CC BY
19
реальные образцы для подражания. 4. Ведущее значение имеет социально-нравственное содержание и направленность всех учебных дисциплин, в первую очередь таких как философия, литература, история, обществознание. 5. Педагогическая деятельность должна формировать социально значимые черты и качества, активизирующие внутреннюю и внешнюю сторону мотивации к саморазвитию. 6. В обществе необходимо создать условия для недопущения негативного отношения к России в любых средствах информации. Следовательно, современная система образования нуждается в реализации социально-культурных основ, обеспечивающих развитие личности как общественно полезной индивидуальности и социально значимого субъекта деятельности.
Одним из направлений в методике определена поэтапная работа по изучению выдающихся личностей, которые выделяются в качестве идеалов для подражания в воспитательном процессе. Первый этап включает получение общего представления о выдающихся личностей из их биографии, воспоминаний современников, оценок историков; изучаются особенности характерных черт, ценностей. Второй этап включает изучение основных направлений деятельности выдающихся личностей в зависимости от профессиональной направленности. Третий этап предусматривает разработку проектов, написание рефератов, докладов, которые обучающиеся защищают на различного рода общественных мероприятиях, где выражают личное мнение о конкретном известном человеке.
Выдающиеся личности для подражания определяются в соответствии с будущей профессиональной деятельностью обучающихся. Апробация предложенной методики проходила на базе различных образовательных организаций. В Алтайском институте культуры образцы для подражания определялись по профессиональной направленности, так, например, рассматривались такие из-
Библиографический список
вестные художники, как И. Айвазовский, В. Васнецов, К. Брюллов, И. Грабарь; известные композиторы: М. Глинка, С. Рахманинов, С. Прокофьев, Д. Шостакович; хореографы: Т. Баганова, В. Варнава, О. Глушков, А. Кайдановский; библиотекари: И. Крылов, В. Одоевский, И. Бунин, С. Маршак. Для Барнаульского юридического института МВД РФ в качестве профессиональных идеалов для воспитания выделялись такие известные сотрудники милиции и полиции, как И. Путилин, И. Бодунов, С. Кондратьев, А. Кошко.
Эффективность предлагаемого подхода в воспитательном процессе определялась путем проведения опытно-экспериментальной работы и сравнения результатов в контрольных и экспериментальных группах обучающихся. В качестве критериев воспитанности были выделены следующие: теоретическое сознание, ценностные ориентации, социальные потребности. Из анализа полученных результатов определено, что уровень теоретического сознания в экспериментальных группах был выше, чем в контрольных на 25,9 - 28,3%, по ценностным ори-ентациям - на 31,4 - 33,2%, по социальным потребностям - на 30,7 - 32,4%. Проверка полученных данных осуществлялась с помощью статистического метода и подтвердила значительную разницу показателей для контрольных и экспериментальных групп.
Таким образом, учитывая социокультурную обусловленность воспитания, в статье уточняются ценностные основания построения воспитательного процесса в современных условиях. Исследование выполнено на основе интеграции различных направлений и междисциплинарного подхода в контексте педагогической составляющей социально-культурной деятельности. Теоретические положения, полученные в исследовании, могут быть применены при создании программ воспитания студенческой молодежи в образовательных организациях России.
1. Григорьева Т.С. Концепция культурного идеала К.Н. Леонтьева. Автореферат диссертации ... кандидата философских наук. Москва, 1993.
2. Федулов Б.А. Аксиологические основы общенациональной российской идеи: монография. Барнаул, 2004.
3. Башков А.В., Федулов Б.А. Самовоспитание профессионально значимых качеств курсантов вуза МВД России: монография. Барнаул: БЮИ МВД России, 2011.
4. Абрамова М.А. Отношение молодежи к своему материальному положению и деньгам. Гуманитарные науки в Сибири. 2009; № 3: 6 - 72.
5. Блануца Д.А. Особенности формирования социального идеала. Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2008; № 51: 12 - 18.
6. Калинин С.В., Федулов Б.А., Чернов Ю.Н. Применение ролевых игр в воспитательной работе с будущими сотрудниками полиции. Вестник Барнаульского юридического института МВД России. 2014; № 1 (26): 94 - 96.
References
1. Grigor'eva T.S. Koncepciya kul'turnogo ideala K.N. Leont'eva. Avtoreferat dissertacii ... kandidata filosofskih nauk. Moskva, 1993.
2. Fedulov B.A. Aksiologicheskie osnovy obschenacional'noj rossijskoj idei: monografiya. Barnaul, 2004.
3. Bashkov A.V., Fedulov B.A. Samovospitanie professional'no znachimyh kachestv kursantov vuza MVD Rossii: monografiya. Barnaul: BYuI MVD Rossii, 2011.
4. Abramova M.A. Otnoshenie molodezhi k svoemu material'nomu polozheniyu i den'gam. Gumanitarnye nauki v Sibiri. 2009; № 3: 6 - 72.
5. Blanuca D.A. Osobennosti formirovaniya social'nogo ideala. Izvestiya RGPU im. A.I. Gercena. 2008; № 51: 12 - 18.
6. Kalinin S.V., Fedulov B.A., Chernov Yu.N. Primenenie rolevyh igr v vospitatel'noj rabote s buduschimi sotrudnikami policii. Vestnik Barnaul'skogo yuridicheskogo instituta MVD Rossii. 2014; № 1 (26): 94 - 96.
Статья поступила в редакцию 12.03.21
УДК 37.036
Gordeeva E.N, adjunct, Department of Psychology, Pedagogy and Organization of Work with Personnel, Academy of Management of the Interior Ministry
of Russia (Moscow, Russia), E-mail: [email protected]
FEATURES OF PEDAGOGICAL ACTIVITY FOR THE DEVELOPMENT OF AESTHETIC CULTURE OF EMPLOYEES OF INTERNAL AFFAIRS BODIES. The
article reveals a problem of implementation of pedagogical activities for the development of aesthetic culture of employees of bodies of internal affairs. The study is based on of scientific works on legal pedagogy and scientific literature in the field of personality-oriented education, it is concluded that the peculiarity of pedagogical activity for the development of aesthetic culture of employees of the internal affairs bodies, interpreted as pedagogical support, is expressed in helping the employee to achieve the goal or overcome difficulties in situations of development of his aesthetic culture and is applicable in the case of indirect influence of the teacher on the pupil in all types of situations of personal development of the latter. The situational stages of the development of the aesthetic culture of employees are presented, each of which is compared with the option of pedagogical support, which lies in managing the parameters of the professional and service (educational) environment. The results of the experiment allow to conclude that the pedagogical support for the development of the aesthetic culture of the employees of the Department of Internal Affairs, based on the situational model of their personal interaction with the aesthetically developing professional and service (educational) environment, compensates for the costs of the traditional design of training and education of employees.
Key words: pedagogical activity, pedagogical support, aesthetic culture of employees of internal affairs bodies, personality-oriented education, situational and environmental approach.
Е.Н. Гордеева, адъюнкт, Академия управления МВД России, г. Москва, E-mail: [email protected]
ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО РАЗВИТИЮ ЭСТЕТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СОТРУДНИКОВ ОРГАНОВ ВНУТРЕННИХ ДЕЛ
В статье раскрывается проблема осуществления педагогической деятельности по развитию эстетической культуры сотрудников органов внутренних дел. На основе изучения научных работ по юридической педагогике и научной литературы в области личностно ориентированного образования делается вывод о том, что особенность педагогической деятельности по развитию эстетической культуры сотрудников органов внутренних дел, интерпретируемая как педагогическая поддержка, выражается в содействии сотруднику в достижении цели или преодолении затруднений в ситуациях развития его эстетической культуры и применима в случае опосредованного влияния педагога на воспитанника во всех типах ситуаций развития личности последнего. Представлены ситуационные этапы развития эстетической культуры сотрудников, каждому из которых сопоставлен вариант педагогической поддержки, заключающийся в
управлении параметрами профессионально-служебной (образовательной) среды. Приведенные результаты эксперимента позволяют сделать вывод о том, что педагогическая поддержка развития эстетической культуры сотрудников ОВД, основанная на ситуационной модели их личностного взаимодействия с эстетически развивающей профессионально-служебной (образовательной) средой, компенсирует издержки традиционного проектирования обучения и воспитания сотрудников.
Ключевые слова: педагогическая деятельность, педагогическая поддержка, эстетическая культура сотрудников органов внутренних дел, лич-ностно ориентированное образование, ситуационно-средовой подход.
Эстетическое воспитание сотрудников органов внутренних дел (далее -ОВД) в профессионально-служебной среде, особенно на первоначальном этапе, сопровождается активным участием педагогического работника и его деятельностью. Однако в педагогических исследованиях, проведенных за последние годы в области юридической и военной педагогики, обращение к личности педагогического работника зачастую отсутствует, не исследуется характер деятельности педагогических работников, хотя педагогический процесс создается педагогом, и его результативность напрямую зависит от культуры и мастерства последнего [1]. Так, педагогическая деятельность зачастую сводится к использованию набора инновационных технологий, методик, методов, средств (И.Ю. Воробьев, Д.А. Воронов, М.В. Ермолов, М.П Иванов, Н.Н. Маркелов, Е.П. Панкратова, Н.И. Привалов, Е.В. Сухарева и др.). Применение инновационных технологий и подходов в обсуждаемых исследованиях сочетается с таким феноменом авторитарной педагогики, как воздействие (Е.В. Сухарева, Н.И. Привалов, И.Ю. Воробьев), роль педагога представлена в качестве транслятора ценностей (М.В. Ермолов, Е.П. Панкратова), декларируемый личностно ориентированный подход в педагогической деятельности не раскрывается (Н.Н. Маркелов, Д.А. Воронов). При этом воспитанники, курсанты, обучающиеся отнесены авторами к объектам воздействия, субъектами педагогического процесса выступают исключительно педагогические работники (Н.Н. Маркелов, М.П Иванов, М.В. Ермолов).
В настоящее время профессионализм педагогического работника рассматривается с позиций его возможности обеспечения условий для личностного роста, развития субъектного потенциала воспитанника (Е.В. Бондаревская,
B.В. Краевский, Е.А. Крюкова, Н.Б. Крылова, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, Н.В. Ходякова и др.), что возможно при смене парадигмы образования со «знани-евой» (традиционной) на личностно развивающую, ориентированную на формирование субъектного потенциала личности, управляемого ее ценностно-смысловой сферой, на основе личностной включенности в свободный обмен мнениями, идеями [2].
Безусловно, педагогические задачи, стоящие перед педагогическими субъектами (руководителями, педагогами, наставниками, сотрудниками подразделений по работе с личным составом) в правоохранительных органах, специфичны, как и возникающие перед ними проблемы, а также педагогические способы их решения. Они обусловлены требованиями профессионально-служебной среды, ее регламентированностью, основанной на субординации и дисциплине, спецификой правоохранительной деятельности, что, по мнению И.В. Порлинского, сдерживает установление партнерских отношений между ними, ограничивает доверие, отрицательно влияя на сотворчество в образовательном процессе и, как следствие, снижая качество профессиональной подготовки специалистов для системы МВД. Ряд представителей научной школы юридической педагогики, придерживаясь традиционных педагогических принципов, в то же время предлагают гуманизировать образовательный процесс в правоохранительных органах. Так, А.М. Столяренко и Л.Т. Бородавко отмечают необходимость организации образовательного процесса в системе МВД в соответствии с закономерностями становления субъектных и личностных качеств воспитанников, учетом психологических закономерностей адаптации и развития личности в профессиональной среде. И.В. Порлинский и А.Д. Лазукин основополагающими принципами построения педагогической системы профессионального образования в системе МВД считают принципы демократичности, гуманизации с опорой на принципы педагогики сотрудничества.
Как показывает анализ работ представителей школы педагогики сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волкова, Т.И. Гончаровой, Е.Н. Ильина,
C.Н. Лысенковой, В.Ф. Шаталова) [3], педагоги-новаторы, опираясь на принципы гуманного отношения к ученикам, выдвинули следующие основные принципы педагогической деятельности:
- учет потребностей личности, уважение ее индивидуальных предпочтений, действенная помощь ученику в затруднительной для него ситуации;
- создание средовых условий поддержки в виде сопереживания, поощрения, стимулирования, повышения его самооценки, развития его «самости»;
- организация межличностного взаимодействия между всеми участниками педагогической деятельности на основе доверия, диалога и равноправного партнерства;
- проявление уважения к целостности личности воспитанника, предоставление ему самостоятельности, свободы выбора;
- индивидуальный подход и дифференциация деятельности педагога в зависимости от этапа личностного развития;
- возможность влияния на личность ученика только личности значимого «Другого» - педагога, обладающего такими личностными качествами, как заинтересованность в развитии воспитанника, широкая эрудиция, проявление в общении эмпатии, уважения, педагогического такта и т.д.
Развивая идеи педагогики сотрудничества, О.С. Газман и его единомышленники (Т.В Анохина, В.П. Бедерханова, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин и др.) разрабатывали в 90-е годы XX века инновационную образовательную технологию педагогической поддержки, определяемую О.С. Газманом как деятельность педагогических работников-профессионалов, направленную на оказание «превентивной и оперативной помощи воспитанникам в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, успешным продвижением в обучении, эффективной деловой и межличностной коммуникацией, жизненным самоопределением - экзистенциальным, нравственным, гражданским, профессиональным, семейным, индивидуально-творческим выбором» [4].
Рассматривая понятие «поддержка», можно встретить в теоретических источниках следующие его определения: «помощь», «опора для кого-нибудь», «одобрение», «содействие кому-либо, выражающееся в оказании помощи, покровительстве, заботе», «то, что сохраняет чью-либо жизнеспособность, подкрепляет, усиливает кого-либо», «является моральной опорой, вселяет уверенность, ободряет», «предоставление того, что другому необходимо», «обеспечение признания, одобрения, подбадривания». Из этого краткого обзора определений можно сделать вывод о том, что педагогическая поддержка представляет собой деятельность педагога, основанием которой служат знания в области психологи и педагогики, направленная на оказание помощи в виде одобрения, заботы, укрепления личностных качеств, выражающаяся в создании необходимых условий для преодоления затруднений воспитанника.
В.П. Бедерханова под педагогической поддержкой понимает психолого-педагогическую деятельность, «обеспечивающую процессы индивидуализации человека, в каком бы возрасте он не находился» [5], а также создание профессиональной образовательной среды с заданными характеристиками [6]. Это мнение разделяет и И.С. Якиманская, которая в осуществлении педагогической поддержки видит помощь воспитаннику в признании его уникальности, становлении его как личности, создании условий для максимальной реализации его способностей [7]. Н.Н. Михайлова главную цель педагогической поддержки видит в сопровождении человека в процессах реализации его потребности в автономии, постепенном овладении процессом самосознания через рефлексию возникающих у него проблем и предоставлении возможности приобретения опыта выбора собственной позиции по отношению к ситуации [8]. Н.Б. Крылова придает педагогической поддержке более широкий смысл и представляет ее как «элемент любого со-трудничества и взаимодействия»[9], которые проявляются в позитивном отношении к деятельности субъекта, готовности со-действия его начинаниям и са-мо-реализации, что предполагает равные партнерские взаимоотношения. По ее мнению, педагогическая поддержка ожидаема и необходима в ситуациях самоопределения (самоориентировки, самоидентификации, нравственного выбора, самообоснования, саморефлексии), в которых человек находится практически постоянно, попадая в новую для него среду. Она возможна в случае опосредованного достижения педагогических целей - оказания содействия (сотрудничества, сопровождения, сопереживания) процессам автономности и независимости личности, ее самодеятельности, проявлению личностной активности в достижении цели или решении проблемы.
Изучение результатов исследования Т.В. Анохиной [10] позволило выделить следующие функции осуществления педагогической поддержки: диагностическая (наблюдение, диагностика); проектировочная (проектирование возможностей и стимулов среды, особая педагогическая деятельность в ситуациях затруднений) и рефлексивная (совместная рефлексия, фиксация приобретения нового опыта жизнедеятельности, ценностно-смысловых новообразований, выбор новых стратегий действий).
Представляя педагогическую поддержку как взаимодействие педагога и развивающейся личности, многие ученые-педагоги (В.А. Кан-Калик, Л.Н. Седова, Л.М. Митина, Н.А. Аминов и др.) ведущую роль отводят в ней общению [11].
О требованиях к педагогу как профессионалу, обладающему знаниями о благоприятных и неблагоприятных факторах образовательной среды, пишет В.И. Слободчиков [12]. По мнению исследователя, профессиональный педагог создает и поддерживает среду, способствующую развитию обучающихся, а ее неблагоприятные, разрушительные условия блокирует.
По мнению Н.Б. Крыловой, совместные действия воспитанника и педагога по решению проблем предваряют переход к ситуации, когда воспитанник, преодолевая трудности, обретает самостоятельность в решении своих проблем, «получает дополнительный жизненный и нравственный опыт» [13], что соответствует логике развития ситуаций согласно ситуационно-средовому подходу (Н.В. Ходякова).
Н.В. Ходякова конкретизирует понятие педагогической поддержки как педагогической деятельности, осуществляемой «на основе профессионально-личностного опыта педагога, его непрерывного саморазвития и изменения параме-
тров образовательной среды» [14]. Педагогическая поддержка в случае развития эстетической культуры сотрудников ОВД заключается в анализе и диагностике взаимодействия личности и среды, определении уровня субъектной активности личности и соответствующего ему типа личностной ситуации (ситуация эстетического восприятия, эстетико-праксеологическая ситуация, ситуация эстетической коммуникации и формирования личностной эстетической оценки, ситуация эстетического творчества и самоизменения), в проектировании и конструировании среды, соответствующей продвижению личности в направлении ситуации следующего этапа (зоны ближайшего развития), а также в оценке результативности использования конкретных элементов среды и их комбинаций на основе критерия перехода личности на следующую стадию средового взаимодействия. Методические условия педагогической поддержки развития эстетической культуры сотрудников ОВД раскрываются в процессе позитивного принятия педагогом индивидуально-психологических особенностей личности, поддержки выбора ею индивидуальной траектории развития, поиска личностных смыслов эстетической деятельности и творческого самоопределения в ней, доверительного диалога и сотрудничества.
Проектирование развития эстетической культуры сотрудников осуществляется в соответствии с ситуационными этапами развития личности и сопровождается педагогической поддержкой на каждом этапе. Для определения ситуации, в которой находится сотрудник, и реализации соответствующей педагогической поддержки необходимо проведение диагностики с помощью верифицированных методик, после чего педагогический субъект определяется со стратегией осуществления педагогической поддержки, выбирает формы, методы и средства педагогической деятельности. Осуществляя опосредованное влияние на развитие личности, педагог индивидуально подбирает, комбинирует и преобразует стимулы и возможности развивающей среды. Итоговая композиция базируется не только на особых педагогических знаниях и навыках, но в большей мере на личностном опыте педагога-руководителя, который становится особым источником содержания воспитания и обучения и средством педагогической деятельности.
Рассмотрим ситуации развития эстетической культуры сотрудников ОВД и сопоставим каждый из вариантов педагогической деятельности.
Педагогическая поддержка сотрудника на первом этапе развития (ситуация эстетического восприятия) помогает ему преодолеть когнитивные и психологические барьеры восприятия и понимания, приобрести необходимую готовность к дальнейшей практической деятельности в ней. На данном этапе с целью адаптации к эстетизированной профессионально-служебной среде педагог (руководитель) использует традиционные формы занятий - групповые лекции, беседы, семинары-лекции с наглядно-иллюстративным сопровождением и с использованием медиа-средств. Педагогическая поддержка в этой ситуации выражается в максимальном контроле профессионально-служебной среды, т.к. в случае негативного развития ситуации среда может выступать в роли лич-ностно-подавляющей, оказывать деструктивное воздействие на когнитивно-психологическую структуру личности. Не справляясь с представленным объемом новой эстетической информации или не будучи способной конструктивно ее воспринимать, личность переживает отрицательные эмоции, при этом уровень ее эстетической культуры не соответствует требуемому уровню восприятия и подготовленности. Негативное развитие ситуации эстетического восприятия требует от педагога внесения корректив в средовое наполнение с целью преодоления деструктивного воздействия среды и затруднений личностного развития. В этом случае возможно решение проблемы с помощью индивидуальной воспитательной работы с сотрудником, задания образца в освоении эстетической среды -эстетичного общения, поведения, имиджа. Негативные эмоции, переживаемые сотрудником в случае неуспеха, психологический дискомфорт возможно устранить посредством насыщения среды позитивными эмоциональными стимулами (гуманизация общения, индивидуализация обучения, проявление эмпатии).
На этапе самостоятельной эстетической деятельности (эстетико-праксе-ологическая ситуация) педагогический субъект реализует педагогическую поддержку, управляя параметрами профессионально-служебной среды в зависимости от проявления активности сотрудников, объективной оценки эстетичности их деятельности. Педагогическая поддержка заключается в варьировании временными и пространственными параметрами образования (время - определение наиболее удобного для сотрудников времени проведения занятий, например, в зависимости от суточных нарядов и дежурств; место - выбор наиболее эстетически привлекательного пространства с точки зрения сотрудников), организация разнообразного информационно-эстетического обеспечения, предоставление на выбор учебного материала; в культурно-досуговой деятельности: разнообразие предлагаемых экскурсионных программ, памятных вечеров, встреч, викторин, образовательных игр, игр-драматизаций, конкурсов; выбор для просмотра кинофильмов, театральных постановок, предоставление возможностей для участия в кружках художественной самодеятельности различного направления, народных праздниках с целью изучения культурных обычаев и обрядов, выбор которых определен сотрудниками на основе их интересов и потребностей, выявленных в ходе индивидуальных бесед, опросов, тестирования, анкетирования.. Педагогическая поддержка также выражается в обеспечении вариативности эстетических контактов при встрече со значимыми «Другими» - педагогами, наставниками, ветеранами, представителями творческих профессий, проведении ими встреч и тренингов. Педагогическая поддержка развития эстетической культуры сотрудни-
ка состоит в совместном выборе задач и предметов эстетической деятельности. Соревновательность, создаваемая на этом этапе (участие в различных конкурсах, рейтинги по разнообразным направлениям, в том числе и по показателям эстетического индивидуального имиджа), должна соответствовать принципу объективности и гуманизма, а анализ педагога (руководителя) своей деятельности включать рефлексию ошибочных действий. В случае завышенной самооценки личности, искажающей самостоятельную регуляцию поведения, направленность развития субъекта, ее взаимодействие и коммуникация осуществляются по принципам эгоцентризма и чрезмерных амбиций, выраженной демонстрации исключительности собственных усилий и недооценивания роли других. В случае диагностирования неадекватно завышенной самооценки педагогический субъект проводит индивидуальное психологическое консультирование, индивидуальные беседы, использует деловые игры, тренинги. В целом на этапе самостоятельной эстетической деятельности педагогическая поддержка направлена на сопровождение и обеспечение свободного выбора сотрудника и его самостоятельной эстетической деятельности в проектируемой среде.
В ситуации эстетической коммуникации и формирования у сотрудника личностной эстетической оценки, опыта рефлексии своих деятельности, общения, поведения функции педагогической поддержки изменяются - уточняются представления педагогического субъекта о личности сотрудников, анализируется эстетичность собственной деятельности, создаются условия для обмена эстетическими ценностями и смыслами с сотрудниками в процессе диалогической коммуникации. Педагогическая поддержка ситуации «глубинного общения» (ГС. Батищев), «диалога культур» (В.С. Библер) сотрудника и педагога (руководителя), состоит в обеспечении его герменевтичности, в проявлении «субъективной реальности» педагога (его нравственных ценностей, эстетических смыслов, собственного отношения к эстетической реальности), в обозначении эстетико-пе-дагогической позиции в организованных им проблемных беседах, дискуссиях, социально-ролевых играх на темы, предоставляющие возможность нравственного выбора стратегии поведения, общения и деятельности; в активизации социокультурных, диалогических, личностных контекстов, способствующих самопознанию и самореализации, умению сочувствовать, сопереживать, понимать другого человека; в гуманитаризации изучаемого материала; в организации экскурсий с последующим обсуждением в форме диспутов, помогающих развивать «диалогическое мышление». В целом на данном этапе педагогическая поддержка ориентирована на обеспечение условий для свободного ценностно-смыслового самоопределения сотрудника и принятия им нравственной ответственности за процесс и результаты своего труда. Она заключается также в презентации образцов собственного эстетического саморазвития, а также целостных эстетических образов выдающихся личностей (офицеров, профессионалов, общественных деятелей, представителей художественной интеллигенции). На данном этапе наиболее полно проявляется эстетическая сущность педагогической поддержки, которую В.В. Сериков раскрывает в эстетических возможностях педагога (его индивидуальность, эстетический вкус, педагогический такт), эстетико-рефлексив-ной направленности содержания образовательной деятельности, использовании художественных источников, в эстетичном педагогическом имидже.
На этапе целостной, творческой ориентировки (ситуация эстетического самовыражения и самоизменения) педагогическая поддержка состоит в наблюдении за процессом и предоставлении сотруднику полной свободы в конструировании среды при снятии контроля за ней. В случае негативного развития личности на данном этапе сотруднику необходимо оказание психолого-педагогической помощи и совместный смысловой поиск «точки возврата».
С целью выявления эффективности педагогической поддержки по развитию эстетической культуры сотрудников ОВД нами был разработан необходимый диагностический инструментарий - авторская анкета «Эстетическая культура сотрудников ОВД», которая на основе адаптации комплекса методик (В.С. Ава-несова, В.И. Андреева, В.М. Мельникова и Л.Т. Ямпольского, Н.И. Рейнвальд) позволила нам делать заключение о степени развития этого качества как целостного свойства личности сотрудников на начальном и завершающем этапах эксперимента. Комплексная анкета дала возможность фиксировать изменения субъектных позиций сотрудников: ценностное отношение к эстетике повседневности, возможностям проведения досуга; потребности в выборе коммуникантов, идеалов-образцов, тем для обсуждения; практическая реализация эстетической культуры в имиджевой составляющей сотрудника ОВД: отношение к форменной одежде, вредным привычкам (курению) и инвективной лексике; осознание роли искусства в жизни индивида, музыкальные и кинематографические предпочтения; развитость эмоционально-чувственной сферы личности в восприятии окружающей действительности.
С учетом предложенных Н.В. Ходяковой ситуационных этапов развития личности в образовательной среде нами условно были выделены четыре уровня развития эстетической культуры сотрудников ОВД: адаптивный уровень, соответствующий ситуационному этапу эстетического восприятия; селективный -эстетико-праксеологическому ситуационному этапу, рефлексивный - ситуационному этапу коммуникации и формирования личностной эстетической оценки, созидательный - ситуационному этапу эстетического самовыражения и самоизменения.
Разработанный ситуационно-средовой проект программы развития эстетической культуры сотрудников для занятий во внеучебной деятельности, состо-
ящий из 12 разделов: «Этикет и деловое общение»; «Культура устной и письменной речи сотрудников ОВД»; «Особенности виртуальной коммуникациии сотрудников ОВД»; «Коммуникативная толерантность сотрудника ОВД»; «Межкультурная коммуникация как основа межкультурного диалога»; «Героическое как категория эстетики»; «Героические поступки сотрудников органов внутренних дел»; «Искусство как источник и средство формирования эстетической культуры»; «Изобразительное искусство как средство формирования положительного имиджа сотрудников органов внутренних дел»; «История возникновения и роль плакатной живописи в воспитательной работе с сотрудниками органов внутренних дел СССР»; «Исторические образы сотрудников ОВД в фотоискусстве»; «Положительный образ сотрудника ОВД в отечественном кинематографе»; «Образ сотрудника правоохранительных органов в мультипликации»; «Женские образы сотрудников ОВД, созданные средствами различных искусств»; «Имидж сотрудника правоохранительных органов»; «Сопоставление медийного образа и реальности», позволил нам перейти к осуществлению педагогического эксперимента.
Формирующий вспомогательный эксперимент был проведен в период с сентября по декабрь 2020 года на базе Волгоградской академии МВД России, экспериментальная группа составила 144 курсанта-слушателя. Контрольная группа состояла из курсантов-слушателей Омской академии МВД России в количестве 149 человек, где педагогическая деятельность осуществлялась традиционными, привычными способами.
Для групп слушателей адаптивного уровня развития педагогическая поддержка выражалась в предъявлении структурированной информации о речевых правилах делового общения и сотрудничества, о нормах этики, правилах самопрезентации сотрудников в сети Интернет. В качестве средовых возможностей слушателям предлагались соответствующие памятки и видеосюжеты с эталонными образцами делового общения. Педагогический процесс предусматривал со стороны педагогического субъекта проявление доброжелательности и профессионального такта, культуры речи, эстетически грамотного построения учебной среды. Практиковался анализ значимости самостоятельно поставленных курсантами целей эстетической деятельности и эффективности отбираемых для их реализации средств.
контекст, реализуемый в диалогической коммуникации, проблемных дискуссиях и дебатах, позволяющих осуществлять смысловой обмен участников образовательного процесса, презентацию социокультурных ориентиров, соблюдение этических правил совместной деятельности и общения.
Курсанту созидательного уровня педагогическая поддержка выражалась в наблюдении за процессом и предоставлении ему полной свободы в конструировании среды при снятии контроля за ней. Содержательные условия образовательной среды предоставили возможности для самовыражения, которые он спроектировал самостоятельно, выбрав тему для проведения занятия, связанную с эстетикой имиджа сотрудника, методы и средства, используемые на занятиях с другими слушателями.
Результаты анкетирования участников вспомогательного формирующего эксперимента представлены в табл. 1. Сравнительный анализ результатов анкетирования экспериментальной и контрольной групп до начала и по окончании вспомогательного эксперимента подтверждает результаты основного педагогического формирующего эксперимента: в экспериментальной группе наблюдается значительное уменьшение количества слушателей группы адаптивного и селективного уровня с одновременным увеличением числа слушателей рефлексивного и созидательного уровней. В то же время в контрольной группе незначительные изменения произошли за счет увеличения количества слушателей группы селективного уровня. Применяемый метод экспертных оценок (в качестве экспертов выступали педагоги, курсовые офицеры) на промежуточных этапах эксперимента позволил также зафиксировать личностные изменения в экспериментальной группе.
Проверка данных статистической значимости при помощи критерия Ман-на-Уитни с использованием программы «Педагогическая статистика» на начальном этапе эксперимента показала, что эмпирическое значение критерия Манна-Уитни равно 0,0393 при критическом значении 1,96. Характеристики выборок совпадают с уровнем значимости - 0,05. Сравнение показателей экспериментальной группы на начальной стадии эксперимента и по его завершении с использованием критерия для связанных выборок Вилкоксона показало, что эмпирическое значение критерия равно 4,956 при критическом 1,96.
Таблица 1
Сравнительные результаты экспериментальной (ВА МВД России) и контрольной групп (ОмА МВД России) на начальном этапе вспомогательного формирующего эксперимента и на завершающем
Группа Поуровневое распределение курсантов в зависимости от развития эстетической культуры
Адаптивный Селективный Рефлексивный Созидательный
ЭГ %, чел. до начала эксперимента 14,58% 21 61,11% 88 23,61% 34 0,69% 1
ЭГ %, чел. после эксперимента 4,17% 6 31,94% 46 55,56% 80 8,33% 12
КГ, %, чел. до начала эксперимента 14,77% 22 61,07% 91 23,49% 35 1,30% 1
КГ, %, чел. после эксперимента 12,08% 18 63,09% 94 24,16% 36 1,30% 1
В группе слушателей селективного уровня развития педагогическая деятельность состояла в проектировании педагогом профессионально-служебной среды, характеризовавшейся информационной насыщенностью сведениями в области культуры и эстетики, представленных в эмоционально окрашенных исторических и современных положительных образах сотрудников, предъявляемых образцах художественного и изобразительного искусства. Педагогическая поддержка характеризовалась признанием права свободного выбора личности, предоставлением самостоятельного и свободного выбора курсантами целей и средств предметной эстетической деятельности, соревнованием с другими субъектами. Со стороны педагога в осуществлении педагогической поддержки на данном этапе важным было прогнозирование и создание так называемой «ситуации успеха», переживание которой повышало самооценку обучающихся, актуализировало их целеполагание и способность контролировать и оценивать свои действия. Средовые стимулы были представлены соревновательностью, осуществляемой в интерактивных викторинах на тему истории российской полиции, и формированием положительного имиджа полицейского, стилистических норм русского языка. Профессионально-служебная среда также обеспечивала возможность выбора роли в сюжетных играх.
Целью педагогической поддержки курсантов, находящихся на рефлексивном уровне развития, являлась актуализация внутреннего диалога о личностных и профессиональных ценностных ориентирах в области эстетики и культуры, интериоризация и представление личностно значимых ценностей, самосовершенствование поведенческих установок в процессе коммуникации, накопление опыта межсубъектного взаимодействия, развитие умения диалогического обсуждения гуманитарных проблем и противоречий в процессе межкультурной коммуникации, востребование волевых усилий в учебной деятельности, развитие ответственности за собственные действия в эстетической среде. Педагог при проектировании среды для этой группы включал в ее содержание проблемный
Достоверность различий характеристик сравниваемых выборок составляет 95%. Между показателями в первом и втором замерах в контрольной группе существуют неслучайные различия (уровень значимости равен 0,05, значение критерия равно 0,4172 при критическом 1,96). На завершающем этапе эксперимента выявлены различия между экспериментальной и контрольной группой по уровню развития эстетической культуры, исследуемые с помощью критерия Манна-Уитни (значение критерия составило 6,2039 при критическом значении 1,966 достоверность различий характеристик сравниваемых экспериментальной и контрольной групп составляет 95%).
Таким образом, проведенное нами исследование дает возможность рассматривать педагогическую поддержку развития эстетической культуры как опосредованное содействие педагогического субъекта сотруднику ОВД в достижении данной цели и преодолении возникающих на этом пути затруднений, востребованное на любом ситуационном этапе взаимодействия сотрудника с профессионально-служебной средой (ситуация эстетического восприятия, эстетико-праксеологическая ситуация, ситуация эстетической коммуникации и формирования личностной эстетической оценки, ситуация эстетического творчества и самоизменения) и осуществляемое посредством управления параметрами этой среды. Являясь подсистемой педагогической деятельности, педагогическая поддержка реализует следующие функции: диагностическую (наблюдение, диагностика, фиксация проблемы, выявление причины); проектировочную (проектирование средовых стимулов и возможностей развития эстетической культуры сотрудника и преодоления возникших затруднений) и рефлексивную (совместная рефлексия и фиксация ценностно-смысловых новообразований в личностной сфере сотрудника, накопления им нового эсте-тико-культурного опыта). Главным ориентиром в педагогической поддержке является личностный потенциал педагогического субъекта, «субъективная реальность» педагога - «внутренний, духовный мир учителя» [1], его обладающие
созидательным потенциалом педагогические идеи, субъективное авторское видение педагогических задач и средств их решения, логики развертывания этих средств, педагогическая рефлексия и процесс самодвижения. Методические условия педагогической поддержки развития эстетической культуры сотрудников ОВД связаны с реализацией ситуационно-средового подхода, позитивным принятием педагогическим субъектом индивидуально-психологических особен-
Библиографический список
ностей личности сотрудников, поддержкой их личностного самоопределения, раскрытием творческих способностей, со свободным выбором на основе личностных интересов и потребностей, личностных смыслов индивидуальной траектории развития, с субъект-субъектным взаимодействием и доверительным общением участников образовательного процесса, акцентированием личных творческих достижений.
1. Сериков В.В. Субъективная реальность педагога. Педагогика. 2005; № 10: 53 - 61.
2. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированный подход как технология модернизации образования. Методист. 2003; № 2: 2 - 6.
3. Педагогический поиск. Составитель И.Н. Баженова. Москва: Педагогика, 1989.
4. Газман О.С. Неклассическое воспитание: от авторитарной педагогики к педагогике свободы. Москва: МИРОС, 2002.
5. Бедерханова В.П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребенка. Классный руководитель. 2000; № 3: 39 - 50.
6. Бедерханова В.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога. Автореферат диссертации ... доктора педагогических наук. Краснодар, 2002.
7. Якиманская И.С. Основы личностно ориентированного образования. Москва: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2011.
8. Михайлова Н.Н. Свободоспособность как результат развития субъектности ребенка в процессе педагогической поддержки. Классный руководитель. 2000; № 3: 51 - 57.
9. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. 1995; № 2: 67 - 103.
10. Анохина Т. В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования. Классный руководитель. 2000; № 3: 63 - 81.
11. Гордеева Е.Н. О педагогической поддержке личности сотрудников органов внутренних дел в ситуациях развития их эстетической культуры. Общественная безопасность, законность и правопорядок в III тысячелетии. 2020; № 6-3: 106 - 112.
12. Слободчиков В.И. Антропологическая перспектива отечественного образования. Екатеринбург: Издательский отдел Екатеринбургской епархии, 2009.
13. Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики. Москва: Народное образование, 2003.
14. Ходякова Н.В. Ситуационно-средовой подход к проектированию личностно-развивающего образования: методологические предпосылки и концепция. Волгоград: Издательство ВГСПУ «Перемена», 2012.
References
1. Serikov V.V. Sub'ektivnaya real'nost' pedagoga. Pedagogika. 2005; № 10: 53 - 61.
2. Bondarevskaya E.V. Lichnostno-orientirovannyj podhod kak tehnologiya modernizacii obrazovaniya. Metodist. 2003; № 2: 2 - 6.
3. Pedagogicheskijpoisk. Sostavitel' I.N. Bazhenova. Moskva: Pedagogika, 1989.
4. Gazman O.S. Neklassicheskoe vospitanie: ot avtoritarnojpedagogiki kpedagogike svobody. Moskva: MIROS, 2002.
5. Bederhanova V.P. Pedagogicheskaya podderzhka individualizacii rebenka. Klassnyjrukovoditel'. 2000; № 3: 39 - 50.
6. Bederhanova V.P. Stanovlenie lichnostnoorientirovannojpoziciipedagoga. Avtoreferat dissertacii ... doktora pedagogicheskih nauk. Krasnodar, 2002.
7. Yakimanskaya I.S. Osnovy lichnostno orientirovannogoobrazovaniya. Moskva: BINOM. Laboratoriya znanij, 2011.
8. Mihajlova N.N. Svobodosposobnost' kak rezul'tat razvitiya sub'ektnosti rebenka v processe pedagogicheskoj podderzhki. Klassnyjrukovoditel'. 2000; № 3: 51 - 57.
9. Krylova N.B. Sociokul'turnyj kontekst obrazovaniya. Novye cennostiobrazovaniya: soderzhanie gumanisticheskogo obrazovaniya. 1995; № 2: 67 - 103.
10. Anohina T.V. Pedagogicheskaya podderzhka kak real'nost' sovremennogo obrazovaniya. Klassnyj rukovoditel'. 2000; № 3: 63 - 81.
11. Gordeeva E.N. O pedagogicheskoj podderzhke lichnosti sotrudnikov organov vnutrennih del v situaciyah razvitiya ih 'esteticheskoj kul'tury. Obschestvennaya bezopasnost', zakonnost' i pravoporyadok v III tysyacheletii. 2020; № 6-3: 106 - 112.
12. Slobodchikov V.I. Antropologicheskaya perspektiva otechestvennogo obrazovaniya. Ekaterinburg: Izdatel'skij otdel Ekaterinburgskoj eparhii, 2009.
13. Krylova N.B., Aleksandrova E.A. Ocherkiponimayuschejpedagogiki. Moskva: Narodnoe obrazovanie, 2003.
14. Hodyakova N.V. Situacionno-sredovoj podhod k proektirovaniyu lichnostno-razvivayuschego obrazovaniya: metodologicheskie predposylki i koncepciya. Volgograd: Izdatel'stvo VGSPU «Peremena», 2012.
Статья поступила в редакцию 10.03.21
УДК 37.018.43
Irshin A.V., senior lecturer, Institute of Open and Distance Education, South Ural State University (Chelyabinsk, Russia),
E-mail: [email protected]
Esareva E.N., teacher, Institute of Open and Distance Education, South Ural State University (Chelyabinsk, Russia),
E-mail: [email protected]
IDENTIFICATION OF PROBLEMS IN TEACHING USING DISTANCE LEARNING TECHNOLOGIES FOR ADULT STUDENTS. The article is devoted to the study of features in teaching with the use of distance technologies for adult students. The purpose of this study, conducted by the authors of the article, is to identify the range of problems that adult students usually face; to identify factors that can cause feelings of insecurity and even frighten adult students and hinder their online learning. The study summarizes the practical experience of the Institute of Open and Distance Education, what allows to identify the main types of problems faced by students who study with the use of distance technologies. The authors conclude that the category of adult students has not yet been fully investigated in relation to distance learning technologies. The article offers the main ways to solve the identified problems.
Key words: andragogy, distance education technologies, adult education, problems of adult students.
А.В. Иршин, доц., Институт открытого и дистанционного образования Южно-Уральского государственного университета, г. Челябинск,
E-mail: [email protected]
Е.Н. Есарева, преп., Институт открытого и дистанционного образования Южно-Уральского государственного университета, г. Челябинск,
E-mail: [email protected]
ВЫЯВЛЕНИЕ ПРОБЛЕМ В ОБУЧЕНИИ С ПРИМЕНЕНИЕМ ДИСТАНЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ (ДОТ) ВЗРОСЛЫХ СТУДЕНТОВ
Статья посвящена изучению особенностей обучения с применением дистанционных технологий взрослых студентов. Целью данного исследования, проведенного авторами данной статьи, является выявление круга проблем, с которыми обычно сталкиваются взрослые студенты; определение факторов, способных вызвать чувство неуверенности и даже напугать взрослых студентов и помешать их онлайн-обучению. В исследовании обобщается практический опыт Института открытого и дистанционного образования, который позволил определить основные виды проблем, с которыми сталкиваются студенты, обучающиеся с применением дистанционных технологий. Авторы пришли к выводу, что категория взрослых студентов еще не исследована в полной мере применительно к дистанционным технологиям обучения. В статье предлагаются основные пути решения выявленных проблем.
Ключевые слова: андрагогика, дистанционные образовательные технологии, обучение взрослых, проблемы взрослых студентов.
