CC BY
96
Генезис и теоретико-методологические основы
педагогики профессионального образования
УДК 378
А. А. Лубский
Разработка концепций педагогической поддержки и педагогики поддержки ребенка в образовании российскими
исследователями: 1990-2010-е годы
Аннотация
К началу третьего десятилетия XXI века в отечественной педагогике была продуктивно концептуализирована идея поддержки ребенка в образовании. Разработка этой идеи велась, с одной стороны, на теоретико-методическом уровне (педагогическая поддержка), направленном на обеспечение учителей и воспитателей конкретным технологическим инструментарием, который призван способствовать их эффективной работе по созданию условий для развития индивидуальности каждого конкретного ребенка, его самоопределения и самореализации. С другой стороны, на теоретико-историческом уровне (педагогика поддержки) был разработан методологический инструмент парадигмального осмысления педагогической реальности прошлого и настоящего, позволяющий органично и непротиворечиво «вписывать» деятельность воспитателей и учителей по развитию индивидуальности питомцев в целостный образовательный процесс.
I Ключевые слова: теория и практика современного образования; гуманистическая идея поддержки ребенка; концепция педагогической поддержки; концепция педагогики поддержки.
A. A. Lubsky
Development of the concepts of pedagogical support and child support pedagogy in education by Russian researchers: 1990s-2010s
Abstract
By the beginning of the third decade of the 21st century, the idea of supporting a child in education had been productively conceptualized in Russian pedagogy. The development of this idea was carried out, on the one hand, at the theoretical and methodological level (pedagogical support), aimed at providing teachers and educators with specific technological tools meant to contribute to their effective work in creating conditions for the development of the individuality of each child, their self-determination and self-realization. On the other hand, at the theoretical and historical level (pedagogy of support), a methodological tool for paradigmatic understanding of the pedagogical reality of the past and the present was developed, which allowed organic and consistent "embedding" of educators and teachers' activities on the development of the individuality of pupils into the integral educational process.
Keywords: theory and practice of modern education; humanistic idea of supporting a child; concept of pedagogical support; concept of support pedagogy.
С последней трети ХХ века всё более усиливается
мировая тенденция к гуманизации образования [46, с. 12-20]. По словам Н. Н. Абашиной, «в современном гуманном проекте педагогической реальности педагогическую деятельность можно рассматривать как деятельность по индивидуальной, личностной поддержке ребенка на пути его развития» [1, с. 12]. Поддержка ребенка в образовании становится всё более актуальной педагогической проблемой. В России эта проблема была в явном виде отрефлексирована на рубеже 1980-1990-х годов и за последние три десятилетия получила две базовые теоретические интерпретации, в формате которых были созданы концепция педагогической поддержки и концепция педагогики поддержки.
Концепцию педагогической поддержки в 19891996 годах разработал О. С. Газман (1936-1996). В своем предисловии к посмертно изданному сборнику его работ «Неклассическое воспитание: от авторитарной педагогики к педагогике свободы» (2002) первый президент Российской академии образования А. В. Петровский писал, что «может быть, впервые в мировой педагогике именно Газман смог соединить, непротиворечиво свести воедино идею социализации как цели воспитания и идею выращивания индивидуальности вкупе со всем инструментарием средств, которые сопутствуют этому сложнейшему процессу» [50, с. 7].
Составители — А. О. Зверев и А. Н. Тубель-ский — включили в сборник «Неклассическое воспитание: от авторитарной педагогики к педагогике свободы» основные статьи О. С. Газмана, в которых он сформулировал и обосновал свое понимание педагогической поддержки: «Смысл воспитания — помощь в самоопределении» (1989), «Перестройка воспитания в школе» (1989), «Свобода и развитие» (1990-1991), «Воспитание как развитие индивидуальности» (1994), «От авторитарного образования к педагогике свободы»
(1995), «Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема» (1995), «Гуманизм и свобода» (1996), «Потери и обретения в воспитании после 10 лет перестройки»
(1996). Эти статьи писались О. С. Газманом в те годы, когда отечественная педагогика пыталась преодолеть авторитарные тенденции теории и практики советского образования, разработать новую модель взаимодействия участников учебно-воспитательного процесса, сосредоточив при этом особое внимание на гуманистических идеалах и ценностях, на развитии индивидуальных особенностей каждого конкретного ребенка.
Для О. С. Газмана, как педагога, особо значимыми были следующие «гуманистические максимы (или принципы) воспитания: ребенок не может быть средством в достижении педагогических целей; самореализация педагога — в творческой самореализации ребенка; всегда принимай ребенка таким, какой он есть». Утверждая, что «человек — цель», О. С. Газман трактовал педагогическую деятельность как «помощь в его само-
развитии, удовлетворении его потребностей, раскрытии способностей». По его мнению, «в числе задач, решение которых может вести к гуманизации педагогического процесса, для отечественной школы первоочередными оказываются: воспитание на общечеловеческих ценностях и на национальных культурных традициях, очеловечивание отношений и методов в педагогическом процессе, смещение акцентов в мотивации учения с долга на интерес». О. С. Газман подчеркивал, что «развивающее воспитание предполагает формирование целостной личности — человека с твердыми убеждениями, демократическими взглядами и жизненной позицией. Самоопределение личности и есть процесс интеграции отдельных качеств в личностную направленность. Важнейшая цель воспитательной работы — культура жизненного самоопределения человека. Жизненное самоопределение — более широкое понятие, чем только профессиональное и даже гражданское. Культура жизненного самоопределения характеризует человека как субъекта собственной жизни и собственного счастья. Именно в гармонии человека с самим собой должно идти гражданское, профессиональное и нравственное самоопределение». Согласно О. С. Газ-ману, «самоопределение — подлинно гуманный путь к развитию. <...> Способность самостоятельно выбирать, вырабатывать жизненные критерии и руководствоваться ими в поведении и деятельности есть способность человека к самоопределению. Она выступает как центральный, базовый компонент культуры личности. Без умения выбирать, т. е. без способности к самоопределению, человек теряет возможность обрести культуру, реализовать себя как существо самобытно-индивидуальное и активно преобразующее общественную жизнь» [26, с. 13, 15, 37, 53, 60].
Концепцию педагогической поддержки О. С. Газман последовательно строил на гуманистических основаниях. Он писал: «Гуманизацию образования можно рассматривать в рамках четырех процессов: заботы, обучения, воспитания, педагогической поддержки». О. С. Газман утверждал, что «образование как часть социализации есть средство встраивания растущего человека в общее для всех жизненное пространство, средство освоения детьми знаний об окружающем мире и способов его познания. Воспитание как часть социализирующего образования есть специально организованный процесс предъявления социально одобряемых ценностей, нормативных качеств личности и образцов поведения. Индивидуализация в образовании есть система средств, способствующая осознанию растущим человеком своего отличия от других». При этом он обращал внимание на то, что «в связи с вычленением индивидуализации появляется необходимость выделить особый педагогический процесс, его обеспечивающий, — педагогическую помощь ребенку и его поддержку в индивидуальном развитии, в саморазвитии». О. С. Газман особо подчеркивал, что «в систему
педагогической поддержки мы включаем и психологическую, и социальную, и медицинскую постольку, поскольку все они интегрируются образовательным учреждением» [Там же, с. 66, 68].
О. С. Газман следующим образом раскрывает смысл феномена педагогической поддержки: «Для педагогической поддержки актуален вопрос подростка: "Каким быть именно мне?" и вопрос юноши: "Кем быть?" Но этим поддержка не ограничивается. Она выделяет совершенно самостоятельный вопрос: "Как жить?" Как построить свойственный тебе одному индивидуальный образ жизни, как выбрать оптимальный режим интеллектуальных, эмоциональных, физических нагрузок, как найти способ реакции на невзгоды и удачи, подходящий тип трудовой деятельности, формы проведения свободного времени, взаимно щадящий характер отношений с людьми? Семантический и педагогический смысл понятия "поддержка" заключается в том, что поддерживать можно лишь то, помогать лишь тому, что уже есть в наличии (но на недостаточном уровне), т. е. поддерживается развитие "самости", самостоятельности человека. Предметом педагогической поддержки, таким образом, становится процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни». По мнению О. С. Газмана, «ключевые слова воспитания — проблема педагога как представителя государства, общества, поскольку это ему надо приобщить ребенка к должному. Ключевые слова педагогической поддержки — проблема ребенка. Как только возникает желание приобщиться к чему-то у самого ребенка и у него возникают трудности — вступает в силу педагогическая поддержка. (Здесь речь идет о норме, об обычных детях, а не девиантных в поведении или с недостатками развития — ими занимается коррекционная педагогика.) Конечно, процесс перехода от обычного воспитания к педагогической поддержке и наоборот диалектичен, непрост. Поддержка может органично входить в деятельность и учителя-предметника, и профессионала-воспитателя. Однако жизнь предсказывает грядущую дифференциацию этих направлений работы: появление в школе практических психологов, социальных педагогов, профориентаторов, специалистов-валеологов, классных воспитателей (кураторов), тьюторов, ориентированных на индивидуальную помощь, уже подстегивает этот процесс» [Там же, с. 91-92].
В концепции О. С. Газмана «в педагогическом процессе, наряду с обучением и воспитанием, была вычленена самостоятельная область — "педагогическая поддержка ребенка в образовании"». Комментируя свою точку зрения, он писал: «Под педагогической поддержкой на данном этапе мы понимаем деятельность профессионалов — представителей образовательного учреждения, направ-
ленную на оказание превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, успешным продвижением в обучении, эффективной деловой и межличностной коммуникацией, жизненным самоопределением — экзистенциальным, нравственным, гражданским, профессиональным, семейным, индивидуально-творческим выбором. Выделение такой образовательной структуры, которая позволяла бы оказывать систематическую индивидуальную помощь не только детям с отклонениями, а каждому ребенку в решении его личностных проблем, возникающих как в самом процессе обучения, так и идущих от социальной среды, является реальным шагом к содержательной и организационно-управленческой перестройке образования в направлении сущностной гуманизации» [Там же, с. 179].
О. С. Газман следующим образом трактовал соотношение педагогической поддержки, воспитания и обучения в целостном образовательном процессе: «Если полагать, что целью образования... является создание условий для самоопределения и самореализации личности, то эта задача на сегодняшний день не может быть решена только в рамках обучения и воспитания. Специфическим предметом обучения выступают знания о мире и способы умственной деятельности. Предмет воспитания — социальные ценности, нравственные нормы поведения и отношения. Иначе говоря, школа определяет детей в знаниях, способах, ценностях, нормах, отношениях. Однако определение и самоопределение — процессы принципиально разные. Самоопределение — это, прежде всего, личностный выбор, а он предполагает соотнесение требований внешнего мира с самим собой, объективной реальности с реальностью субъективной — своими индивидуальными возможностями, способностями, трудностями, установками, с достигнутым и желаемым в себе. Помощь растущему человеку в обретении себя, в работе с самим собой, т. е. в самоопределении и самореализации, составляет специфическую задачу именно педагогической поддержки. Без этой сферы образование остается объектным, а ученик по-прежнему выступает как средство реализации учителем обезличенных программ обучения и воспитания... Таким образом, педагогическая поддержка рассматривается как часть образования, как часть целого наряду с другими его составляющими: обучением и воспитанием. Постановка вопроса о педагогической поддержке как части образования является инновационной, так как никогда ранее не рассматривалась как подсистема целого. Понятие "педагогическая поддержка" — новое для российского образования» [Там же, с. 180-181].
Во второй половине 1990-х и в 2000-е годы концепция педагогической поддержки О. С. Газмана получила развитие в работах Е. А. Александрова, Т. В. Анохиной, В. П. Бедерхановой, Н. Б. Крыловой, Н. Н. Михайловой, С. М. Юсфина и др. [2; 3; 4; 21; 45; 47; 49]. По наблюдению И. В. Ивановой,
«продолжая разработку теоретических и технологических основ педагогической поддержки, ученики и коллеги О. С. Газмана внесли некоторые коррективы концептуального характера: 1) педагогическая поддержка не противопоставляется воспитанию; 2) предлагается рассматривать педагогическую поддержку как принцип личносно ориентированной (гуманистической) системы воспитания; 3) под педагогической поддержкой нередко понимается педагогическая технология, направленная на содействие процессам самоопределения, самостроительства и самовыражения личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности» [30, с. 109-110].
В 2010-е годы активное исследование феномена педагогической поддержки в России продолжалось. Сегодня Т. А. Гапиенко, Н. А. Козырев и Е. В. Митькина выделяют два смысла понятия «педагогическая поддержка»:во-первых, они считают, что «педагогическая поддержка (широкий смысл) — категория современной педагогики, определяющая через системность и полидетер-минантность способов, методов, средств и технологий решения задач развития возможность уточнения качества развития и его повышения за счет специально организуемой деятельности педагога, направленной на создание комфортных условий обучающемуся как субъекту организуемой деятельности в образовательной организации, определяющей перспективность достижений обучающегося и всех выстраиваемых в работе педагога планов и программ, обеспечивающих многоуровневое конкурентоспособное построение основ развития личности в модели непрерывного образования с учетом всех составных развития и востребованности личности на рынке социальных, образовательных и профессионально-трудовых отношений». И, во-вторых, они утверждают, что «педагогическая поддержка (узкий смысл) — педагогический процесс определения и решения задач персонифицированного развития обучающегося в иерархии выделенных приоритетов и способов оптимизации качества развития (конструкт развития личности "хочу, могу, надо, есть"), гибко детализирующий практику повышения качества педагогической деятельности в соответствии с условиями развития общества, системы образования, социальных и профессиональных отношений, особенностями пространственно-временного ге-неза и прочими кейс-конструктами оптимизации современного образования» [27, с. 6].
По мнению И. Ю. Шустовой, «педагогическая поддержка есть система средств, которая реально учитывает потребности школьника, опирается на его свободу и самостоятельность, помогает ему в осознанном выборе, преодолении трудностей, обеспечивает условия для его саморазвития». Она обращает внимание на то, что «эффективность педагогической поддержки связана со способностью школьника ее принять и использовать. Но такая способность не является данной, она становится в процессе возрастного развития и специальной
педагогической работы. Со стороны школьника эта способность выступает как оснащенность определенными психологическими способностями. Одной из этих способностей является готовность к самоанализу. Самоанализ понимается как специфическая человеческая способность, позволяющая сделать свои знания и мысли, эмоции и чувства, действия и отношения, себя в целом предметом специального отстраненного рассмотрения и практического преобразования. Данная способность позволяет как бы остановить поток существования, выводит человека из суетного потока жизни и дает отстраненный взгляд на него, на себя в нем, свои проблемы. <...> Педагогическая поддержка самоопределения создает условия для становления компонентов готовности к самоанализу, актуализирует и стимулирует их развитие. Педагогическая поддержка самоопределения через становление готовности к самоанализу проявляется как ряд условий, стимулирующих поэтапное становление компонентов готовности» [53, с. 75, 85].
И. В. Иванова обращает внимание на «пять взаимосвязанных этапов педагогической поддержки, которые нужно пройти ребенку вместе с педагогом: 1) диагностический (установление контакта, вербализация проблемы, оценка ее значимости); 2) поисковый (совместный поиск решения проблемы или преодоления трудности); 3) договорной (проектирование и взаимная договоренность о действиях); 4) деятельностный (поддержка инициативы ребенка, помощь и взаимодействие); 5) рефлексивный (обсуждение, констатация, осмысление опыта)». Она выделяет следующие «компоненты, из которых складывается деятельность педагога по поддержке ребенка в образовательном процессе: исследование педагогом субъективного потенциала ребенка; стимулирование желания ребенка обнаруживать и анализировать собственные интересы; поддержка ребенка в его поисках смысла и ценностей в актуальных для него интересах; поддержка ребенка в стремлении реализовать собственные смыслы и ценности (поддержка в самоопределении); поддержка ребенка в процессе его самореализации на основе самоопределения; организация рефлексивного пространства как условия для самопознания ребенком себя с позиции субъекта, реализующего собственные интересы» [30, с. 110].
Современными исследователями установлено, что, как отмечает И. С. Гомбоева, «особенно актуальной педагогическая поддержка становится в том случае, когда взаимодействие макро- и микросистем носят характер конфликта, что характеризуется несовпадением ценностей человека с ценностями внешнего мира. В этом случае педагогическая поддержка заключается в создании условий для овладения культурными способами выхода из конфликта» [28, с. 27-28]. Этот тезис на обширном историко-педагогическом и новейшем материале обстоятельно раскрыла в своих статьях Е. Н. Астафьева [7; 8; 10; 11; 16].
На пороге третьего десятилетия XXI века С. А. Писарева и А. П. Тряпицына уточняют понимание педагогической поддержки, исходя из новейших тенденций и проблем развития образования. Они пишут: «Ведущей функцией в современных условиях становится функция содействия образованию школьника, которая состоит в создании средствами педагогической деятельности условий для проявления самостоятельности, творчества, ответственности учащегося в образовательном процессе и формирования у него мотивации непрерывного образования. Содействие предполагает помощь, что, в свою очередь, обусловливает необходимость в выявлении смысла такого явления, как педагогическая поддержка». По их мнению, «в современной ситуации динамичного развития цифровизации образования, появления новых задач в педагогической деятельности обращение к ценностным основаниям педагогической поддержки представляется особенно значимым, поскольку именно субъект-субъектные отношения учитель-ученик в условиях "появления новых культурно-исторических орудий" становятся ведущим фактором успешности достижения целей общего образования». С. А. Писарева и А. П. Тряпицына указывают на то обстоятельство, что «развивающаяся практика ориентирована на содействие позитивному отношению школьников к учебе и окружающему миру, их успешности, развитию уникальности каждого, на персонализированное личностное развитие в условиях расширения влияния цифровизации образования, актуализирует необходимость обращения к пониманию сути педагогической поддержки. Сегодня именно поддержка становится ключевым педагогическим инструментом, позволяющим реализовывать принцип гуманизации образования в новых условиях неопределенности» [51, с. 12-13].
Интерпретируя феномен педагогической поддержки, С. А. Писарева и А. П. Тряпицына пишут: «Суть педагогической поддержки сводится к тому, что внешне она проявляется как система совместных с ребенком действий по разрешению его проблем и конфликтов, торможению и снятию отрицательных воздействий окружения; внутренне — как реализация ценностей, принятых в качестве основы межличностных отношений: эмпатии, понимания, сотрудничества. Исходя из сути педагогической поддержки, выделены две группы средств поддержки. Первая группа средств обеспечивает внутреннюю педагогическую поддержку всех учащихся и создает необходимый для этого тон доброжелательности, взаимопонимания и сотрудничества. Это внимательное, приветливое отношение учителя к ученикам, доверие к ним, привлечение к планированию урока, создание ситуаций взаимного обучения, использование деятельностного содержания, игр, различных форм драматизации, творческих работ, позитивная оценка достижений, диалогичное общение и др. Вторая группа средств направлена на индивидуально-личностную поддержку и предполагает
диагностику индивидуального развития, воспитанности, выявление личных проблем школьников, отслеживание процессов развития каждого подростка, т.е. построение внешней стороны поддержки, ориентированной на содействие решению проблем конкретного ребенка». С. А. Писарева и А. П. Тряпицына рассматривают «педагогическую поддержку в качестве интегральной сущностной характеристики педагогической деятельности, которая заключается в оказании помощи растущему человеку в самоопределении и самореализации в ситуациях возникновения трудностей в обучении, личностном и профессиональном самоопределении». При этом они отмечают, что «современные информационные технологии (цифровые инструменты) существенно расширяют и одновременно усложняют инструментарий педагогической поддержки, основой выбора которого является ценностно-смысловая позиция учителя, отражающая понимание педагогической деятельности как содействие развитию личностного ресурса ученика. В позиции учителя проявляется сформированность этики ответственности, понимаемой как этика гуманистических ценностей и поступков, в которых отражается мировоззренческая позиция учителя, стремление соответствовать личностному этическому кодексу, способствующему преодолению негативных тенденций, оздоровлению социального климата, постижению и воплощению в жизни и деятельности общечеловеческих ценностей средствами образования» [Там же, с. 14-15, 18].
Если О. С. Газман разрабатывал идею педагогической поддержки в контексте решения практических педагогических, преимущественно воспитательных, задач, стремясь создать определенную методическую модель гуманистически ориентированной работы с детьми, то Г. Б. Корнетов идею педагогики поддержки обосновывает и развивает в рамках концептуализации идеи парадигмального осмысления педагогической реальности прошлого и настоящего. Эта реальность понимается им как историко-педагогический процесс, который включает в себя и прошедшую историю, и современное состояние теории и практики образования. При этом Г. Б. Корнетов пишет, что «концепция педагогической поддержки О. С. Газмана прямо и непосредственно повлияла на разработанную мной на рубеже ХХ-ХХ1 веков систему педагогических парадигм базовых моделей образования и построенный на ее основе парадигмально-педагогический подход к осмыслению историко-педагогического процесса» [42, с. 63-64]. Он подчеркивает, что «идея педагогики поддержки была подсказана мне О. С. Газманом» [32, с. 121]. Обращаясь к анализу педагогики поддержки, важно иметь в виду то, как Г. Б. Корнетов соотносил созданную им модель с моделью О. С. Газмана. «Концепцию педагогической поддержки, разработанную О. С. Газманом и его единомышленниками, — писал Г. Б. Корнетов, — я рассматривал как конкретно-исторический вариант педагогики поддержки, порожден-
ный потребностями и условиями российского образования конца ХХ — начала XXI вв. Причем вариант с развитым методическим обеспечением, пригодный для широкого практического использования» [31, с. 78].
Концепция педагогики поддержки в логике моделирования парадигмально-интерпретированных базовых моделей образования была представлена Г. Б. Корнетовым в серии публикаций 1999-2001 годов [33; 34; 36; 38; 40; 41; 43]. Развернутое изложение этой модели было им дано в двух статьях 2001 и 2006 годов [34; 35]. Позднее Г. Б. Корнетов неоднократно переосмысливал отдельные аспекты педагогики поддержки. Рассмотрим тот вариант концепции педагогики поддержки, который содержится в его работах середины 2010-х годов.
Говоря о возможности «сосуществования множества парадигмальных подходов к интерпретации педагогических феноменов», Г. Б. Корнетов утверждает, что «задача парадигмального осмысления педагогического процесса — сконструировать обобщающие модели теории и практики образования, позволяющие типологизировать педагогические феномены и в форме их единичных проявлений, и в обобщенных формах — методиках, технологиях, концепциях, системах. Парадигмы могут строиться по разным основаниям, что определяет возможность выделения различных парадигмальных систем». По его мнению, «представляется целесообразным конструировать не научно-педагогические парадигмы, относящиеся, согласно традиции классического науковедения, только и исключительно к сфере педагогической науки, а педагогические парадигмы, которые позволяют рассматривать педагогическую мысль и практику образования в их единстве. Это обусловливается самой природой педагогического знания, которое направлено на постижение закономерностей педагогической деятельности и на проектирование ее новых эффективных форм, и тем, что педагогическая проблематика интенсивно осмысливается как на уровне теоретического, так и на уровне обыденного сознания, как в рамках педагогической науки, так и в рамках других отраслей научного знания, а также философии, религиозных и политических учений. При этом особое значение приобретают парадигмальные системы, ориентированные на фундаментальные характеристики процесса образования, которые носят универсальный характер и позволяют рассматривать и типо-логизировать педагогические феномены разных эпох и культур» [44, с. 327].
Суть своей парадигмальной схемы осмысления педагогической реальности Г. Б. Корнетов формулирует следующим образом: «Педагогически интерпретированное образование, понимаемое как целенаправленно организованный процесс развития человека, начинается с определения целей воспитания и обучения. Этот процесс результативен только тогда, когда взаимодействие его участников ведет к достижению поставленных целей с помощью специально отобранных средств. Поэ-
тому педагогическая типология базовых моделей образовательного процесса, учитывающая источники и способы постановки целей воспитания и обучения, а также характер взаимодействия образовывающего и образовывающегося, позволяет охватить практически все реальное историческое многообразие способов организации воспитания и обучения. В рамках этой типологии могут быть выделены три базовые модели образовательного процесса, которые представлены парадигмами педагогики авторитета, манипуляции и поддержки» [Там же, с. 353]. Разъясняя свою парадигмаль-ную концепцию, Г. Б. Корнетов подчеркивает, что «педагогика авторитета, педагогика манипуляции и педагогика поддержки — это своего рода идеальные типы педагогического взаимодействия. В реальной жизни они тесно переплетаются друг с другом, сосуществуют в рамках педагогической действительности. Однако они позволяют типо-логизировать конкретные педагогические теории, системы, технологии, глубже понять их сущность и особенности» [37, с. 56].
Г. Б. Корнетов обращает внимание на то, что «модель образования, соответствующая парадигме педагогики поддержки, принципиально отличается от привычных подходов к организации воспитания и обучения детей. Реализующий ее педагог изначально стремится не вести ребенка за собой, не управлять им, не управлять его развитием, а как бы следовать за воспитанником, создавать условия для самоопределения, самоидентификации и самореализации, поддерживать его в осуществлении своей самости, помогать ему в решении собственных проблем. Именно такой взгляд на образование ребенка и на роль учителя в нем определяет общую логику конструирования учебно-воспитательного процесса в рамках парадигмы педагогики поддержки». Раскрывая суть педагогики поддержки, Г. Б. Корнетов пишет: «Указанная логика предполагает, что наставник, начиная педагогическую работу с ребенком, не должен стремиться к тому, чтобы изначально определить цели, способы и средства его образования. Первая задача, которую решает воспитатель, — знакомство с ребенком, установление с ним продуктивной коммуникации, базирующейся на принятии друг друга, взаимном уважении, доверии и интересе, а в идеале — и на взаимной любви. Установив с питомцем контакт, общаясь с ним, наставник решает вторую задачу — пытается познать ребенка. Он стремится понять, какими потребностями и способностями ребенок уже обладает, каковы мотивы его поведения, чем воспитанник интересуется. Воспитатель пытается также понять, в чем заключается глубинный личностный потенциал каждого конкретного ребенка, научиться улавливать возникающие у него ситуативные актуальные интересы, определить, какие проблемы и почему мучают воспитанника, выявить их причины».
Делая вывод о том, что «только решив две указанные задачи, наставник, действующий в рамках модели поддерживающего образования, может
делать следующие шаги в педагогической работе с детьми», Г. Б. Корнетов следующим образом характеризует эти шаги: «Во-первых, они могут быть связаны с поддержкой ребенка в познании самого себя, в осознании им накопленного опыта, в осмыслении им своих интересов и возможностей. На этой основе учитель помогает ребенку определить и вербализировать цели собственного развития, собственного продвижения в жизни, исходя не из своих представлений о том, каким должен стать воспитанник, а из уже имеющегося у ребенка внутреннего потенциала, опыта жизнедеятельности. Сформулировав совместно с ребенком цели его образования, а точнее, предоставив питомцу возможности, позволяющие ему самостоятельно определить эти цели, и посодействовав ему в этом, воспитатель оказывает ему помощь в их достижении, создавая для этого необходимые условия. Во-вторых, действуя в рамках парадигмы педагогики поддержки, воспитатель может помогать ребенку в реализации им своего актуального интереса, который возникает "здесь и теперь", является ситуативным и может не иметь сколько-нибудь глубинного характера и лишь потенциально обладает возможностью стать более или менее устойчивым и, следовательно, более или менее значимым для дальнейшей жизни воспитанника, для его дальнейшего образования. И, наконец, в-третьих, педагогика поддержки ориентирует наставника на содействие ребенку в осознании своих собственных проблем, в понимании их истинных причин, в формировании целей, связанных с необходимостью решения этих проблем и создания условий для их достижения».
Г. Б. Корнетов подчеркивает, что «в рамках педагогики поддержки цель образования ребенка оказывается продуктом совместных усилий воспитателя и воспитанника. Содержание этой цели не определяется лежащими вне ребенка императивами, представлениями о том, каким он должен быть, а как бы "выводится" из него самого при его самом непосредственном, активном и все более возрастающем участии». Он также отмечает, что «в процессе поддерживающего образования воспитатель и воспитуемый оказываются равноправными субъектами, сотворцами педагогического процесса, отношения между ними приобретают подлинно субъект-субъектный характер. Учитель выступает как субъект, потому что именно от него зависит, будет ли избрана рассматриваемая модель педагогического взаимодействия. При этом он должен быть изначально настроен на то, чтобы не стремиться подогнать ребенка под государственные стандарты, общественные или свои собственные представления о том, каким он должен стать, для чего и как его воспитывать и обучать. Педагогу необходимо вполне осознанно стремиться к тому, чтобы формировать представления о будущем образе ребенка исходя из него самого, при его непременном активном, самостоятельном и все более возрастающем участии. То есть воспитатель должен не только способствовать развитию воспитан-
ника, но и вполне осознанно и целенаправленно развиваться и изменяться вместе с ним, формируя в ходе общения совместную траекторию движения по жизни в рамках образовательного процесса» [39, с. 324-326].
Подводя итоги своим размышлениям о педагогике поддержки, Г. Б. Корнетов пишет: «Исторически возникновение и развитие идей педагогики поддержки и их парадигмальное оформление отражало объективную потребность в поиске механизмов, обеспечивающих индивидуализацию человека, формирование у него способности к самоопределению и самореализации. В истории педагогики модели поддерживающего образования были неразрывно связаны со становлением либерально-демократических традиций общественной жизни, с возрастанием внимания к человеческой индивидуальности. Позиции педагогики поддержки заметно усиливаются по мере утверждения такой социальной ситуации, которая акцентирует внимание на ценности человека не как дисциплинированного и прилежного исполнителя, а как уникального творческого существа, подлинного субъекта собственной жизни. Одна из особенностей педагогики поддержки заключается в том, что она не поддается алгоритмизации и технологическим описаниям. Это объясняется предельной индивидуализацией образовательной деятельности, ориентированной на ситуацию "здесь и теперь", на неповторимость человеческой экзистенции. Для распространения рассматриваемой модели образования основным является, кроме необходимых общественных условий, формирование соответствующей позиции педагога, его способности и желания познать каждого конкретного ребенка и поддержать питомца в самоопределении и самореализации» [31, с. 78].
Следует подчеркнуть то обстоятельство, что в своих исследованиях Г. Б. Корнетов «"вписал" педагогику поддержки в широкий исторический контекст, связав ее с наследием Сократа, Л. Н. Толстого, Э. Кей, Л. Гурлитта, К. Н. Вентце-ля, С. Н. Дурылина, А. Нилла, А. Маслоу, К. Роджерса, Р. Бернса, А. Миллер, с такими педагогическими течениями, как свободное воспитание, феноменологическая (гуманистическая) педагогика, антипедагогика» [Там же, с. 78-79]. Эта линия исследований Г. Б. Корнетова получила развитие в статьях Е. Н. Астафьевой, посвящённых теории и практике свободного воспитания [5; 6; 9; 12; 13; 14; 15; 17; 18; 19; 20]. Работы Е. Н. Астафьевой являются убедительным подтверждением точки зрения А. Е. Елюковой, которая пишет, что «сравнительно новое для отечественной системы образования понятие "педагогика поддержки" все активнее входит в повседневную жизнь педагога по мере расширения влияния концепций гуманистической теории воспитания» [29, с. 248]. Задаваясь вопросом, «можно ли таким образом организовать социокультурное пространство. чтобы его участники превратились в равноправных со-творцов учебно-воспитательного процесса, а не
просто оставались сотрудничающими участниками, которые при явном или неявном руководстве воспитателя совместно движутся к достижению педагогических целей, поставленных наставником», Н. Е. Седова и Е. В. Тарабанько пишут, что в образовательном учреждении «данная проблема решается в рамках теории сопровождения и теории педагогики поддержки» [52, с. 99-100].
В 2010-е годы существенный вклад в теоретическое осмысление педагогики поддержки внесла О. С. Бороздина. Обращая внимание на то, что в начале III тысячелетия «важно выделить среди многообразия теорий, концепций и технологий образования современной отечественной педагогики особо значимые для решения глобальных антропологических проблем», О. С. Бороздина пишет: «В этой связи для нас интересны типы исторически сформировавшихся базовых моделей образовательного процесса, которые Г. Б. Корнетов называет парадигмами педагогики авторитета, манипуляции и поддержки». О. С. Бороздина, исходя из приоритетного значения антропологически ориентированной педагогики, особое внимание уделяет парадигме педагогики поддержки, опираясь при этом на идеи Г. Б. Корнетова и развивая их. Согласно ее точке зрения, «в основании педагогической поддержки как образовательной модели — идея оказания помощи ребенку, который сам творит себя, свою жизнь, осознавая свои индивидуальные особенности. Эта идея, которая отчетливо прослеживалась уже в творчестве И. Г. Песталоцци, нашла проявление в принципе активности в обучении, выдвинутом на рубеже ХГХ-ХХ веков Дж. Дьюи, а также у его последователей (Т. Брамельда, Э. Кэлли, А. Маслоу, К. Роджерса и других), рассматривающих в качестве цели образования "самопроявление" данных ребенку от рождения инстинктов и склонностей в его свободной практической деятельности. Таким образом в растущей личности поддерживается положительная заданность, а также стремление к самостоятельности, самодвижению. Опора в воспитании ребенка на его собственную активность, формирование субъектного опыта характерны для теории и практики воспитательной работы в России 20-х годов ХХ века».
О. С. Бороздина обращает внимание на то, что «в 90-е годы ХХ века О. С. Газман использует термин "педагогическая поддержка" для обозначения деятельности профессионального педагога по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, успешным продвижением в обучении и, наконец, с жизненным и профессиональным самоопределением». О. С. Бороздина приходит к заключению, что «сравнительный анализ гуманистического и гуманитарного направлений в педагогике поддержки позволяет сделать вывод, что гуманистическое направление в рамках парадигмы педагогики поддержки уделяет внимание преимущественно самореализации человека как личности и индивидуальности,
а гуманитарное — ориентировано на целостного человека как субъекта культуротворчества и собственной жизни во всем многообразии связей и отношений в человеческом сообществе. За каждым из этих направлений — свой "образ человека". Гуманистическое направление редуцирует человека к его "автономной" личности, акцентируя поддержку соответствующих личностных и индивидуальных новообразований — цели ставятся только исходя из потребностей самого человека. В гуманитарном направлении также осуществляется поддержка ребенка в удовлетворении его духовных потребностей (в понимании, смысле жизни, творческой самореализации, жизненном самоопределении), но преодолевается замкнутость человека на самом себе, цели воспитания выносятся за пределы индивидуального человеческого существования — в сферу ценностей и смыслов культур». Согласно О. С. Бороздиной, концептуализированная Г. Б. Корнетовым «парадигма педагогической поддержки отвечает ведущей антропологической идее современной отечественной педагогики — идее преобразования воспитанника из преимущественно объекта учебно-воспитательного процесса — в субъекта не только учебно-воспитательного процесса, но и собственной жизни, способного противостоять деструктивным тенденциям» [23, с. 23-26].
О. С. Бороздина во многом связывает будущее теории и практики образования в информационном обществе знаний со всё большей переориентацией на педагогику поддержки. «Как указывает Г. Б. Корнетов, — пишет она, — общемировая тенденция становления постиндустриальной цивилизации актуализирует педагогику поддержки как наиболее соответствующую гуманным антропологическим идеям образовательную модель» [22, с. 54].
О. С. Бороздина отмечает, что «осмысление педагогики поддержки с культурно-антропологических позиций значительно повысит ее эффективность в теоретическом и практическом отношениях. В этой связи возникает необходимость выстроить систему философско-антропологи-ческих, культурологических и психолого-антропологических оснований педагогики поддержки, отражающих специфические характеристики человека российского "культурно-исторического типа" (Н. Я. Данилевский), что в свою очередь позволит разработать культурно-антропологическую концепцию педагогики поддержки в отечественном образовании». При этом она подчеркивает, что «педагогика поддержки в отечественном образовании рассматривается. как особое направление педагогической теории и практики, реализующее в качестве стратегического принципа целостного педагогического процесса идею взаимодействия педагогов и воспитуемых, которое характеризуется их взаимной заботой и помощью, направленное на их саморазвитие, соразвитие, культуротворчество и жизненное самоопределение, ориентированное на совестную ценностную доминанту. О. С. Бороздина приходит к выводу, согласно которому «условием реализации педа-
гогики поддержки в любой воспитательной системе является преобразование ее социокультурной среды в воспитательное пространство, адекватное цели формирования у участников педагогического взаимодействия совестной доминанты картины мира и образа жизни» [20, с. 98-99].
К началу третьего десятилетия XXI века в отечественной педагогике была продуктивно концептуализирована идея поддержки ребенка в образовании. Разработка этой идеи велась, с одной стороны, на теоретико-методическом уровне (педагогическая поддержка О. С. Газмана), направленном на обеспечение учителей и воспитателей
конкретным технологическим инструментарием, который призван способствовать их эффективной работе по созданию условий для развития индивидуальности каждого конкретного ребенка, его самоопределения и самореализации. С другой стороны, на теоретико-историческом уровне (педагогика поддержки Г. Б. Корнетова) был разработан методологический инструмент парадигмального осмысления педагогической реальности прошлого и настоящего, позволяющий органично и непротиворечиво «вписывать» деятельность воспитателей и учителей по развитию индивидуальности питомцев в целостный образовательный процесс.
Литература
2.
3.
4.
5.
6.
7.
9.
Абашина, Н. Н. Педагогическая поддержка как гуманная технология развития личности / Н. Н. Абашина // Известия Волгоградского государственного технического университета. Серия: Новые образовательные системы и технологии обучения в вузе. — 2012. — № 11. — С. 10-13.
Александрова, Е. А. Педагогическая поддержка культурного самоопределения как составляющая педагогики свободы / Е. А. Александрова; Педагогический институт Саратовского гос. ун-та им. Н. Г. Чернышевского. — Саратов: Издательство Саратовского государственного университета, 2003. — 199 с. — ISBN 5-292-02965-3. Анохина, Т. В. Педагогическая поддержка, как реальность современного образования / Т. В. Анохина // Классный руководитель. — 2000. — № 3. — С. 32-40. Антонова, Л. Н. Педагогика поддержки: смысл, специфика, предназначение / Л. Н. Антонова // Мир психологии. — 2005. — № 1 (41). — С. 178-184. Астафьева, Е. Н. Восхождение к ребенку в теории свободного воспитания С. Н. Дурылина / Е. Н. Астафьева // Историко-педагогический журнал. — 2016. — № 3. — С. 38-53.
Астафьева, Е. Н. Идеал свободной школы Н. В. Чехова (1865-1947) в контексте передающей, порождающей и преобразующей педагогики / Е. Н. Астафьева // Истори-ко-педагогический журнал. — 2018. — № 3. — С. 93-109. Астафьева, Е. Н. Изучение межличностных конфликтов в жизни детей на основе интерпретации воспоминаний о детстве / Е. Н. Астафьева // Известия АСОУ. Научный ежегодник. 2017 (5). — Москва: АСОУ, 2018. — С. 46-54.
Астафьева, Е. Н. Изучение педагогических конфликтов в контексте педагогического наследия прошлого / Е. Н. Астафьева // Историко-педагогический журнал. — 2016. — № 2. — С. 101-113.
Астафьева, Е. Н. Институт школы в педагогическом л.
онфликтологическая интерпре
Н. Астафьева // Истори-нал. - 2017. - № 1. - С. 67-78.
наследии Н. В. Чехова / ко-педагогический жур
10. Астафьева, Е. Н. Ко тация манипуляции и поддержки в педагогике / Е. Н. Астафьева // Школьные технологии. — 2017. — № 4. — С. 3-8.
11. Астафьева, Е. Н. Конфликтологические интерпретации в истории педагогики / Е. Н. Астафьева // Исто-рико-педагогический альманах ВЛАДИ. — 2010. — № 4 (5). — С. 96-105.
12. Астафьева, Е. Н. Критика С. Н. Дурылиным школы-казармы с позиций теории свободного воспитания / Е. Н. Астафьева // Вестник Владимирского государственного университета им. Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых. Серия: Педагогические и психологические науки. — 2017. — № 3 (49). — С. 18-25.
13. Астафьева, Е. Н. Наследие К. Н. Вентцеля в контексте передающей, порождающей и преобразующей педагогики / Е. Н. Астафьева // Историко-педагогический журнал. — 2018. — №2. — С. 96-113.
14. Астафьева, Е. Н. Образ свободного ребенка в педагогическом наследии С. Н. Дурылина / Е. Н. Астафьева //
Известия АСОУ: научный ежегодник. 2016 (4). — Москва: АСОУ, 2017. — С. 116-123.
15. Астафьева, Е. Н. Осмысление представлений Николая Чехова о свободной школе с точки зрения передающей, порождающей и преобразующей педагогики / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и про-
граммы в образовании. — 2018. — № 3. -С. 24-31.
16. Астафьева, Е. Н. Педагогические подходы в контексте стратегий поведения в конфликте / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. 2017. — № 1. — С. 27-32.
17. Астафьева, Е. Н. Ребенок и его свобода в педагогике С. Н. Дурылина / Е. Н. Астафьева // Школьные технологии. — 2016. — № 4. — С. 136-145.
18. Астафьева, Е. Н. Свободное воспитание в России в конце XIX — первой четверти ХХ века / Е. Н. Астафьева // Историко-педагогический журнал. — 2015. — № 2. — С. 80-99.
19. Астафьева, Е. Н. Сергей Николаевич Дурылин / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2016. — № 3. — С. 55-61.
20. Астафьева Е. Н. Ценности гуманизма как образ хорошей школы первой трети ХХ века / Е. Н. Астафьева // Историко-педагогический журнал. — 2016. — № 1. — С. 115-129.
21. Бедерханова, В. П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребенка / В. П. Бедерханова // Классный руководитель. — 2000. — № 3. — С. 39-50.
22. Бороздина, О. С. К проблеме культурно-антропологических оснований педагогики поддержки / О. С. Бороздина // Вестник института: преступление, наказание, исправление. — 2010. — № 11. — С. 53-55.
23. Бороздина, О. С. Культурно-антропологические основания педагогики поддержки / О. С. Бороздина // Перспективы науки и образования. — 2018. — № 3 (33). — С. 22-29.
24. Бороздина О. С. Культурно-антропологические основания педагогики поддержки: монография / О. С. Бороздина; Федеральная служба исполнения наказаний, Вологодский институт права и экономики. — Вологда: ВИПЭ ФСИН России, 2017. — 107 с. — ISBN 978-5-94991-374-1.
25. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании: материалы всероссийской конференции / под ред. О. С. Газмана; Учебно-воспитательный центр «Инноватор». — Москва: Инноватор, 1996. — 72 с. — ISBN 5-900936-05-8.
26. Газман, О. С. Неклассическое воспитание: от авторитарной педагогики к педагогике свободы / О. С. Газман; ред.-сост. А. О. Зверев, А. Н. Тубельский; Научно-педагогическое объединение «Школа самоопределения». — Москва: МИРОС, 2002. — 296 с. — ISBN 5-7084-0230-Х.
27. Гапиенко, Т. А. Педагогическая поддержка и фаси-литация в модели развития обучающегося в системе непрерывного образования / Т. А. Гапиенко, Н. А. Козырев, Е. В. Митькина // Вестник Кемеровского государственного университета. Серия: Гуманитарные и общественные науки. — 2018. — № 2. — С. 5-10.
28. Гомбоева, И. С. Аксиологический аспект педагогической поддержки в контексте отношения «Человек — Мир» / И. С. Гомбоева // Научный диалог. — 2015. — № 10 (46). — С. 24- 40.
29. Елюкова, А. Е. Понятие «педагогическая поддержка»: современный дискурс / А. Е. Елюкова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. — 2014. — № 171. — С. 247-251.
30. Иванова, И. В. Педагогическая поддержка как современная образовательная практика / И. В. Иванова // Педагогическое образование в России. — 2015. — № 12. — С. 108-112.
31. Корнетов, Г. Б. 80 лет со дня рождения Олега Семеновича Газмана / Г. Б. Корнетов // Историко-педагогиче-ский журнал. — 2016. — № 2. — С. 67-79.
32. Корнетов, Г. Б. Восхождение к ребенку (к 80-летию со дня рождения О. С. Газмана) / Г. Б. Корнетов // Психолого-педагогический поиск. — 2016. -№ 1 (37). — С. 115-124.
33. Корнетов, Г. Б. Итоги и перспективы парадигмаль-но-педагогической интерпретации моделей образовательного процесса / Г. Б. Корнетов // Гумаштарш науки. — 2001. — № 1. — С. 85-108.
34. Корнетов, Г. Б. Парадигма педагогики поддержки / Г. Б. Корнетов // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии Университета РАО. Вып. 8. — Москва: УРАО, 2001. — С. 5-26.
35. Корнетов, Г. Б. Парадигма педагогики поддержки / Г. Б. Корнетов // Школьные технологии. — 2006. — № 2. — С. 39-48.
36. Корнетов, Г. Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса / Г. Б. Корнетов // Педагогика. — 1999. — № 3. — С. 43-49.
37. Корнетов, Г. Б. Педагогика авторитета, манипуляции и поддержки / Г. Б. Корнетов // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2015. — № 3. — С. 46-56.
38. Корнетов, Г. Б. Педагогика в поиске базовых моделей образовательного процесса / Г. Б. Корнетов // Школьные технологии. — 1999. — № 1-2. — С. 61-70.
39. Корнетов, Г. Б. Педагогика: теория и история: учебное пособие / Г. Б. Корнетов; Министерство образования Московской области, Академия социального управления, кафедра педагогики. — 3-е изд., перераб., доп. — Москва: АСОУ, 2016. — 472 с. — (Историко-педагоги-ческое знание; вып. 95). — ISBN 978-5-91543-184-2.
40. Корнетов, Г. Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования: учебное пособие / Г. Б. Корнетов; Российская академия образования Университет РАО, кафедра педагогики, истории образования и педагогической антропологии. — Москва, УРАО, 2001. — 124 с. — (Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии УРАО». Вып. 13). — ISBN 5-204-00313-4.
41. Корнетов, Г. Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образовательного процесса / Г. Б. Корнетов // Сибирь. Философия. Образование. — 1999. — № 3. — С. 13-22.
42. Корнетов, Г. Б. Педагогические смыслы О. С. Газмана: на пути к педагогике поддержки / Г. Б. Корнетов // Из-
1. Abashina, N. N. (2012). Pedagogicheskaia podderzhka kak gumannaia tekhnologiia razvitiia lichnosti [Pedagogical support as a humane technology for personality development]. Izvestiia Volgogradskogo gosudar-stvennogo tekhnicheskogo universiteta. Seriia: Novye obrazovatelnye siste-my i tekhnologii obucheniia v vuze, 11, 10-13.
2. Aleksandrova, E. A. (2003). Pedagogicheskaia podderzhka kulturnogo samoopredeleniia kak sostavliaiushchaia pe-dagogiki svobody [Pedagogical support of cultural self-ae-termination as a component of freedom-based pedagogy]. Saratov: Izdatelstvo Saratovskogo gosudarstvennogo uni-versiteta.
3. Anokhina, T. V. (2000). Pedagogicheskaia podderzhka, kak realnost sovremennogo obrazovaniia [Pedagogical support as a reality of modern education]. Klassnyi ruk-ovoditel, 3, 32-40.
4. Antonova, L. N. (2005). Pedagogika podderzhki: smysl, spetsifika, prednaznachenie [Pedagogy of support: meaning, specificity, purpose]. Mir psikhologii, 1, 178-184.
вестия АСОУ. Научный ежегодник. 2018 (6). — Москва: АСОУ, 2019. — С. 61-68.
43. Корнетов, Г. Б. Универсальные педагогические парадигмы в теории и истории образования / Г. Б. Корнетов // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии Университета РАО. Вып. 1. — Москва: УРАО, 2001. — С. 5-37.
44. Корнетов, Г. Б. История педагогики: теоретическое введение: учебное пособие / Г. Б. Корнетов, М. А. Лу-кацкий; под ред. Г. Б. Корнетова; Министерство образования Московской области, Академия социального управления, кафедра педагогики. — 2-е изд., перераб. и доп. — Москва: АСОУ, 2015. — 492 с. — (Историко-педа-гогическое знание; вып. 87). — ISBN 978-5-91543-151-4.
45. Крылова, Н. Б. Можно ли управлять педагогической поддержкой, а если можно, то как? Свободное общение взрослого и ребенка, нацеленных на самореализацию / Н. Б. Крылова // Народное образование. — 2000. — № 3. — С. 91-97.
46. Лубский, А. А. Антропологический переход как основание гуманистического обновления современной российской школы / А. А. Лубский // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2021. — № 4. — С. 12-20.
47. Михайлова, Н. Н. Педагогика поддержки: учебно-методическое пособие / Н. Н. Михайлова, С. М. Юсфин. — Москва: МИРОС, 2001. — 208 с.
48. Новые ценности образования / под ред. Н. Б. Крыловой. — Москва: Инноватор, 1996. Вып. 6: Забота — Поддержка — Консультирование. — 196 с.
49. Педагогическая поддержка ребенка в образовании: учебное пособие / под ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой; научный ред. Н. Б. Крылова. — Москва: Академия, 2006. — 209 с. — (Профессионализм педагога). — ISBN 5-7695-2169-4.
50. Петровский, А. В. Вместо предисловия / А. В. Петровский // Неклассическое воспитание: от авторитарной педагогики к педагогике свободы / О. С. Газман; ред.-сост. А. О. Зверев, А. Н. Тубельский; Научно-педагогическое объединение «Школа самоопределения». — Москва: МИРОС, 2002. — С. 6-8.
51. Писарева, С. А. Педагогическая поддержка в условиях цифровизации образования / С. А. Писарева, А. П. Тряпицына // Педагогическая наука и практика в условиях цифровизации образования: новые вызовы и решения: сборник докладов Х научно-практической конференции / под ред. А. П. Тряпицыной, С. А. Писаревой, Н. В. Гримчук; Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена. — Санкт-Петербург: Астерион, 2020. — С. 12-19.
52. Седова, Н. Е. Вопросы теории и практики педагогического сопровождения профессионального становления студентов в вузе / Н. Е. Седова, Е. В. Тарабанько // Вестник Бурятского государственного университета. — 2010. — № 15. — С. 99-102.
53. Шустова, И. Ю. Роль педагогической поддержки в самоопределении старшеклассников / И. Ю. Шустова // Отечественная и зарубежная педагогика. — 2014. — № 5 (20). — С. 74-87.
References
5. Astafieva, E. N. (2016). Approach to the child in S. N. Dury-lin's theory of free education. History of education journal, 3, 38-53.
6. Astafieva, E. N. (2018). N. V. Chekhov's ideal of free school in the context of transmitting, generating and transformative pedagogy. History of educationjournal, 3, 93-109.
7. Astafyeva, E. N. (2017). Study of interpersonal conflicts in children's life based on the interpretation of childhood memories. Pp. 46-54. Izvestiia ASOU. Nauchnyi ezhegod-nik, 1. Moskva: ASOU.
8. Astafieva, E. N. (2016). Learning pedagogical conflicts in the context of pedagogical heritage of the past. History of educationjournal, 2, 101-113.
9. Astafieva, E. N. (2017). The institution of school in pedagogical heritage of N. V. Chekhov. History of educationjournal, 1, 67-78.
10. Astafyeva, E. N. (2017). Conflictological interpretation of manipulation and support in pedagogy. Shkolnye tekh-nologii, 4, 3-8.
24
HHHOBapoHHbie npoeiubi h nporpaMMM B oQpa3GBaHHH № 6, 2021
11. Astafieva, E. N. (2010). Konfliktologicheskie interpretatsii v istorii pedagogiki [Conflictological interpretations in the history of pedagogy]. Istoriko-pedagogicheskii almanakh VLADI, 4, 96-105.
12. Astafieva, E. N. (2017). N. Durylin's critique of barrack school from the standpoint of the theory of free education. Vestnik Vladimirskogo gosudarstvennogo universiteta im. Al-eksandra Grigorevicha i Nikolaia Grigorevicha Stoletovykh. Seriia: Pedagogicheskie i psikhologicheskie nauki, 30, 18-25.
13. Astafieva, E. N. (2018). The heritage of K. N. Wentzel in the context of transmitting, generating and transformating pedagogy. History of education journal, 2, 96-113.
14. Astafyeva, E. N. (2016). Image of a free child in the pedagogical heritage of S. N. Dourilin. Izvestiia ASOU. Nauch-nyi ezhegodnik, 4. 116-123.
15. Astafieva, E. N. (2018). Osmyslenie predstavlenii Nikolaia CHekhova o svobodnoi shkole s tochki zreniia peredaiush-chei, porozhdaiushchei i preobrazuiushchei pedagogiki [The conceptualization of the ideas of Nikolai Chekhov on free school terms the transmitting, generating and transforming pedagogy]. Innovative projects and programs in education, 3, 24-31.
16. Astafyeva, E. N. (2017). Pedagogical approaches in the context of behavioral strategy in a conflict. Academia. Ped-agogicheskiy zhurnal Podmoskovya, 1, 27-32.
17. Astafyeva, E. N. (2016). The child and his freedom in pedagogy S.N. Durylin'spedagogy. Shkolnye tekhnologii, 4, 136-145.
18. Astafieva, E. N. (2015). Free education in Russia in the late XIX — the first quarter of the XX century. History of education journal, 2, 80-99.
19. Astafyeva, E. N. (2016). Sergei Nikolaevich Durylin. Academia. Pedagogicheskii zhurnal Podmoskovia, 3, 55-61.
20. Astafieva, ErN. (2016). Values of humanism as the image of a good school in the first third of the 20th century. History ofeducation journal, 1, 115-129.
21. Bederkhanova, V. P. (2000). Pedagogicheskaia podderzh-ka individualizatsii rebenka [Pedagogical support for the individualization of the child]. Klassnyi rukovoditel, 3, 39-50.
22. Borozdina, O. S. (2010). K probleme kulturno-antropo-logicheskikh osnovanii pedagogiki podderzhki [On the problem of cultural and anthropological foundations of the pedagogy of support]. Vestnik instituta: prestup-lenie, naka-zanie, ispravlenie, 11, 53-55.
23. Borozdina, O. S. (2018). Kulturno-antropologicheskie os-novaniia pedagogiki podderzhki [Cultural and anthropological foundations of the pedagogy of support]. Perspek-tivy nauki i obrazovaniia, 3, 22-29.
24. Borozdina, O. S. (2017). Kulturno-antropologicheskie osno-vaniia pedagogiki podderzhki: monogrfiia ^Cultural and anthropological foundations of the pedagogy of support: monograph]. Vologda: VIPE FSIN Rossii.
25. Gazman, O. S. (Ed.). (1996). Vospitanie i pedagogicheskaia podderzhka detei v obrazovanii: materialy vserossiiskoi kon-ferentsii [Character formation and pedagogical support of children in education: proceedings of the all-Russian conference]. Moskva: Innovator.
26. Gazman, O. S., Zverev, A. O. & Tubelsky, A. N. (Comp. eds.). (2002). Neklassicheskoe vospitanie: ot avtoritarnoi pedagogiki kpedagogike svobody [Non-classical education: from authoritarian pedagogy to the pedagogy of freedom]. Moskva: MIROS.
27. Gapienko, T. A., Kozyrev, N. A. & Mitkina E. V. (2018). Ped-agogicheskaia podderzhka i fasilitatsiia v modeli razvitiia obuchaiushchegosia v sisteme nepreryvnogo obrazovaniia [Pedagogical support and facilitation in the development modelwithin the system of continuous education]. Vestnik Kemerovskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriia: Gu-manitarnye i obshchestvennye nauki, 2, 5-10.
28. Gomboyeva, I. S. (2015). Aksiologicheskii aspekt pedagog-icheskoi podderzhki v kontekste otnosheniia «Chelovek -Mir» [Axiological aspect of pedagogical support in context of "person - world" relation]. Nauchnyi dialog, 10, 24-40.
29. Elyukova, A. E. (2014). Poniatie «pedagogicheskaia pod-derzhka»: sovremennyi diskurs [The concept "pedagogical support" in the field of modern discussion]. Izvestiia Rossiiskogo gosudarstvennogo pedagogi-cheskogo universiteta im. A. 1. Gertsena, 171, 247-251.
30. Ivanova, I. V. (2015). Pedagogicheskaia podderzhka kak sovremennaia obrazova-telnaia praktika [Pedagogical support as a modern educational practice]. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii, 12, 108-112.
31. Kornetov, G. B. (2016). By the 80th birthday anniversary of O. S. Gazman. History of education journal, 2, 67-79.
32. Kornetov, G. B. (2016). Ascending to the child: commemorating the 80th birth anniversary of O. S. Gazman. Psychological and pedagogical search, 1, 115-125.
33. Kornetov, G. B. (2001). Itogi i perspektivy paradigmal-no-pedagogicheskoi interpretatsii modelei obrazovatelno-go protsessa [Results and prospects of paradigmatic and
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
pedagogical interpretation of models of the educational process]. Gumanitarni nauki, 1, 85-108. Kornetov, G. B. (2001). Paradigma pedagogiki podderzhki [The paradigm of the pedagogy of support]. In book Trudy kafedry pedagogiki, istorii obrazovaniia i pedagogicheskoi antropologii Universiteta RAO, (8, 5-26). Moskva: URAO. Kornetov, G. B. (2006). Paradigma pedagogiki podderzhki [The paradigm of the pedagogy of support]? Shkolnye tekhnologii, 2, 39-48.
Kornetov, G. B. (1999). Paradigmy bazovykh modelei obrazovatelnogo protsessa [Paradigms of the basic models of the educationalprocess]. Pedagogika, 3, 43-49. Kornetov, G. B. (2015). Pedagogika avtoriteta, manipuliatsii i podderzhki [Authority, manipulation and support pedagogy]. Academia. Pedagogicheskii zhurnalPodmoskovia, 3, 46-56. Kornetov, G. B. (1999). Pedagogika v poiske bazovykh modelei obrazovatelnogo protsessa [Pedagogy in search of basic models of the educational process]. Shkolnye tekhnologii, 1-2, 61-70.
Kornetov, G. B. (2016). Pedagogika: teoriia i istoriia: ucheb-noe posobie [Pedagogy: theory and history], 3rd edition. Moskva: ASOU.
Kornetov, G. B. (2001). Pedagogicheskie paradigmy ba-zovykh modelei obrazovaniia: uchebnoe posobie [Pedagogical paradigms of basic models of education: a study guide]. Moskva, URAO.
Kornetov, G. B. (1999). Pedagogicheskie paradigmy ba-zovykh modelei obrazovatelnogo protsessa [Pedagogical paradigms of basic models of the educational process]. Sibir. Filosofiia. Obrazovanie, 3, 13-22. Kornetov, G. B. (2019). Pedagogicheskie smysly O. S. Gaz-mana: na puti k pedagogike podderzhki [Pedagogical meanings of O. S. Gazman: on the way to the pedagogy of support]. Izvestiia ASOU. Nauchnyi ezhegodnik, 2018 (6), 61-68. Moskva: ASOU.
Kornetov, G. B. (2001). Universalnye pedagogicheskie paradigmy v teorii i istorii obrazovaniia [Universal pedagogical paradigms in the theory and history of education]. Trudy kafedry pedagogiki, istorii obrazovaniia i pedagogicheskoi antropologii Universiteta RAO, 1, 5-37. Kornetov, G. B. & Lukatskii, M. A. (2015). Istoriia pedagogiki: teoreticheskoe vvedenie: uchebnoe posobie. 2-e izd., pererab. i dop. [The history of pedagogy: a theoretical introduction. 2nd ed]. G. B. Kornetov (Ed.). Moskva: ASOU. Krylova, N. B. (2000). Mozhno li upravliat pedagogicheskoi podderzhkoi, a esli mozhno, to "kak? Svobodnoe ob-shchenie vzroslogo i rebenka, natselennykh na samoreal-izatsiiu [Can pedagogical support be managed, and if so, how? Free communication between an adult and a child, aimed at self-realization]. Narodnoe obrazovanie, 3, 91-97. Lubsky, A. A. (2021). Antropologicheskii perekhod kak osnovanie gumanisticheskogo obnovleniia sovremennoi rossiiskoi shkoly [Anthropological transition as the basis for humanistic renewal of modern Russian school]. Innovative projects andprograms in education, 4, 12-20. Mikhailova, N. N. & Yusfin S. M. (2001). Pedagogika pod-derzhki: Uchebno-metodicheskoe posobie [Support-based pedagogy]. Moskva: MIROS.
Krylova, N. B. (Ed.). (1996). Novye tsennosti obrazovaniia [New values of education]. Moskva: Innovator. Slastenin V. A. & Kolesnikova I. A. (2006). Pedagogi-cheskaia podderzhka rebenka v obrazovanii: uchebnoe
Sosobie [Pedagogical support to a child in education]. . B. Krylova (Sc. ed.). Moskva: Akademiia. Petrovskiy A. V. (2002). Vmesto predisloviia [Instead of a foreword]. Petrovskii A. V. In Gazman O. S. Neklassicheskoe vospitanie: ot avtoritarnoipedagogiki kpedagogike svobody [Non-classical education: from authoritarian pedagogy to the pedagogy of freedom] (6-8). A. O. Zverev, A. N. Tubelsky (Eds.). Moskva: MIROS.
Pisareva, S. A. & Triapitsyna A. P. (2020). Pedagogicheskaia podderzhka v usloviiakh tsifrovizatsii obrazovaniia [Peda-
Logical support in the context of education digitalization]. 'edagogicheskaia nauka i praktika v usloviiakh tsifrovizatsii obrazovaniia: novye vyzovy i resheniia: sbornik dokladov X nauchno-prakticheskoi konferentsii [Pedagogical science and practice in the context of digitalization of education: new challenges and solutions: materials of the X scientific and practical conference]. A. P. Triapitsyna, S. A. Pisareva, N. V. Grimchuk (Eds.). Sankt-Peterburg: Asterion. Sedova, N. E. & Tarabanko E. V. (2010). Voprosy teorii i praktiki pedagogicheskogo soprovozhdeniia professional-nogo stanovleniia studentov v vuze [Issues of theory and practice of pedagogical support to university students in their professional development]. Vestnik Buriatskogo gosu-darstvennogo universiteta, 15, 99-102. Shustova, I. Yu. (2014). Rol pedagogicheskoi podderzhki v samoopredelenii starsheklassnikov[Role of pedagogical support in self-determination of senior schoolchildren]. Otechestvennaia i zarubezhnaiapedagogika, 5, 74-87.
