CC BY
55
Вестник Челябинского государственного университета. 2013. № 13 (304).
Философия. Социология. Культурология. Вып. 29. С. 44-48.
Ю. В. Карякин
НОВЫЙ ВЗГЛЯД НА ОБРАЗОВАНИЕ
На основе критического сопоставления теоретических оснований педагогики с современными воззрениями на механизм познавания от биологии, психологии и социологии автор приходит к заключению о том, что сегодня востребован новый подход к теоретическому обоснованию образовательной практики. В качестве претендента на замещение педагогического подхода автор называет онтогенетический подход, культивируемый на основе био-психо-социального видения учащегося в статусе «живой системы».
Ключевые слова: механизм познавания, педагогический подход, онтогенетический подход, био-психо-социальный ракурс индивида, логика познавания в образовании.
Возможно ли принципиально новое видение коренного фактора образовательного процесса, того фактора, опираясь на понимание которого, строится многоуровневое и ветвистое здание образования? Традиционное, иначе - педагогическое видение этого фактора таково: есть открытые (установленные) развивающейся культурой законы и нормы, известны накопленные в этой культуре знания и способы их применения для безопасно развивающегося человечества - и это культурно-информационное планетарное достояние следует «привить», «передать», «внедрить» и т. п. сменяющему поколению собратьев. Что побуждает подвергнуть критическому анализу такое видение сути образования? - два обстоятельства. Во-первых, широко и масштабно протекающий процесс поиска инноваций в постановке образовательных процессов, питаемый хронической неудовлетворённостью практикой, основанной на традиционных теоретических посылах. Во-вторых, те подсказки, которые нам подают фундаментальные науки в форме современных и новых представлений о человеке, о живой природе и о природе в целом.
ЧТО ЕСТЬ ЧЕЛОВЕК (учащийся)?
Представляется, что человек «каменного» века не знал химического состава породы, выбранной им для изготовления каменного топора. Не знали люди «медного» и «железного» века кристаллического строения меди и железа, но они использовали металл для изготовления орудий. Также педагог видит учащегося, видит его поверхностно. Всё, что знает педагог об учащемся (характер, темперамент, привычки и одарённости), - доступно внешнему наблюдению. Именно эти внешние
характеристики составляют для педагога то, что аккумулируется в понятиях ‘субъект’, ‘личность’, ‘учащийся’. Современное естествознание - не каменный век, но и педагогика прошла богатый путь в своём развитии -не пора ли педагогу посмотреть вглубь? Не пора ли поинтересоваться, как устроен человек, что он представляет как часть мироздания, почему он живёт и развивается, в частности, - познаёт?
Привлекательны выводы из исследований, направляемых этими вопросами, полученные чилийскими нейробиологами У. Матураной и Ф. Варелой: «...живой организм откликается на воздействия среды структурными изменениями, а изменения эти, в свою очередь, изменяют его дальнейшее поведение»1; «.живые системы, это когнитивные системы, а жизнь как процесс представляет собой процесс познания. Это утверждение действительно для всех организмов как располагающих нервной системой, так и не располагающих ею»2. Результаты исследований биологов представляют научную основу для нового взгляда на то, что есть человек в своей организации как представитель класса «живая система», будь она проявлена на уровне живой материальной субстанции, представленной как элементарной ячейкой - биологической клеткой, так и организмом в целом. В свете автопоэзного представления жизни живая система (организм, клетка, социум) не может не познавать. «Жизнь» и «познание» - синонимы. Более того, живая система сама выбирает в окружающей среде объект для контактирования, и каждый факт такого контактирования вызывает образование новых связей в структуре живой системы.
У. Матурана излагает это свойство живой системы в понятиях языковой коммуника-
ции: «Язык не передаёт информации, а его функциональная роль заключается в создании кооперативной области взаимодействий, между говорящими - путём выработки общей системы отсчёта. И всё это несмотря на то, что каждый из говорящих на языке действует исключительно в рамках своей когнитивной области, где любая предельная истина зависит от опыта личных переживаний. Так как система отсчёта определена специфицированными ею классами выбора, языковое поведение может быть только рациональным, то есть должно детерминироваться отношениями необходимости, существующими внутри системы отсчёта, в которой оно разворачивается. Поэтому никого и никогда нельзя убедить рациональными доводами в истинности того, что в конечном счёте уже не присутствует в неявной форме в комплексе веро-
^ 3
ваний этого человека»3.
Как же, находясь в позиции автопоэзного взгляда на жизнь, можно объяснить учебные взаимодействия учащегося и преподавателя? У. Матурана: «Один организм может вносить модификации в поведение другого организма двумя основными способами:
а) взаимодействуя с другим организмом так, что оба организма оказываются связанными друг с другом таким образом, что последующее поведение одного из них строго зависит от предыдущего поведения другого; это имеет место, например, при ухаживании или поединке. Таким образом, два организма могут порождать цепочку взаимосвязанного поведения;
б) ориентируя поведение другого организма на какую либо часть его области взаимодействий, отличную от части, в которую входит данное взаимодействие, причём ориентация последней может сравниться с ориентацией ориентирующего организма. Это может иметь место, если только области взаимодействий обоих организмов в значительной мере совпадают между собой. В этом случае никакой взаимосвязанной цепочки поведения не возникает, потому что последующее поведение обоих организмов зависит от исхода независимых, хотя и параллельно протекающих, взаимодействий»4.
Итак, с позиции автопоэзной теории (теории самоорганизации У. Матурана и Ф. Варелы) актуальные в отношении сущности образовательного процесса суждения можно представить так:
1) познание человеком окружающей его среды атрибутивно, жить - значить познавать;
2) языковая коммуникация (общение) не связана с передачей информации, ее функция состоит в том, чтобы актуализировать те участки областей взаимодействия говорящих, которые содержат однородные взаимодействия;
3) преподаватель может показать перспективу расширения актуализированного участка области взаимодействий учащегося через обнаружение учащимся неизвестных ему взаимодействий.
Так видится процесс образования, фундирующий от представлений взаимодействий живой системы с окружающей средой. Это видение биолога, изучающего жизнь на уровне взаимосвязи структуры и функции как основы сохранения целостности системы, проявленной в биологической субстанции. Биологическая субстанция - один из компонентов человека как сущности. Обратимся теперь к другому компоненту человека - душевному. Среди научных психологических направлений и интерпретаций познания привлекательными для развития нашего исследования представляются воззрения А. Н. Леонтьева на то, как человека познаёт мир: «Защищаемый мной тезис заключается в том, что в психологии проблема восприятия должна ставиться как проблема построения в сознании индивида многомерного образа мира, образа реальности. Что, иначе говоря, психология образа (восприятия) есть конкретно-научное знание о том, как в процессе своей деятельности индивиды строят образ мира - мира, в котором они живут, действуют, который они сами переделывают и частично создают; это - знание также о том, как функционирует образ мира, опосредуя их деятельность в объективно реальном мире»5. В отечественном психологическом исследовании восприятия А. Н. Леонтьев впервые «развернул взгляд на процесс восприятия на сто восемьдесят градусов», противопоставив культивируемому в то время стимульному характеру процесса, его противоположность - деятельностную направленность, отражающую примат целостного образа мира индивида над стимуль-ным фактором восприятия.
Дальнейшее развитие деятельностного подхода в изучении восприятия позволяет более детально представить этот процесс в терминах взаимодействия образа мира индивида
с предметами внешней среды: «Поскольку результатом любого познавательного процесса выступает не некоторый новый единичный образ, а модифицированный стимулом образ мира, обогащённый некоторым новым элементом, то правомерно сказать, что главный вклад в построение образа предмета или ситуации вносит образ мира в целом, а не набор стимульных воздействий. Необходимо преодолеть представление об образах как некоторых самостоятельных сущностях: любой образ есть не что иное, как элемент образа мира»6.
Образ мира индивида, это то, что У. Ма-турана называет нишей в области взаимодействия живой системы. И психологи, и биологи говорят одно и то же: познающая система (человек) в процессе жизни-познания непрерывно конструирует мир, мир, составляемый из отношений, возникающих в процессе взаимодействия внутреннего мира (образа мира по Леонтьеву и ниши по Матуране) с внешним миром, с реальностью, доступной через чувствование.
Обратимся к молодому, генетически последующему компоненту человека, к его социальности, проявляемой посредством понятия ‘личность’. Понимая личность как «этический феномен», как «содержание, центр и единство актов, интенционально направленных на другие личности»7, как «индивид как субъект социальных отношений и социальной деятельности», как «определяемое включённостью в общественные отношения системное качество индивида»8, зададимся вопросом, каковы (социального происхождения) механизмы познания личностью окружающего мира? Современное представление
об этих механизмах не обходится, как правило, без понятия ‘мотивация’. «Мотивация -это сложное объединение, “сплав” движущих сил поведения, открывающийся субъекту в виде потребностей, интересов, влечений, целей, идеалов, которые непосредственно детерминируют человеческую деятельность»9. В приведённом перечислении движущих сил поведения индивида присутствуют факторы биологического, психического и социального происхождения, среди которых цели и идеалы - суть факторы социальной природы. Социальная природа факторов имманентно порождает конкурентность и связанное с ней понятие свободы поступков. «В ряду сущностных сил человека особое место занимает СВОБОДА, ибо без нее человек не может
практически реализовать намеченные цели, развиваться как личность. Потребность в свободе глубоко заложена в человеке, она связана с самой сутью его природы»10.
Простой вопрос: почему «свобода» -атрибутивное качество личности? Свобода от чего, или для чего. и главный вопрос -в связи с чем возникает понятие ‘свободы личности’, какой фактор заставляет формировать это понятие? С позиции генезиса живых систем, биологический и психический компоненты человека образуют индивидуальное (и уникальное!) проявление его сущности - индивидуальность. Процесс развития индивидуальности в обществе происходит во взаимодействиях психобиологического с социальным. Индивидуальность приспосабливается к внешним условиям, учиться жить по законам общества и приобретает комплекс характеристик, составляющих понятие ‘личность’ (живая система ‘человек’ не только многомерна в координатах открытого перечня своих функциональных признаков, она структурно многослойна). Вот эти индивидуально-социальные взаимодействия и порождают, очевидно, понятие свободы поведения системы, для которой свободный выбор - естественный закон жизни, в том числе в условиях, накладывающих ограничения на этот выбор. Ограничения среды не порождают понятие свободы, а лишь проявляют факт сохранения свободы в условиях роста. Становясь социальной, индивидуальность обретает новые, расширенные и умноженные относительно уже освоенных психобиологических возможности. Она растит их путём сопряжения генетически прежней структуры с новой, социальной структурой. Не апеллируя к современному автопоэзному видению свободы, суждение о ней, чудесно сопрягающееся с изложенным, выразил в начале прошлого столетия С. И. Гессен: «Свобода - есть творчество нового, в мире дотоле не существовавшего. Я свободен тогда, когда какую-нибудь трудную жизненную задачу, передо мной вставшую, разрешаю по своему, так, как её никто иной не смог бы разрешить. И чем более незаменим, индивидуален мой поступок, тем более он свободен. Поэтому свобода не есть произвольный выбор между несколькими уже данными в готовом виде, хотя и возможными только путями, но создание нового особого пути, не существовавшего ранее даже в виде возможного выхода»11.
Гуманистический взгляд на механизмы познания, высказанный примерно столетием раньше, удивительно совпадает с современным автопоэзным взглядом: человек, как представитель класса «живая система», органически ориентирован на открытия. Его привлекает в окружающем мире исключительно новое, неизвестное.
Попробуем выразить синтетическое суждение о человеке (учащемся) как живой системе био-психо-социальной конституальности:
человек - познающее создание (сущность, система, механизм.);
познающий орган человека - не мозг и не нервная система, а образ мира, который он непрерывно создаёт на основе взаимодействия с внешним миром;
обучается человек единственным способом - растя и развивая свой образ мира на основе чувственных контактов с предметами.
Прибегнем к сопоставлению такого видения учащегося с изначальным педагогическим посылом, фундирующим культуру постановки образовательных процессов. При таком сопоставлении сразу же возникает вопрос о рациональности педагогического императива, культивирующего внешнее информационно-чувственное воздействие на учащегося как основной фактор воспитания-обучения в образовательном процессе. Приятие био-психо-социальной конституционально-сти образующегося индивида явно не сопрягается с традиционным педагогическим посылом императивной направленности. Находящегося в позиции био-психо-социального видения индивида тщетно обучать в смысле давать знания.
Полезно вспомнить в этом месте, что педагогическое течение обширно и многообразно. Оно включает широчайший спектр концептуальностей, различающихся как по отправным представлениям о процессе познавания, так и по другим факторам, влияющим на формирование способов организации образовательных процессов. Однако, если анализировать всё это многообразие педагогических технологий в аспекте их теоретического обоснования, то проявится их корневое родство, фундирующее от полдюжины теоретических положений, названных принципами. Тот факт, что совокупность теоретических положений, котирующихся как фундаментальные, допускает столь обширное многообразие вытекающих из их содержания
производных регуляторов процесса образования, в том числе и явно противоориентиро-ванных концептуально, наводит на мысль о недостаточной основательности фундаментальных педагогических положений. Какова причина этой неосновательности? Причина в узком изначальном аспектировании познавания в образовании. Первичный взгляд на процесс познания при обучении под руководством учителя (преподавателя), не свободный от представлений о «передаче знаний», трактует его, отправляясь исключительно от опыта проведения таких же действий. Процесс эволюционирования педагогических представлений о познавании в образовании оказывается замкнутой системой. Область, из которой он черпает информацию о себе, находится внутри него. Социальность - единственный источник информации, на основе которой возможно культивирование теоретических трактовок образования в рамках педагогического воззрения. Эволюционирование педагогического видения теории познавания в образовательном процессе поэтому сводится к дополнению либо конкретизации сформулированных ранее принципов. В настоящее время этих принципов насчитывается по некоторым источникам до пятнадцати12. Все они «работают» на удовлетворение начального посыла «обучать, формировать, совершенствовать», понимаемого исключительно как внешнее информационно-чувственное воздействие на индивида. Становится очевидной несопрягаемость теоретических подходов, фундирующих от педагогического (социального) и инновационного, био-психо-социального, оснований.
ЧТО ДЕЛАТЬ
Что конструктивного можно извлечь из сопоставления традиционного и инновационного подходов к пониманию механизма познавания в образовательном процессе? Размышления от этого сопоставления порождают два, по крайней мере, примечательных суждения.
Первое: педагоги, чья творческая энергия на протяжении веков и в современности искала и продолжает искать формы и методы гуманизации учебных взаимодействий в образовательном процессе, интуитивно выходят (хотя и разными путями) на решения, освобождающие учащегося от традиционного педагогического императива. Несмотря
на то, что теоретические установки педагогического мышления не отпускают их из ограничений повелительной модальности, они вопреки этим установкам находят новые способы учебных взаимодействий, мягко говоря, не вписывающиеся в педагогическую парадигму. Инновационное видение на базе био-психо-социальной трактовки учащегося предоставляет возможность адекватного теоретического обоснования инноваций гуманистической направленности в образовании.
Второе: теоретик образования, свободный от традиционного педагогического взгляда на механизм учебных взаимодействий, готов направить свой творческий поиск в более обширном секторе средств и способов постановки образовательного процесса. Понимание того, что намерение научить, в смысле передать знания, не адекватно природе познавания, побуждает заменить традиционный посыл чем-то соответствующим новому пониманию. И здесь, как водится, реальность, точнее - практика, предоставляет варианты. Отправляясь от известной практики гуманистической направленности, культивирующей обучение посредством погружения в предметно-образовательную среду и курирования ничем не ограниченных действий учащихся в этой среде, исследователь может придти к обобщению этого свобододарящего посыла. Как пример такого обобщения выглядит начало культивирования онтогенетического подхода к организации учебных взаимодействий в образовании13.
Суть этого подхода заключается в том, что, используя приёмы логики познавания, преподаватель проявляет для учащихся содержание учебной дисциплины не в традиционной знаниевой конституальности, а в логически обоснованной - понятийно-знаниевой. Что даёт такая трансформация учебного материала? - Она снимает знаниевые ограничения, препятствующие познаванию. Известно, что состояние «знаю» не способствует активации познавательного интереса, вещь, которая мне известна, меня не интересует. Интересно только нечто неизвестное, новое, - например, какие либо изменения известного состояния вещи. В такой же мере научные сведения об изучаемом предмете, находясь в статусе известных определенному кругу лиц, не очень-то любопытны. Они в таком статусе близки к «информации».
Совсем другое отношение к знаниям, которые рождаются в процессе познания. Такие
знания обладают новизной, котируются как открытия. Онтогенетический подход ориентирован на введение учащихся в предмет науки, похожее на процесс открытий, так как преподаватель ведёт их от понятий к знаниям, а не от знаний к пониманию, как в традиции.
Примечания
1 Капра, Фритьоф. Скрытые связи : пер. с англ. М. : София, 2004. С. 57.
2 Матурана, У. Биология познания / пер. с англ. Ю. М. Мешенина // Язык и интеллект : сборник : пер. с англ. и нем. / сост. и вступ. ст. В. В. Петрова. М. : Прогресс, 1996. С. 10.
3 Там же. С. 50.
4 Там же. С. 21.
5 Леонтьев, А. Н. Психология образа // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 12. Психология. 1979. № 2. С. 5.
6 Смирнов, С. Д. Психология образа : (Проблема активности психического отражения). М., 1985. С. 145.
7 Философский энциклопедический словарь / под ред. Г. Клауса, М. Бура. М. : ИНФРА-М, 2002. С. 244.
8 Психология : словарь / под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. М. : Политиздат, 1990. С. 193.
9 URL: http://3ys.ru/psikhologiya-poznavatel-noj-deyatelnosti-obuchaemykh-v-obrazovatel-nom-protsesse/poznavatelnaya-motivatsiya-ee-formirovanie-i-razvitie-v-obrazovatelnom-protsesse.html.
10 URL: http://filo-edu.ru/filoBasest6r2part1.
html.
11 Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. М. : Школа-Пресс, 1995. С. 69.
12 Агранович, Б. Л. Онтогенетическое мышление как основа инновационного преподавания / Б. Л. Агранович, Ю. В. Карякин // Мате-риали за VII международна научна практична конференция «ACHIEVEMENT OF HIGH SCHOOL - 2011» (17-25 November, 2011). Т. 20. София : БелГРАД - БГ ООД, 2011. С. 100-104.
13 Там же; Карякин, Ю. В. Размышления о смене парадигмы образовательного процесса // Alma-mater (Вестн. высш. шк.). 2012. № 4. С.59-62.
