strategies, educational tact
История понятия
Начиная с 1991 г. в нашей стране развивается теория и практика педагогической поддержки. За 30 лет, начиная от первого ее упоминания О. С. Газманом и до настоящего времени, когда этот термин из инновационного перешел в разряд обыденного, упоминаемого «через запятую» с иными устоявшимися «педагогизмами», он приобрел множество сторонников и безмерное количество людей, нейтрально к нему относящихся.
Значение педагогической поддержки ребенка и помощи ему в процессе его взросления в нашей стране начали повсеместно обсуждать в 90-х гг. XX в. Причиной тому стали и изменение социокультурной ситуации, и введение в должности освобожденного классного руководителя (тьютора, куратора — названия ее в разных городах России отличались), и публикации С. Л. Соловейчика, О. С. Газмана, А. В. Мудрика, М. А. Балабана, опыт школ А. Н. Тубель-ского, В. А. Караковского, Е. А. Ямбурга.
Сама же идея педагогической поддержки в России получила развитие в трудах И. И. Бецкого, Л. Н. Толстого, С. А. Рачин-ского, К. Н. Вентцеля, С. Т. Шацкого, В. Н. Сорока-Рачинского, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, в практике Царскосельского лицея, гимназии К. И. Мая и многих других. Необходимость педагогической помощи и поддержки облекалась в иные словесные формулы, например К. Д. Ушин-ский, справедливо считая педагогику не наукой, а искусством, видел цель педагога в том, чтобы «споспешествовать» развитию: содей-
ствовать, помогать, сопутствовать ребенку на всех этапах его взросления, а для этого школа, по его мнению, может создать такие условия, чтобы человек сам увидел, что есть в нем «драгоценного».
Максимально точно суть поддерживающей деятельности представлена П. Д. Юр-кевичем, писавшем, что ученика «не нудят, не толкают: им не командуют, и он находит себя самостоятельным и свободным. Но самоуправление созревающего человека находит в этом случае помощь в нравственном влиянии воспитателя, затрагивающего личность воспитанника такими мыслями, которые уже имеют своих друзей в сознании, совести и воле последнего... Помощь воспитателя состоит или в увеличении ясности и количества практических идей (наставление), или в доставлении лицу воспитанника опоры, которая находится в его прошедшем и будущем (напоминание, предостережение), или в искусстве заставить воспитанника проникнуть в свое внутренне существо глубже, нежели это бывает при его ежедневном самонаблюдении (увещание), или в сообщении ему мнения о лучшем (совет), или в такой постановке всей его личности, вследствие которой тяжесть долга переходит в удовольствие права (просьба). Но едва ли можно сказать, что многие воспитатели владеют искусством воспитывать детей по этой совершеннейшей методе...» [3, с. 165-166].
Возникнув в процессе педагогической деятельности на основе принципа уважения личности ребенка, развиваясь в трудах педагогов и философов образования, понятие «педагогическая поддержка» в последние 30 лет претерпело значительные изменения.
Первоначально — на уровне позиционирования идеи, что достаточно быстро привело к выхолащиванию в педагогическом сознании сути поддерживающей деятельности, которую многие практики трактовали исключительно традиционно, через элементарные акты одобрения поведения ученика. Введенная во многие образовательные организации должность «освобожденный классный воспитатель» со временем остается только в лицеях и гимназиях.
Тактики педагогической поддержки
После формулировки самого термина О. С. Газманом в работах Н. Н. Михайловой, С. М. Юсфина, Т. А. Мерцаловой, Т. В. Анохиной, Н. Б. Крыловой, В. П. Бедерхановой, Е. А. Александровой проводилась его детализация. Это привело к уточнению составляющих его тактик педагогической деятельности, которые стали называть тактиками поддерживающей деятельности, или тактиками педагогической поддержки. И «тактики» очень четко показывали суть поддерживающей деятельности, ибо слово «такт» происходит от французского слова «прикосновение», «осторожное прикосновение».
Идея такого рода педагогической деятельности пришла в педагогику из психологии. К. Д. Ушинский писал: «Педагогический такт... есть в сущности не более, как такт психологический...» [16, с. 46]. Подробно этот подход представлен в книге И. В. Страхова «Психология педагогического такта». Сразу отметим, что есть существенная разница между тактичным поведением педагога и тактиками педагогической поддержки, но суть педагогического такта все же впервые детально представил И. В. Страхов [15].
Если мы обратимся к базовому определению Стахова, то увидим, что он определяет педагогический такт как меру педагогической целесообразности, и дальше, в теории педагогической поддержки, показывает, как эта мера вырастает в то, что нужно поддерживать только тогда, когда ребенок просит поддержки. Страхов усматривал сущность педагогического такта через меру педагоги-
ческой целесообразности использования педагогом тех или иных «учебно-воспитательных воздействий», причем учитывающую особенности конкретной ситуации и индивидуальные особенности личности ученика [15]. Заметим, мы не имеем в виду слово «воздействие» в негативном его современном понимании, — в 1966 г. это слово имело иной контекст, обусловленный социокультурной ситуацией. В настоящее время мы оперируем понятиями «взаимодействие», «партнерские отношения».
Остальной текст определения Страховым педагогического такта точно описывает суть педагогической поддержки. Он прямо говорил, что целесообразной деятельность педагога будет только тогда, когда он станет поддерживать ребенка исключительно в том случае, если тот его попросит и не будет мешать ему развиваться самостоятельно, причем педагогическое действие должно быть приурочено к каждой ситуации. Как видим, имеется в виду ситуационный подход, который в педагогике сейчас находится на пике внимания, и, наконец, учет индивидуального своеобразия личности школьника [15].
Так вот, из этого определения, по сути, и вырастают все три столпа педагогической поддержки: предоставление свободы действий (добавим, некой ответственной свободы), ситуационное реагирование и учет индивидуальности ребенка.
Идеи Страхова развивались представителями Саратовской научной школы в целом ряде психологических и педагогических исследований, например в трудах Ю. И. Абросимовой, В. И. Балаевой, А. С. Вознесенским, Н. А. Дементьевой и многими другими учеными Саратовского национального исследовательского государственного университета им. Н. Г. Чернышевского и Саратовского педагогического института [12].
В теории педагогической поддержки О. С. Газмана идеи Страхова получили свое развитие. Поддерживающая деятельность детализируется, выделяются в качестве тактик педагогической поддержки «защита»,
«помощь», «содействие» и «взаимодействие» [5]. Эти тактики нашли отражение во многих педагогических научных трудах, например Н. Н. Михайловой, С. М. Юсфина и многих других («Педагогика поддержки», «Педагогическая поддержка ребенка в образовании», «Педагогика поддержки: третье пространство образования»), в которых целые главы посвящены вопросу тактик педагогической поддержки, хотя теория Страхова при этом не представлена [9-11].
Впоследствии тактики педагогической поддержки анализируется и уточняется в работах психологов. Например, в трудах А. Г. Асмолова уточняется, что для осуществления педагогической поддержки необходимы тактики «помощи», «содействия» и собственно поддержки. Обратим внимание на то, что в данной градации феномен педагогической поддержки проявляется особо: педагогическая поддержка — это такая культурная практика, которая как акт педагогической деятельности проявляется через разные тактики, в том числе и через саму себя [4].
В диссертационных исследованиях начиная с 1996 г. последователи данной научной школы детализируют поддерживающую педагогическую деятельность, предлагая свои авторские классификации: первая группа тактик — «опека», «забота», «защита» в ситуациях, когда ребенок не может сам справиться с каким-то действием и видимая часть работы взрослого больше, чем видимая часть работы ребенка; вторая — «наставничество» и «партнерство», паритетные отношения растущего человека и взрослого, с преобладанием активности одного или другого; третья группа тактик —«помощь», «поддержка» и «сопровождение» [1].
Впоследствии идея педагогического сопровождения находит свое развитие в многочисленных трудах исследователей, разделившихся, в свою очередь, на два направления.
Сторонники классической трактовки справедливо полагают, что из теории педагогической поддержки вырастает феномен педагогического сопровождения, осуществляемо-
го в том случае, если «поддерживаемый» человек может решить сам свою проблему, что-либо предпринимает для этого, педагог же наблюдает за ним и в любой момент готов отреагировать на его запрос о проявлении той или иной тактики поддерживающей деятельности. Обратим внимание, что в данном случае проявляется аналогичный представленному выше эффект: если педагогическая поддержка может быть процессом и тактикой для самой себя, то и педагогическое сопровождение может быть как процессом, так и тактикой для самого себя.
К сожалению, как это часто происходит с новыми педагогическими понятиями, многие современные авторы под понятием «педагогическое сопровождение» начали понимать повседневную традиционную деятельность педагогов, используя это словосочетание исключительно как удачное начало для тем диссертаций и названия статей, тем самым выхолащивая его суть.
С течением времени идея педагогической поддержки как культурной педагогической практики потребовала своего опредмечивания [2]. Педагогическое сообщество остро нуждалось в ответе на вопрос о том, как именно ее осуществлять, какие из имеющихся в его арсенале методы, формы и средства применимы в ситуации педагогической поддержки, выделенной О. С. Газманом в особый вид деятельности, практикуемой в образовании наравне с воспитанием и обучением.
Стратегии создания условий для
педагогической поддержки
Стремление к анализу опыта педагогов-«поддерживателей» и научно-методическая рефлексия сути педагогической поддержки со временем приводит к формированию нескольких направлений научных исследований условий ее эффективности. К ним мы относим не только разработку теории и практики тактик педагогической поддержки, представленную выше, но и исследования влияния школьного уклада и образовательной среды на развитие личности
(Н. Б. Крылова, А. В. Иванов, А. Н. Тубель-ский, Е. А. Александрова, М. В. Григорьева, В. А. Ясвин, Ю. С. Мануйлов), детско-родительских отношений, взаимодействия педагогов и родителей, детско-взрослых разновозрастных сообществ (И. Ю. Шустова, М. Р. Мирошкина, И. А. Писаренко, Л. М. Костина и мн. др.).
Не претендуя на глубокий анализ столь обширных педагогических проблем в пределах настоящей статьи, отметим, что данные и многие другие исследования в совокупности привели к формированию методологической основы поддерживающей педагогической деятельности. В качестве методологических подходов к осуществлению педагогической поддержки следует назвать средовой подход, диалогический, ситуационный, событийный и эмоционально-ценностный, рефлексивный. Средовой подход позволяет реализовать идею влияния уклада и культуры среды образовательной организации на развитие личности; диалогический — обеспечивает продуктивную коммуникацию субъектов образовательного процесса; ситуационный — дает возможеность своевременно реагировать на возникающие ситуации; событийный — придает школьной повседневности позитивный эмоциональный окрас; рефлексивный — создаст условия для осознания происходящих изменений. Обратим внимание, что именно эти подходы в своем большинстве положены в основу примерной программы воспитания РАО [14].
Начиная с 1996 г. разрабатывается классификация стратегий педагогической поддержки, которая, полагаем, справедлива и для ситуаций педагогического сопровождения. Центральными стратегиями являются стратегия понимания (в ранних работах — герменевтическая) и стратегия своевременности (ранее — временная).
Стратегия понимания основана на эмоционально-ценностном, средовом, диалогическом и рефлексивном подходах, на принципах уважения к личности ребенка, эмпа-тийности, совместности. Суть стратегии понимания отражается понятием «понимаю-
щая педагогика», имеющем многолетнюю историю [8].
Для реализации этой стратегии характерно использование таких методов воспитания, как культурные практики, которые мы называем «притчевое общение», через доверительное общение, сочетание непосредственного и опосредованного диалога с ребенком, медиаобразование.
Заметим, что тем самым мы продолжаем вековые традиции кафедры, в настоящее время — кафедры методологии образования факультета психолого-педагогического и специального образования ФГОУ ВО «Саратовский национальный исследовательский государственный университет им. Н. Г. Чернышевского», основателем которой, по не-уточненным данным (источник: Википедия), в 1923 г. стал академик Н. Ф. Познанский, один из основоположников идеи кинообразования [13].
С позиции средового подхода при реализации данной стратегии широко используются разнообразные приемы оформления образовательной среды, что приводит к эффекту, который мы называем «фоновое воспитание» вслед за понятиями «эффект белой скатерти» А. С. Макаренко и «эффект соленого огурца» В. Ф. Шаталова.
Стратегия своевременности (в ранних работах — временная) педагогического сопровождения основана в числе прочих на ситуационном, событийном, средовом и рефлексивном подходах.
Мы выделяем две группы локальных стратегий своевременности:
— на основании времени/срока оказания педагогической поддержки по отношению к событию в жизни ребенка — опережающе-превентивная, своевременная и завершающая;
— исходя из длительности поддерживающей деятельности — единовременно-мотивирующая, пролонгированная (непрерывная) и дискретная (мотивирующе-корректирующая).
Обобщая представленный выше материал, сделаем вывод о том, что идеи под-
держивающей педагогической деятельности, несмотря на многолетнюю историю, актуальны и востребованы.
Под педагогической поддержкой мы понимаем особую культурно-педагогическую практику, основанную на средовом, диалогическом, ситуационном, событийном, эмоционально-ценностным, рефлексивном подходах и предполагающую создание педагогических условий для того, чтобы ребенок осознал свои затруднения в жизненных, в т. ч. и в учебных, ситуациях, определил направление их разрешения в частности
и своего личностного становления в целом, при этом проявляя максимально возможную самостоятельность.
К педагогическим условиям, обеспечивающим эффективность поддерживающей деятельности, мы относим: формирование и развитие воспитывающей образовательной среды, уклада образовательной организации; методологическую, психологическую и методическую готовность педагогов к поддерживающей деятельности; установление доверительных отношений между педагогами, родителями и детьми.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Александрова Е. А. Педагогическое сопровождение самоопределения старших школьников. М.: НИИ школьных технологий, 2010. 336 с.
2. Александрова Е. А. Тьюторство как культурная профессиональная практика, совмещающая психологическое и педагогическое сопровождение обучающегося в современной образовательной системе // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. 2013. № 2 (28). С. 59-63.
3. Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX века / сост. П. А. Лебедев. М.: Педагогика, 1990. 603 с.
4. Асмолов А. Г. Антропологический поворот в образовании: культурные практики взращивания индивидуальности ребенка и учителя // Педагогика поддержки: третье пространство образования: в 2 кн. Кн. 1. Приближения к теме. Четыре тактики / под ред. А. С. Русакова. СПб.: Образовательные проекты, 2023. С. 7-9.
5. Газман О. С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы. М.: МИРОС, 2002. 296 с.
6. Григорьева М. В. Понятие «образовательная среда» и модели образовательных сред в современной отечественной педагогической психологии // Ученые записки Педагогического института СГУ им. Н. Г. Чернышевского. Серия: Психология. Педагогика. 2010. № 4. С. 3-11.
7. Иванов А. В. Культурная среда общеобразовательной школы как педагогическое явление: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Тамбов, 2006. 50 с.
8. Крылова Н. Б., Александрова Е. А. Очерки понимающей педагогики. Книга для молодого педагога, ищущего альтернативные пути в педагогике. М.: Народное образование, 2003. 441 с.
9. Михайлова Н. Н., Юсфин С. М. Педагогика поддержки. М.: МИРОС, 2001. 208 с.
10. Михайлова Н. Н., Юсфин С. М., Касицина Н. В. Педагогика поддержки: третье пространство образования: в 2 кн. Кн. 1. Приближения к теме. Четыре тактики / под ред. А. С. Русакова. СПб.: Образовательные проекты, 2023. 208 с.
11. Михайлова Н. Н., Юсфин С. М., Крылова Н. Б., Александрова Е. А., Бояринцева А. В. и др. Педагогическая поддержка ребенка в образовании. Учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по педагогическим специальностям. М.: Academia, 2006. 288 c.
12. Очерки психологии педагогического такта: в 7 т. Саратов: [б. и.], 1960-1968.
13. Познанский Н. Ф. Школьное кино: методические указания. Саратов: [б. и.], 1929. 62 с.
14. Степанов П. В., Селиванова Н. Л., Круглов В. В., Степанова И. В., Парфенова И. С. и др. Воспитание в современной школе: от программы к действиям / под ред. П. В. Степанова. М.: ИСРО РАО, 2020. 119 с.
15. Страхов И. В. Психология педагогического такта. Саратов: изд-во СГУ, 1966. 280 с.
16. Ушинский К. Д. Собрание сочинений. Т. 8. Человек как предмет воспитания. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. 776 с.
17. Ушинский К. Д. Собрание сочинений. М.: Педагогика, 1974. 391 с.
REFERENCES
1. Aleksandrova E. A. Pedagogicheskoe soprovozhdenie samoopredeleniya starshikh shkol'nikov. M.: NII shkol'nykh tekhnologij, 2010. 336 s.
2. Aleksandrova E. A. T'yutorstvo kak kul'turnaya professional'naya praktika, sovmeshchayushchaya psi-khologicheskoe i pedagogicheskoe soprovozhdenie obuchayushchegosya v sovremennoj obrazovatel'noj sisteme // Obrazovanie. Nauka. Innovatsii: Yuzhnoe izmerenie. 2013. № 2 (28). S. 59-63.
3. Antologiya pedagogicheskoj mysli Rossii vtoroj poloviny XIX — nachala XX veka / sost. P. A. Lebe-dev. M.: Pedagogika, 1990. 603 s.
4. Asmolov A. G. Antropologicheskij povorot v obrazovanii: kul'turnye praktiki vzrashchivaniya individual'-nosti rebenka i uchitelya // Pedagogika podderzhki: tret'e prostranstvo obrazovaniya: v 2 kn. Kn. 1. Prib-lizheniya k teme. Chetyre taktiki / pod red. A. S. Rusakova. SPb.: Obrazovatel'nye proekty, 2023. S. 7-9.
5. Gazman O. S. Neklassicheskoe vospitanie: Ot avtoritarnoj pedagogiki k pedagogike svobody. M.: MIROS, 2002. 296 s.
6. Grigor 'eva M. V. Ponyatie "obrazovatel'naya sreda" i modeli obrazovatel'nykh sred v sovremennoj otechestvennoj pedagogicheskoj psikhologii // Uchenye zapiski Pedagogicheskogo instituta SGU im. N. G. Cher-nyshevskogo. Seriya: Psikhologiya. Pedagogika. 2010. № 4. S. 3-11.
7. Ivanov A. V. Kul'turnaya sreda obshcheobrazovatel'noj shkoly kak pedagogicheskoe yavlenie: avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk. Tambov, 2006. 50 s.
8. Krylova N. B., Aleksandrova E. A. Ocherki ponimayushchej pedagogiki. Kniga dlya molodogo peda-goga, ishchushchego al'ternativnye puti v pedagogike. M.: Narodnoe obrazovanie, 2003. 441 s.
9. Mikhajlova N. N., Yusfin S. M. Pedagogika podderzhki. M.: MIROS, 2001. 208 s.
10. Mikhajlova N. N., Yusfin S. M., Kasitsina N. V. Pedagogika podderzhki: tret'e prostranstvo obrazovaniya: v 2 kn. Kn. 1. Priblizheniya k teme. Chetyre taktiki / pod red. A. S. Rusakova. SPb.: Obrazovatel'nye proekty, 2023. 208 s.
11. Mikhajlova N. N., Yusfin S. M., Krylova N. B., Aleksandrova E. A., Boyarintseva A. V. i dr. Peda-gogicheskaya podderzhka rebenka v obrazovanii. Uchebnoe posobie dlya studentov vuzov, obuchayushchikh-sya po pedagogicheskim spetsial'nostyam. M.: Academia, 2006. 288 c.
12. Ocherki psikhologii pedagogicheskogo takta: v 7 t. Saratov: [b. i.], 1960-1968.
13. Poznanskij N. F. Shkol'noe kino: metodicheskie ukazaniya. Saratov: [b. i.], 1929. 62 s.
14. Stepanov P. V., Selivanova N. L., Kruglov V. V., Stepanova I. V., Parfenova I. S. i dr. Vospitanie v sovremennoj shkole: ot programmy k dejstviyam / pod red. P. V. Stepanova. M.: ISRO RAO, 2020. 119 s.
15. Strakhov I. V. Psikhologiya pedagogicheskogo takta. Saratov: izd-vo SGU, 1966. 280 s.
16. Ushinskij K. D. Sobranie sochinenij. T. 8. Chelovek kak predmet vospitaniya. M.: Izd-vo APN RSFSR, 1950. 776 s.
17. Ushinskij K. D. Sobranie sochinenij. M.: Pedagogika, 1974. 391 s.
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРЕ
АЛЕКСАНДРОВА Екатерина Александровна — Ekaterina A. Aleksandrova
Саратовский национальный исследовательский государственный университет им. Н. Г. Чернышевского, Саратов, Россия.
Saratov State University, Saratov, Russia.
SPIN-код: 6983-9467, ORCID 0000-0002-2101-7050, e-mail: alexkatika@mail.ru
Доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой методологии образования.
Поступила в редакцию: 19 сентября 2023. Прошла рецензирование: 20 октября 2023. Принята к печати: 26 октября 2023.
