CC BY
16
Карякин Юрий Васильевич, Рогожкина Ирина Дмитриевна, Полонская Марина Сергеевна ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И ОНТОГЕНЕТИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМЫ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ДВЕ МОДЕЛИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
В статье ставится задача обоснования авторского онтогенетического подхода, альтернативного традиционному педагогическому подходу к организации познавательной деятельности школьников. В результате компаративного анализа авторы раскрывают феномен "онтогенетическое мышление", характеризующийся направленностью мысли от понятия к знанию; в рамках онтогенетической парадигмы представлена педагогическая цель как культивирование естественного познания-развития индивида в специально подготовленной образовательной среде.
Адрес статьи: \м№^.агато1а.пе1/та1епа18/2/2016/11 -1/55.1^т1
Источник
Филологические науки. Вопросы теории и практики
Тамбов: Грамота, 2016. № 11(65): в 3-х ч. Ч. 1. C. 184-188. ISSN 1997-2911.
Адрес журнала: www.gramota.net/editions/2.html
Содержание данного номера журнала: www .gramota.net/mate rials/2/2016/11-1/
© Издательство "Грамота"
Информация о возможности публикации статей в журнале размещена на Интернет сайте издательства: www.aramota.net Вопросы, связанные с публикациями научных материалов, редакция просит направлять на адрес: [email protected]
УДК 371.026.9
В статье ставится задача обоснования авторского онтогенетического подхода, альтернативного традиционному педагогическому подходу к организации познавательной деятельности школьников. В результате компаративного анализа авторы раскрывают феномен «онтогенетическое мышление», характеризующийся направленностью мысли от понятия к знанию; в рамках онтогенетической парадигмы представлена педагогическая цель как культивирование естественного познания-развития индивида в специально подготовленной образовательной среде.
Ключевые слова и фразы: познавательная деятельность; парадигма; концепция; онтогенетический подход; педагогический подход; креативное мышление.
Карякин Юрий Васильевич, к. техн. н. Рогожкина Ирина Дмитриевна, к. пед. н. Полонская Марина Сергеевна
Национальный исследовательский Томский политехнический университет [email protected]; [email protected]; [email protected]
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И ОНТОГЕНЕТИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМЫ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ДВЕ МОДЕЛИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Парадигмальность и концептуальность
Концепция есть порождение креативного мышления, это есть результат творческого поиска индивидов и опредмеченного дискурса специалистов, опирающихся в своих суждениях на некие базовые теоретические положения и практический опыт. Какими базовыми теоретическими положениями мы ограничиваем поисковые движения нашей мысли при обсуждении инновационной концепции? В современной культуре научного познания мира такие ограничения излагаются в форме парадигмы. Область деятельности, представленная термином «образование», традиционно относится к социальной сфере. Зависимость образования от социальных процессов, подверженных влиянию соответствующих закономерностей, представляется естественной и в какой-то мере известной. Исследуя явление «образование», мы привыкли трактовать его именно в такой зависимости, в рамках наших представлений о том, как общество организует само себя. Нам представляется, что процессы учебных взаимодействий, происходящих в школе, могут быть корректно представлены в рамках социальной парадигмы. О таком понимании места образования в культурной жизни общества свидетельствует факт отнесения научно-исследовательских работ философского уровня в области образования к социальной философии. Между тем исследования последнего времени в науках, имеющих непосредственное отношение к антропологии, выявляют и представляют научной общественности результаты, открывающие факты прямой зависимости процесса обучения, познания в образовательном процессе от фундаментальных явлений мироустройства. Результаты исследований в биологии, психологии, когнитологии и кибернетике проявляют прямую связь между процессами самоорганизации на всех уровнях организации живой материи, по крайней мере - от жизни биологического «атома» (клетки) до человеческих обществ. Свидетельства такого поворота в поисково-творческой деятельности можно обнаружить, обращаясь к трудам современных ученых [6; 8; 9; 10]. В науках, непосредственно причастных к изучению образования как части культурного развития, наблюдается состояние деструк-турности поисковой направленности. Тематика поисковых исследований в рамках педагогического направления представляется весьма разнообразной. Сложилась тенденция говорить не о педагогике как самостоятельной науке, а о некой совокупности педагогических наук [1; 2; 3].
Парадигма - это ограниченность нашего видения мира. Принято считать, что Томас Кун явил миру понятие парадигмы познания, научной парадигмы. Структура куновской научной парадигмы в интерпретации Ф. Капры выглядит четырёхэлементной композицией, - она включает в качестве своих определяющих элементов: понятия, ценности, достижения и технологии. Парадигма, определяемая таким составом своих генетических компонентов, есть, в самом деле, научная парадигма. Она конфигурирует взгляд ученого на мир. Важно заметить при этом, что он сам не включает себя в этот мир. При таком подходе, он - лишь наблюдатель, исследователь, он автономен, отделён от изучаемого мира. Фритьоф Капра, ощущая дух времени, расширил трактовку куновской парадигмы путём включения в состав исследуемого мира самого исследователя. Структура капринской социальной парадигмы выглядит как композиция из четырёх элементов, два из которых взяты неизменными из научной парадигмы, а два - модифицированы путём перехода к категориям высшего порядка: от достижений к представлениям и от технологий к практикам [4].
Обратимся к толкованию «парадигмы» исследователем Ф. Капра: «Чтобы проанализировать культурную трансформацию, я обобщил определение Куна, данное им применительно к научной парадигме, распространив его на социальную парадигму, которую определяю как совокупность понятий, ценностей, представлений и практик, разделяемых сообществом и формирующую определённое видение реальности, на основе которого сообщество организует само себя» [Там же, с. 21]. Определение социальной парадигмы Ф. Капра мы взяли за основу конструирования парадигмы образования и сделали это путём рекурсии её концептуальных частей: понятий, ценностей, представлений и практик. Получили два концептуально различных варианта - педагогическую парадигму образования и онтогенетическую.
Педагогическая парадигма образования - совокупность понятий, ценностей, представлений и практик, разделяемая сообществом и определяющая видение образования как формирование культуры и развитие интеллекта сменяющего поколения в условиях передачи социального опыта от старших, представленного посредством категорий «знания», «умения», «навыки», «компетенции» и других атрибутов деятельности, освоенной предшествующими поколениями. Онтогенетическая парадигма образования - совокупность понятий, ценностей, представлений и практик, разделяемая сообществом и определяющая образование как культивирование индивидуальностей в условиях деятельности в предметной образовательной среде, создаваемой на основе опыта предшествующих поколений и приспособленной для самостоятельных познавательных действий учащихся. Педагогическая парадигма образования есть социальная парадигма, ибо её фундаментальные концепты (знания, умения, навыки и компетенции) суть результаты социального опыта. Онтогенетическая парадигма не базируется на атрибутах социального опыта, а апеллирует к биологическому атрибуту жизни - познанию. «Живые системы - это когнитивные системы, а жизнь - процесс познания. Это утверждение справедливо для всех организмов, с нервной системой или без неё» [Там же, с. 94]. Последовательное претворение онтогенетической парадигмы образования предполагает конструирование концепта образования. Генетически он восходит к понятию образа. Образование как деятельность общества по отношению к молодому поколению ориентируется на придание этому поколению такого образа, который соответствует «духу времени». Современная культурная эпоха настойчиво сигнализирует об изменении духа времени в аспекте того, что наше «знаю» утратило свой статус логоцентричности, поэтому актуализируется конструирование новой модели образовательных процессов, восходящей к генетически первоначальным, образующим концептам образования. Культурная традиция нашей цивилизации породила в статусе базового понятия образования «знание». Становление этого факта можно считать естественным, также как мы признаём естественным стремление родителей научить ребёнка жизни в обществе путём «передачи» ему своего опыта в форме некоего знания. Такая модель передачи социального опыта была востребована и работала исправно до тех пор, пока она вписывалась в формулу «образование на всю жизнь». Постиндустриальная культурная среда запрашивает образование по формуле «образование каждый день». Современному члену общества предстоит обучаться непрерывно в течение всей жизни. Концепт «знание» в такой ситуации не может конституироваться в статусе базового понятия образования ввиду изменчивости, превосходящей по частоте изменчивость образующегося индивида. В силу отмеченного качества постиндустриальной культуры педагогическая парадигма образования, ограничивающая поисковое пространство новаторской мысли множеством способов передачи знаний и их производных, есть препятствие на пути поисковой устремлённости новаторов образования.
Онтогенетическая парадигма образования конституирует в статусе базового концепта образования не результаты познавательной деятельности, коими являются знания, умения, навыки и компетенции, а саму познавательную деятельность. Если обратиться к процессу формирования знаний, к генетике их зарождения, то можно выстроить «генетический ряд» концептов: процесс познания - понятия - знания. Поэтому в статусе ординарного элемента в архитектонике образа мира, по А. Н. Леонтьеву, следует считать именно понятия [6]. Онтогенетическая парадигма снимает сформированное педагогической традицией ограничение в форме передачи готовых результатов познания. Эти результаты в форме знаний и их производных утрачивают статус стабильности, они теперь должны довольствоваться более скромным статусом. Они теперь не предмет учебных взаимодействий в образовательном процессе, а результат индивидуальной познавательной деятельности учащихся. Они не есть то, что «передано» от внешнего источника учащемуся, а то, что учащийся породил, опираясь на понятия.
Онтология образовательного процесса эксплицируется в онтогенетической парадигме как процесс познания учащимися предмета изучаемой науки посредством двух сопрягаемых движений познающей мысли: дедуктивного из стартовой позиции творения объекта и индуктивного из стартовой позиции описания со-творённого. Освоение школьниками выпускных классов этого циклического механизма познания является фундаментальным условием культивирования креативного мышления на протяжении обучения в вузе и далее в профессиональной деятельности.
Онтогенетическая концепция познания в образовательном процессе
Концепция вообще - это система смыслов некоей деятельности, отражающая её системные компоненты во взаимосвязи [5]. Назовём избранную деятельность «подготовкой школьников к обучению в вузе» и определим её системные компоненты: цель, средства и методы, а также инструменты и специфические условия, полагая субъектом деятельности общеобразовательную школу. В связи с компаративным рассмотрением двух парадигм образования - педагогической и онтогенетической, будем формировать концепции познания в образовательном процессе в двух вариантах: педагогическую концепцию познания и онтогенетическую концепцию познания. Цель, или исходный посыл, намерение в рамках педагогической парадигмы можно определить как формирование образа индивида с помощью известных или воображаемых образцов [Там же]. Такое видение педагогической цели согласуется с известными и традиционно употребляемыми в образовательной практике методами и формами воздействия на учащихся со стороны педагогической системы любого уровня, от начальной школы до вуза. Содержание этих воздействий - знания, способ - информирование, а средства - живая речь и тексты.
В рамках онтогенетической парадигмы образования цель воздействия на учащихся представляется как культивирование естественного познания-развития в специально созданной предметной образовательной среде. Надо сказать, что в педагогической практике и в отдельных поисково-новаторских теоретизированиях в рамках педагогической парадигмы подобное или близкое к такому пониманию цели встречается [7]. Мы рассматриваем такие случаи как поисково-творческие движения новаторской педагогической мысли, рожденные от опыта, но не от парадигмально-концептуального исследования образования. В рамках онтогенетической парадигмы образования содержание воздействия на учащихся имеет не информационный статус,
а генетический. Смысл образующего воздействия заключается не в «передаче знания», а в побуждении к генерированию знаний, порождаемых от понятий. На место концепта «содержание учебной дисциплины» как атрибута педагогического воздействия вводится концепт «предметная образовательная среда». О предметной образовательной среде следует сказать особо и назвать некоторые её специфические признаки, чтобы развести онтогенетическое толкование с известными толкованиями этого понятия. Например, в педагогическом словаре оно представлено как часть социокультурного пространства, зона взаимодействия образовательных систем, их элементов, образовательного материала и субъектов образовательных процессов [11]. Встречается иное толкование образовательной среды, более приближенное к излагаемому: «образовательная среда как пространство культуропорождения» [12, с. 74].
В онтогенетической парадигме образования предметная образовательная среда - это тот порождённый научным видением объективной реальности идеальный мир, куда вводит преподаватель учащихся. Структурно-предметная образовательная среда представляет собой трёхуровневый дидактический комплекс. Фундаментальный слой комплекса - это древовидная структура, включающая совокупность понятий, актуальных в отношении изучения предмета научной дисциплины. Следующий уровень в предметной образовательной среде - это научно-результатный комплекс. Он включает все актуальные научные результаты соответствующей научной дисциплины, представленные не в пресловутой «сумме знаний», а в логически обоснованных связях с породившими их понятиями и в определённых формах. Наконец, «поверхностный» уровень в структуре предметной образовательной среды представлен теми дидактическими изделиями, которые используются традиционно в образовательной практике. Это традиционные формы в виде текстов, заданий, упражнений, задач, вопросов и т.п. плюс некий набор специфических дидактических инструментов, создаваемых на основе онтогенетического рассмотрения исследуемой предметной области. Средства воздействия на учащихся, традиционно используемые в рамках педагогической парадигмы, принято представлять как научные знания, культурные нормы и принципы жизни, подлежащие усвоению. Как и при формулировании цели педагогического воздействия на учащихся, здесь снова проглядывается намерение «формировать», то есть прививать, предлагать к усвоению и применению идеологические, нравственные и интеллектуальные конструкты, сформированные и сформулированные в опыте старших поколений.
Онтогенетическая парадигма, напротив, позволяет выйти за пределы, обозначенные прошлым опытом, и войти непосредственно в живое информационно-знаниевое, концептуальное, нравственное и эстетическое русло жизни. В качестве средств воздействия на учащихся при этом предлагается система понятий, модель формирования понятий, модель генерации знаний и принципы их взаимной связности [5]. Индивид, владеющий понятиями и их связями, представляет систему понятий любой предметной области не только как «сумму накопленного опыта», но и как потенциальный фонд знаний. Этот потенциальный фонд включает как известные науке знания, так и те, которые ждут своего открытия. Система понятий, «поселившаяся» в образе мира индивида, подобна кораблю, на котором индивид прокладывает свой путь познания мироустройства. Он видит систему понятий предмета науки как место, из которого можно в свободном творчестве порождать новые знания, а не только выводить теоретические знания, подтверждающие либо объясняющие наш опыт. Способы воздействия на учащихся в педагогической парадигме образования укладываются в три понятия «информирование», «мотивирование», «контроль усвоения». Эта схема вновь подтверждает исходное намерение, заключённое в педагогическом посыле - предлагать учащимся в готовом виде результаты познавательной деятельности предшествующих поколений и контролировать их усвоение, в этом заключается весь цикл образовательной деятельности педагога. Способы воздействия на учащихся в онтогенетической парадигме, обозначенные как поддержка в процессах формирования понятий, генерирования знаний и построения целостной картины мира, демонстрируют не императивное, а культивирующее прикосновение воспитателей к воспитуемым [Там же]. Онтогенетически мыслящий преподаватель позиционируется не «знающим и сообщающим» а «ведущим и познающим», ибо он подводит учащихся к научным знаниям не прямо и непосредственно в стремлении добиться понимания, а исключительно через понятия. Понятия в онтогенетической парадигме образования имеют статус конституирующих элементов предметной образовательной среды. Понятия в сопряжении с актуальной информацией порождают знания, которые квалифицируются либо как теоретические, объясняющие наш опыт, либо как новые, ищущие опытного подтверждения.
Инструменты
Выбор парадигмально-концептуальной онтогенетической оболочки деятельности по подготовке школьников к обучению в вузе определяет и дополнительные производные элементы образовательной технологии. Таковыми являются инструменты деятельности преподавателя. Традиционно инструменты деятельности преподавателя -это разнообразные дидактические произведения и приспособления, как то: учебные тексты, задачи и упражнения, задания, контрольные и тренировочные вопросы и т.п. Ориентация на онтогенетическую парадигму сопровождается необходимостью дальнейшего развития дидактического арсенала. Происходит это в форме расширения упомянутых классов дидактических инструментов путём включения в них некоторых специфических дидактических изделий, а также новых терминов. В таблице 1 концентрированно представлено сопоставление педагогической и онтогенетической концепций образования по параметрам: цель, средства, способы, инструменты.
Инновационные дидактические инструменты онтогенетического мышления включают три класса: термины, представленные совокупно как тезаурус; модели познавательной деятельности; алгоритмы и формы порождения понятий. Конструирование концептуальной модели познания в образовательном процессе, соответствующей вызовам современности, возможно, если знанием, которое становится сегодня методологическим базисом понимания специфики общества, истории и других систем, является теория самоорганизации. Актуальным сегодня представляется принятие положения о тождестве жизни и познания. Из теории
самоорганизации не следует, что вмешательство социума в естественный процесс познания (существующий в природе изначально) считается не более чем помехой в естественном течении жизни. Но при этом выявляется дилемма использовать знания, выработанные науками антропологического содержания в соотношении природного и культурного, актуализируется проблема: насколько возможно эксплицировать в условиях образовательного процесса деятельность учащегося, естественно ориентированную на познание, т.е. не на усвоение знаний, а на исследование предмета познания. В познавательной диспозиции преподавателя, предмета познания и учащегося, культивируемой на протяжении столетий при организации образовательных процессов, предмет познания проявляется для учащихся в статической форме. Эта форма даже не есть предмет познания, а лишь представление о нём, излагаемое преимущественно нарративно. Это представление транслируется учащимся в виде системы знаний, системы современных представлений о предмете. Эта система знаний подменяет собою сам предмет познания. В этом и кроется причина несоответствия между традиционной практикой образования и представлением о том, как живая система познаёт мир. Преподаватель, реализующий принципы онтогенетического подхода, должен встать в позицию «незнания предмета учебной дисциплины». Это возможно, хотя и трудно в силу привычного следования традиции, исповедующей «учу - следовательно, знаю». Поэтому преподаватель, реализующий методологию онтогенетического подхода, должен выделить из содержания учебной дисциплины то, что предстоит познать и увидеть в разделённости: то, что познаётся (предмет науки) и то, что о нём известно (научные результаты). Логическая операция генетического построения понятия приводит к диссоциации понятия «предмет науки» на генетические составляющие, а последовательное приложение такой операции к каждой генетической компоненте - к построению дерева понятий, которое есть модель предмета науки, представленная в терминах понятий [Там же]. Понятие есть особый результат познавательной деятельности. Понятие не тождественно знанию как научному результату. Понятие - элемент здравого смысла и статистический результат опыта чувственного восприятия, представи-мый в виде произведения взаимодействующих - языка как знаковой системы и логики как способа манипулирования знаками [Там же]. В отношении научно-познавательной деятельности предмет науки, представленный через понятия, непознаваем в том смысле, что не может быть окончательного представления о предмете науки. Владение же предметом науки, представленным через понятия - необходимое условие креативного мышления. Владеть системой понятий в аспекте выбранной науки, - значит в полной мере «владеть парусом научно-познавательного корабля», прокладывающего свой уникальный индивидуальный путь познания в океане культурного эволюционирования.
Таблица 1.
Компаративный анализ педагогической и онтогенетической концепций образовательного процесса
Признаки концепций Педагогическая концепция Онтогенетическая концепция
Исходный посыл (намерение) Формировать образ индивида, ориентируясь на известные или воображаемые образцы Культивировать естественное познание-развитие в специально созданной предметной образовательной среде
Средства деятельности Научные знания, культурные нормы и принципы жизни, подлежащие усвоению и методики их культивирования Система понятий, модель формирования понятий, модель генерации знаний
Способы Информирование, мотивирование, контроль Вспоможение в процессах формирования понятий, генерирования знаний
Инструменты Дидактические произведения: тексты, примеры, образцы, задания, упражнения и т.п. Дидактические произведения: тексты, примеры, образцы, задания, упражнения плюс специфические дидактические изделия и новые термины
Выводы
Онтогенетическое мышление - существенно креативное мышление, для него характерна направленность мысли от понятия к знанию. Владение понятием - необходимое условие не только владения и уверенного применения знаний, оно обеспечивает свободное манипулирование знаниями, включающее и их порождение. Введение в образовательные программы средней школы элементов онтогенетической концепции образования как альтернативно-дополнительных к традиционной педагогической концепции будет способствовать постепенному освоению базовых элементов онтогенетического мышления. Студенту, знакомому с основами онтогенетического мышления, будет легче входить в творческий процесс познания на уровне новейших результатов, предлагаемых современной наукой.
Список литературы
1. Вербицкий А. А. Кросс-культурный контекст образования и становление новой педагогической парадигмы // Высшее образование сегодня. 2008. № 8. С. 28-32.
2. Гершунский Б. С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт Флинта, 1998. 432 с.
3. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения: монография. М.: ИНТОР, 1996. 544 с.
4. Капра Ф. Паутина жизни. Новое научное понимание живых систем / пер. с англ. под ред. В. Г. Трилиса. К.: София; М.: ИД «София», 2003. 336 с.
5. Карякин Ю. В., Тунда Е. А. Процесс образования в высшей школе: парадигмальность, концептуальность. Saarbrucken: LAP Lambert Academic Publishing, 2014. 300 с.
6. Леонтьев А. Н. Психология образа // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1979. № 2. С. 3-13.
7. Логинова О. М. Взаимодействие школьного и вузовского образования [Электронный ресурс] // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». URL: http://festival.1september.ru/articles/524828/ (дата обращения: 01.05.2016).
8. Матурана У., Варела Ф. Древо познания / пер. с англ. Ю. А. Данилова. М.: Прогресс традиция, 2001. 223 с.
9. Найссер У. Познание и реальность: Смысл и принципы когнитивной психологии / пер. с англ. У. Найссер; под общ. ред. Б. М. Величковского. М.: Прогресс, 1981. 232 с.
10. Николис Г., Пригожин И. Познание сложного. М.: Изд-во ВАСХНИЛ, 1991. 56 с.
11. Педагогический энциклопедический словарь [Электронный ресурс]. URL: http://pedagogical_dictionary.academic.ru/ (дата обращения: 01.05.2016).
12. Университет как центр культуропорождающего образования. Изменение форм коммуникации в образовании и учебном процессе / М. А. Гусаковский, Л. А. Ященко, С. В. Костюкевич и др. Мн.: БГУ, 2004. 279 с.
PEDAGOGICAL AND ONTOGENETIC PARADIGMS OF EDUCATION AS TWO MODELS OF COGNITIVE PROCESSES
Karyakin Yurii Vasil'evich, Ph. D. in Technical Sciences Rogozhkina Irina Dmitrievna, Ph. D. in Pedagogy Polonskaya Marina Sergeevna
Tomsk Polytechnic University [email protected]; [email protected]; [email protected]
The article poses a problem to substantiate the author's ontogenetic approach which is an alternative to the traditional pedagogical approach to the organization of schoolboys' cognitive activity. As a result of the comparative analysis, the authors reveal the phenomenon of "ontogenetic thinking", characterized by the direction of thought from a notion to knowledge. Within the framework of an ontogenetic paradigm the pedagogical aim is presented as the cultivation of natural cognition-development of an individual in specially prepared educational environment.
Key words and phrases: cognitive activity; paradigm; conception; ontogenetic approach; pedagogical approach; creative thinking.
УДК 482-07
В статье рассматриваются вопросы преподавания русского языка как иностранного в условиях современной лингводидактической ситуации. Раскрываются пути реализации компетентностного подхода в преподавании русского языка иностранцам. Приводятся примеры интерактивных методов, которые могут быть использованы на занятиях по русскому языку с иностранными студентами-медиками.
Ключевые слова и фразы: русский язык как иностранный; компетентностный подход; лингводидактическая ситуация; компетенция; компетентность; интерактивные формы и методы обучения.
Ким Зинаида Михайловна, к. пед. н. Корнева Галина Викторовна, к. пед. н., доцент
Рязанский государственный медицинский университет имени академика И. П. Павлова zinaida.kim@list.ги; galy1976@mail.ги
РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ПРЕПОДАВАНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО - ОТРАЖЕНИЕ НОВОЙ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОЙ СИТУАЦИИ
Процесс формирования методических положений преподавания русского языка как иностранного (далее - РКИ) имеет многовековую историю. На протяжении всего времени становления РКИ под влиянием различных экстралингвистических и социокультурных факторов складывались разнообразные лингводидак-тические ситуации, характеризующиеся определенной мотивацией к изучению русского языка иностранцами и условиями его освоения.
В настоящее время в преподавании РКИ развивается очередная лингводидактическая ситуация, направленная на подготовку квалифицированного специалиста высокого уровня, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного в своей области, свободно владеющего профессией и ориентирующегося в сопряженных областях деятельности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности [3]. Современная система высшего образования, основанная на компетентностном подходе, способствует формированию специалиста подобного рода.
Компетентностный подход в образовании - это новая реальность, с которой приходится сталкиваться в настоящее время преподавателям высшей школы. Российская Федерация как одна из стран-участниц Болонского процесса обязалась воплотить в практику данный подход, в том числе к оцениванию профессионального образования выпускника высшего учебного заведения.
В профессиональном образовании компетентностный подход, по нашему мнению, должен сформировать новую модель будущего специалиста, получившего навыки самообразования для принятия ответственных и важных решений в нестандартных ситуациях, а также конкурентоспособного и востребованного на рынке труда.
