CC BY
12ПЕДАГОГ1ЧНА КОМПЕТЕНТН1СТЬ ВИКЛАДАЧА
Н.М.Лосева, кандидат фiз.-мат. наук, доцент, Донецький нащональний утверситет, м. Донецьк, УКРА1НА
У cmammi розглянутг питання вдосконалення педагоггчног компетентностг викладача.
1нтегральним показником якосп в контекст модертзаци освгги е компетен-ттсть, яка визначаеться не просто як сума знань 1 умшь, а характеризуе вмшня люди-ни мобшзувати отримат знання 1 досвщ у конкретнш ситуаци.
В останне десятир1ччя термш "профе-сшна компетентшсть" фах1вця е одним з найуживатших понять.
Поняття компетентнюно! осв1ти, осв1т-ньо1 компетентносп прийшло до нас 1з заруб1жних кра1н, де його широко вжива-ють 1 дослщжують майже твстолптя. В1т-чизняш вчет також мають певт напрацю-вання в цьому напрямку. Проблеми ком-петентностi вивчали С. Гончаренко, К. Корсак, I. Ящук, В. Анщенко та ш. Серед росшських вчених ще! модертзаци освгш на компетентнюнш основ1 активно розроблялися Б. Гершунським, С. Дншро-вим, Б. Ельконшим, I. Зимнею, Н. Кузьмь ною, А. Марковою, В. Сериковим, I. Фру-мшим, А. Хуторським, В. Шадриковим, С. Шишовим та ш.
Компетентнюний тдхщ не е новим, оскшьки ор1ентащя на освоення умшь, способ1в дiяльностi 1, тим бшьше, узагаль-нених способ1в д1яльност1 1снувала як напрям розвитку педагог1чних досл1джень 1 практики, але не була пров1дною. Тому сьогодт для реатзаци компетентн1сного п1дходу необхщно спиратися на м1жнарод-ний досвщ 1 адаптуватися до традиц1й 1 потреб Укра1ни.
Метою ще! статп е висв1тлення р1зних погляд1в на компетентнюний тдхщ, у тому числ1 з урахуванням 1сторичного аспекту, вид1в компетентност1, 11 акмеолопчних ш-
BapiaHTiB i, головне, власного досвiду щодо можливих шляхiв розвитку складових педагогично! компетенци викладача (або майбутнього викладача).
Оpieнтовaнa на компетенцiю освiтa (competence-based education - CBE) форму-валася в 70-х роках минулого столптя в Амеpицi вiдповiдно до загального контексту поняття "компетенттсть", запропоно-ваного Н. Хомським у 1965 р. (Массачусет-ський унiвеpситет). Умовно можна видши-ти три етапи становления CBE-пiдходa в освiтi. Перший етап (1960-1970 рр.) харак-теризуеться введенням до наукового апара-ту категори "компетенщя" i створенням передумов розмежування понять компетен-цiя/компетеитнiсть. Другий етап (1971-1990рр.) характеризуеться використанням категори компетенщя/компетенттсть в теори та пpaктицi навчання мовГ, профе-сiонaлiзму в управлшт, у цей час розроб-ляеться змТст поняття "сощальш компетен-щя/компетентшсть". У робот Дж. Равена "Компетенттсть у сучасному суспщьствГ" (Лондон, 1984 р.) подано тлумачення ком-петеитностi, що включае 37 компонент (критичне мислення, контроль свое! даяль-ностГ, впевненТсть у со6Г, залучення емоцiй в процеа дГяльностг, нaполегливiсть, вщпо-вщальтсть тощо). Третш етап (юнець ХХ ст. - початок ХХ1 ст.) характеризуется появою ро6Гт, в яких пpофесiйнa компетенттсть стае предметом спещального всебiчного aнaлiзу [4, 36-37].
Зазначимо, що поняття компетеитностi по^зному тлумачиться вченими. Так, С. Гончаренко визначае компетеитиiсть як "сукуптсть знань i умшь необхiдиих для
e^eKTHBHoi npo^eciHHoi gianbHocri: BMiHHa aHani3yBaTH, nepegGaHaru HacnigKH gianbHocri, BHKopHCTOByBaTH iH^opMaLiiro" [11, 149].
A. MapKOBa BBa«ae, ^o KOMneTeHTHicTb - ^ 3gaTHiCTb i BMiHHa nrogHHH BHKOHyBaTH
neBHi rpygoBi $yHK^i [8, 33].
3a B. MacnoBHM, KOMneTeHTHicTb - ^ CHCTeMa TeopeTHKO-MerogonoriHHHx, HopMa-thbhhx nono«eHb, HayKOBHx 3HaHb, oprarn-3a^HHO-MerogonoriHHHx, TexHonoriHHHx yMiHb, OG'eKTHBHO HeoGxigHux ocoGHcrocri gna BHKOHaHHa nocagoBO-^yHK^OHanbHux oGoB'a3KiB, a TaKO« BignoBigrn MopanbH Ta nCHXO.OriHHi aKOCTi [10, 63].
C. fflarnoB i B. KanbHeH BBa«aroTb, ^o KOMneTeHTHicTb - цe 3gaTHicrb (yMiHHa) giaru Ha ocHOBi HaGyrux yrnBepcanbHux 3HaHb [13].
npo^eciHHO-negaroriHHy KOMneTeHTHicTb H. Ky3bMiHa BH3Hanae aK cyKynHicTb yMiHb negarora - cyG'eKTa negaroriHHoro BnnuBy -oco6.hbhm hhhom cTpyKTypyBaTH HayKOBe i npaKTHHHe 3HaHHa 3 Meroro HaHKpa^oro BHpimeHHa negaroriHHHx 3aBgaHb [5, 90].
Mh noginaeMO gyMKy, ^o KOMnereH-THicrb e gHHaMiHHoro KaTeropiero i nepegGa-Hae HaaBHicrb y negarora TaKHx aKocreH, aKi garoTb HOMy 3Mory HaMe^eKTHBHime 3giH-cHroBaTH negarorinHHH npoцec y MiHnHBHx co^anbHO-negaroriHHHx yMOBax [2]. KoMne-TeHTHicrb e iHrerparHBHoro 3a npupogoro, BOHa MicTHTb HH3Ky OgHOpigHHX HH GnH3bKHx 3HaHb i yMiHb, aKi Hane«arb go mupoKux c^ep Ky.bTypu Ta gianbHocri (KOMyHiKaTHB-Hoi, iH^opMa^HHoi to^o). KoMnereHTHic-hhh nigxig BigGuBae TaKHH Bug 3MicTy ocBi-th, aKHH He 3Bogurbca go 3HaHHeBO-opieHro-BaHoro KOMnoHeHTa, a nepegGanae ^nicHHH gocBig po3B'a3aHHa «HTTeBux npoGneM, BHKOHaHHa KnroHOBux (thx, ^o BigHocaTbca go GaraTbox co^anbHux c$ep) $yH^iM, co^anbHux poneH, KOMnereH^H. TaK, E. Enb-KOHiH 3a3Hanae, ^o "mh BigMOBunucb He Big 3HaHb aK KynbTypHoro npegMera, a Big BH3HaneHoi $opMH 3HaHb (3HaHb "npo BcaK BunagoK)" [1, 10].
^ocnigHHKH nigKpecnroroTb, ^o KOMneTeHTHicTb - ^ pea.bHa 3gaTHicrb gocarTH Meru hh pe3y.bTaTy i ^ noHaTTa e mupmuM 3a noHaTTa "KBani^iKa^a" [3, 22]. KBarn^iKa-
^a e nume noTeH^HHoro 3garHicrro BHKOHy-BaTH 3aBgaHHa neBHoi npo^eciHHoi gianb-Hocri. A KOMnereHTHicTb o3Hanae He rinbKH npo^eciMrn 3HaHHa, HaBHHKH Ta gocBig y neBHiH cne^anbHocri, a h craBneHHa go cnpaBH, 3gaTHicrb e^eKTHBHO BHKopucroBy-BaTH 3HaHHa, yMiHHa i ocoGHcricrn aKocri gna gocaraeHHa HeoGxigHoro pe3ynbTary.
A. XyTopcbKHH nigKpecnroe, ^o noHaTTa KOMnereHTHocri mupme, Hi« noHaTTa 3HaH-Ha, yMiHHa, HaBHHKu; boho MicrHTb ix y coGi (xoHa, 3po3yMino, He Hgerbca npo npocry agHTHBHy cyMy "3HaHHa - yMiHHa - HaBHH-kh", ^ noHaTTa iHmoro 3HaneHHeBoro pagy). noHaTTa KOMnereHTHocri oxonnroe He rinbKH KorHiTHBHy i onepa^OHanbHO-TexHonorinHy cKnagoBi, a h MOTHBa^HHy, eruHHy, co^anb-Hy Ta noBegiHKOBy. Boho MicrHTb pe3ynbTaTH HaBHaHHa (3HaHHa Ta yMiHHa), cucreMy цiннicннx opierna^M (guB. тa6nнцro).
KoMnereHTHicrb e pe3ynbTaroM ocBiTH, caMOocBiTH i caMopo3BHTKy BHKnagana. BoHa BH3HanaeTbca gocBigoM Ta iHguBigyanbHoro 3gaTHicrro nroguHH, ii nparHeHHaM go Ge3nepepBHoi caMoocBiTH H caMOBgocKOHa-neHHa, tbophhm cTaBneHHaM go cnpaBH.
^OMiHyBanbHHM hhhhhkom y negarorin-HiH KOMnereHTHocri mh BBa«aeMo ocoGuc-Ticrb BHKnagana, Horo tbophhh noтeнцian.
3 TaGnu^ 3po3yMino, ^o A. MapKOBa TaKO« Buginae pi3Hi Bugu KOMnereHrHocri: cneцianbнy, coцianbнy, ocoGucTicHy, iHguBi-gyanbHy. BoHa 3a3Hanae, ^o noHaTTa npo^e-cioHani3My e mupmuM 3a noHarTa KOMnereH-THocri, ocKinbKH npo^ecioHani3M - ^ 3a-ranbHa xapaKTepucrHKa BHMor npo^ecii go nroguHH. I GaraTO BHeHHx (A. ^epKan, H. Ky3bMiHa) BH3HanaroTb npo^ecioHani3M aK bhcokhh piBeHb npo^eciHHoi KOMnereHTHoc-Ti. npo^eciHHO KOMnereHTHoro e TaKa npaцa BHKnagana, b aKiH Ha gocraTHbOMy piBHi 3giHcHroeTbca negaroriHHa gianbHicTb, nega-roriHHe cninKyBaHHa, peani3yeTbca ocoGuc-Ticrb BHKnagana, gocararoTbca Kpa^i pe3ynb-TaTH b HaBHaHHi i BuxoBaHHi. ^o Toro « KOMnereHTHicrb BHKnagana BH3HanaeTbca cniBBigHomeHHaM y peanbHiH poGori npo^e-ciHHux 3HaHb Ta yMiHb, 3 ogHoro GoKy, i npo^eciHHux aKocreH, - 3 iHmoro, b pe3ynb-TaTi Horo cKnagaerbca цinicнa KapTHHa
професшно! KOMnereHTHOcri, яку можна покласти в основу виршення багатьох
практичних питань [9, 8-9].
Таблиця
Сучасш шдходи до видов компетентностей
А. Маркова Рада Свропи Н. Кузьмша А. Хуторськи Клаус Скала
1996 р. 1996 р. 2001 р. й 2002 р. 2003 р.
особис- здатнють знання Ц1НН1СН0- самовихо-
У Т1СНО-1НДИ- вчитися, Д0СТ01НСТВ 1 смислова, вання 1
ю О вщуальна; саморозвиток, недолкш загально- саморефлек-
власно1 культурна, С1Я, 3fli6HOCTi
д1яльносгп, особитсна, до сощаль-ного д1агнозу,
сощальна; соц1ально диференщ- комунжатив- ведения
(Я пол1тична; ально- на; розмови;
1 к здатнють жити психолопчна, ЗД1бН1СТЬ
ю >1 о Я о в багатокуль- сощально- працювати в
турному психолопчна, команда
У (Я со т сустльств1; управлшня
(Ь >1 О комункатив- робочими
на, процесами, оргашзацшна,
спещальна, робота з знання навчально- компетенцш в
£ "к л шформащею, предмета, знання метод1в, тзн аваль на, шформацшна, комушкащ! з мед1Йними
те сощально- засобами
а трудова, internet, E-mail тощо.
У стандартах пiдготовки фаивщв вимоги до викладача та студента подають-ся за допомогою поняття "компетенттсть". Також у державних документах вводиться поняття "компетенци". Ц поняття, на думку вчених, необхщно розр1зняти. Так, А. Хуторський пщкреслюе, що "компетен-щя" означав коло питань, з яких людина добре об1знана, пошформована, тзнала !х 1 мае певний досвщ. Мати компетенцш означав опанувати вмшня, бути здатним виявити в данш ситуаци набуп знання 1 досвщ. Компетенттсть у визначенш галуз1 - це поеднання вщповщних знань, досв1ду 1 здобностей, що дають змогу обгрунтовано говорити про цю сферу та ефективно дояти в нш. Компетенттсть е результатом набут-тя компетенци. А. Хуторський визначае освгтню компетенцш як сукуптсть смис-лових ор1ентацш, знань, умшь, навичок 1 досвщу д1яльносп щодо певного кола об'екпв реально! дшсносп, необхщних для здшснення особиспсно 1 сощально значу-що! продуктивно! дояльносп. Вш розр1зняе загальнопредметш, предметш, а також ключов1 компетенци, якi в свою чергу под1ляються на щнтсно-смислову, загаль-нокультурну, навчально-тзнавальну, ш-формацшну, комушкативну, сощально-тру-
дову компетенци та компетенцш особис-тюного самовдосконалення [12].
У контекст досягнення високого р1вня педагогично! д1яльносп е сенс узагальнити дослщження р1зних автсрв (О. Бодалева, Н. Кузьмшо!', А. Марково! та ш.) 1 визначи-ти акмеолопчт швар1анти професюнал1з-му викладача:
• умшня здшснювати точт прогнози;
• високий р1вень саморегуляцТ! та самоконтролю;
• стшку образну сферу особистосп;
• спрямоватсть на прийняття ршень у д1яльносп;
• налаштовашсть на самореал1зацш в професшнш дояльносп;
• удосконалення 1ндив1дуального стилю та ш.
Н. Кузьмша, розглядаючи психолопч-ну структуру д1яльносп вчителя, виявила компоненти, за якими можна проанал1зува-ти компетентшсть професшно! д1яльносп викладача. Такими компонентами е: гнос-тичний, проектувальний, конструктивний, комушкативний, оргатзаторський.
Ми погоджуемось, що комуткативна компетентшсть викладача виступае вирь шальною умовою устшносп педагогично! взаемоди для досягнення цшей 1 завдань
©
навчання i виховання, що вимагае не просто розвитку товариськосп як особис-тiсноi властивостi, а й усвщомлення теоре-тичних основ, закономiрностей, специфiки педагогичного спiлкування, спетального оволодiння технологиями продуктивноi взаемоди у педагогичному процесi [6; 7].
Розумшчи важливiсть комунiкативноi компетенци, щорiчно ми пропонуемо викладачам математичного факультету брати участь у семшарах i тренiнгах з розвитку комуткативних умшь i навичок.
У навчанш студентiв-магiстрантiв напрямку "Освгта", майбутнiх викладачiв, також передбачено розвиток цих умшь.
Наприклад, за темою "Комуткативна пщготовка" вивчаються таю питання як робота в грут, основи комунiкативноi культури, людина як психобiосоцiальне явище; дiагностуеться наявнiсть деяких необхiдних викладачевi якостей; проводиться тренiнг сензитивностi, лщерських якостей, навичок спiвпрацi в грут, розвитку комуткативних умшь тощо.
Для прикладу наведемо частину роздь лу робочо' програми експериментального спецкурсу.
Тема 1. Комуткативна компетентнють.
Мета роздiлу: Пiдвищення комутка-тивно' культури, задоволення потреби людини в прийнятт та повазi; формування вмшня працювати в командi.
1. 1 Робота в грут.
Студент повинен мати уявлення: про групу як про сотальне та психолопчне явище. Груповi рол. Лiдерство. Типи взаемоди в групi.
Умти: даагностувати позици в групi (груповi ролi та статус); розширювати поведiнковий репертуар i типи взаемоди.
Група як сотальне i психолопчне явище. Груповi цiлi. Досягнення iндивiдуальних щлей. Квт розвитку групи. Взаемодiя групо-вих та iндивiдуальних цшей. Позици в грут. Формування групи тдтримки. Узгодження щлей. Групова взаемод1я.
Практичш заняття: треншг лщерсь-ких якостей, треншг комуткативних умшь.
1.2 Основи комуткативно' культури.
Студент повинен мати уявлення: про основн законом1рносп комуткаци.
Знати: структуру спiлкування.
Основш законом1рносп та рiзнi уявлення про поведшку й спiлкування людей. Особливосп спiлкування: позици та тран-
сакций Диалог як основа комуткаци. Понят-тя комуткаци. Основнi елементи комуткаци.. Вербальнi i невербальн засоби спiлкування. Кшесика. Просодика. Такеси-ка. Проксемика. Конфлiкти. Типи поведш-ки в конфлiктi. Толерантнiсть - основа дiалогу. Правило «третього голосу».
Семгнарське заняття: ситуаци для обговорення: (розбiр типових педагопчних конфлiктних ситуацш).
Практичш заняття: тренiнг сензитив-ности, тренiнг комунiкативних умшь.
Ми виходимо з того, що профеайно-пе-дагопчна компетентнiсть виступае як характеристика, що визначае готовн1стъ i здатшсть виконувати педагопчт функци вiдповiдно до прийнятих у соцiумi в конкретночсторичний момент норм, стандарпв, вимог.
Професшна компетентнiсть е комплексною характеристикою головно' здатносп педагога - бути суб'ектом власно' даяль-носп, здатносп та готовносп до проекту-вання цiеi дАяльносп i самореалАзаци в нш Специфiчними психолопчними умовами професшно' компетентносп е: самовизна-чення в професи, самостiйнiсть, Ытатив-тсть, творчАсть, свiдоме критичне ставлен-ня до результата власно' даяльносп тощо.
Необидно видшити таку складову про-фесшно-педагопчно' компетентностi як акмеолопчну. Акмеолопчний зм1ст компетентности припускае володшня методами становлення та реалАзаци професiйного потеншалу, таких властивостей вдив> дуальносп, як готовтсть до професшного зростання та шдивщуального само збере-ження, отр професшному вигоранню.
Розроблений нами спецкурс передба-чае проект "Педагопчна кар'ера", що вклю-чае конструювання цшей, аналАз ресурав, побудову тимчасово' перспективи, аналАз альтернативних варАангсв розвитку, побудову стратеги на найближчу перспективу.
Пщкреслимо, що компетентнюний тд-хщ означае переорАентацш з процесу на результат у д1яльнюному вим1рт Результат розглядаеться з позицш затребуваносп в сустльствА, забезпечення спроможносп особистосп самостшно даяти, вирАшувати життевА та професшш ситуаци.
Ми вважаемо, що компетентний викла-дач мае бути здатним до пошуку штеграль-них критерив як цшсного розвитку студента на рАзних рАвнях i стадАях освгти, здатним
(¿Г2)
до досягнення вищих результата власного професшного й особиспсного розвитку.
Таке полАфункцюнальне розумшня професшно' компетентносп дозволяе роз-глядати ii як Антегральну, комплексну психолого-педагопчну характеристику професюналАзму викладача.
З позици акмеолопчного зм1сту, про-фесшна компетентшсть проходить шлях вщ некомпетентносп через компетентшсть до понадкомпетентносп, тобто до знания й володшня способом виконувати роботу краще, шж прийнято.
Професшна компетентшсть, на нашу думку, мае кшька р1вшв: репродуктивний, евристичний, креативний.
На репродуктивному р1вш виявляеться здатшсть педагога усшшно розв'язувати типовА професшш завдання, використовую-чи готовА технологи, точно дотримуватися зразюв i вимог без особливого критичного осмислення ситуаци 'хнього застосування.
На евристичному рАвш з'являеться вщ-точешсть навчальних i виховних прийом1в, чутливють до Анновацш, здатшсть вносити методичш модифжаци в оргашзацш освгт-шх процеав: критично ощнювати свш досвщ з метою його вдосконалювання.
На креативному рАвш юнуе можливють проектування i розвитку професшно' дАяль-носп; вшьне продукування й впровадження нових щей, поглядАв, принцишв в освгтш процеси; орипнальшсть i ефектившсть ршення типових i нестандартних завдань; самостшна постановка завдань свое' сощально' дАяльносп.
Отже, педагогична компетентшсть е комплексною характеристикою здатносп викладача бути суб'ектом власно' дАяль-носп, що включае сукупшсть знань щодо квал1фкованого обговорення сфери профе-сшно' даяльносп, володшня професшними знаннями, умшнями, навичками, здатшсть виршувати рАзш проблемш ситуаци. Задля цього викладач повинш бути скероваш на безперервне вдосконалення власного професюналАзму i прагнення до найвищого
для себе досягнення мае стати для них життевим завданням.
Вважаемо, що вищезгаданий спецкурс для студента-мапстранпв, трешнги профе-айно-особиспсного зростання та семшарсью заняття з молодими викладачами, яю прово-дяться на математичному факультет! ДонНУ, роблять певний внесок у пщвищення педагогично! компетентносп викладача.
1. Болотов В. А., Сериков В. В. Компетен-тностная модель: от идеи к образовательной программе //Педагогика. - 2003. - № 10. - С. 10.
2. Гершунський Б. С. Философия образования для XXI века: Учебное пособие: 2-е изд. -М.: Пед. о-во России, 2002. - 512 с.
3. Гушлевська I. Поняття компетентност1 у вгтчизнянй та зарубИжнш педагоггцг // Шлях освти
- 2004. - № 3. - С 22.
4. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003, № 5. - С. 34-42.
5. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. -М.: Высш. шк., 1990. - С. 90.
6. Лосева Н. М Самореализация викладача: теоретичний аспект. Монограф1я. - Донецьк: ДонНУ, 2004. -387с.
7. Лосева Н. М Саморозвиток викладача ви-щрг школи: Навчальний посгбник. - Донецьк: ДонНУ, 2003. - 336с.
8. Маркова А. К. Психология профессионализма -М., 1996. - С. 33.
9. Маркова А. К. Психология труда учителя. -М.: Просвещение, 1994. -192 с - С 8-9.
10. Науксв засади визначення змсту тдвищення кватфжацШ та подготовки кер1вниж заг^ьноосв1тн1х навчальних закладв // Шслядипломна осв1та в Украом. -2002. -№ 2. - С 63-66.
11. Профеийна освта: Словник: Навч. поабник / Уклад. С. У. Гончаренко та т.; за ред. Н. Г. Ничкало.
- К.: Вища школа, 2000. - С. 149.
12. Хуторской А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад на отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23 апреля 2002 г - Центр «Эйдос»,
/ ги.
13. Шишов С. Е., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в школе. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 318 с.
Резюме. Лосева. Н.Н. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ. В
статье рассмотрены вопросы совершенствования педагогической компетентности преподавателя.
Summary. Loseva N. PEDAGOGICAL COMPETENCE OF A TEACHER. Problems of improvement ofpedagogical competence of the teacher are considered in this paper.
Надшшла до редакцп 22.02.2006р.
