CC BY
27
Вестник Челябинского государственного университета. 2010. № 1 (182). Философия. Социология. Культурология. Вып. 16. С. 171-173.
Ю. в. карякин
преподаватель, говори о том, чего НЕ ЗНАЕШЬ!
Статья посвящена развитию инновационного подхода к организации образовательного процесса в высшей школе. Суть инновации заключается в отказе от традиционного «научить». Предлагаются метод и технология введения учащихся в предмет науки в режиме самостоятельной познавательной деятельности: онтогенетический метод описания предмета науки и круговая технология познавания.
Ключевые слова: инновация, образовательный процесс, онтогенетический подход, круговая технология познавания.
Да простят мне интересующиеся образованием мою настойчивость, но я снова буду говорить о том же1. Буду говорить о том, как следует разговаривать с теми, кого мы «учим», «образовываем», «воспитываем». Как следует говорить с ними, не нарушая естественных законов природы и сторонясь искусственных законов бытия, выражаемых в разнообразных вариантах педагогического мышления.
Педагогически мыслящий преподаватель наполнен «благородным» стремлением поделиться со своими подопечными тем бесценным опытом, который он приобрёл, наращивая час от часу своей жизни на этой планете. Стремление педагога благородно, оно подобно стремлению матери служить своему ребёнку. Мать служит ему инстинктивно, она готова давать и давать ему всё необходимое, полезное, приятное. Она готова оградить дитя от всех и любых трудностей, проблем, невзгод. Так поступает инстинктивная мать. Но мудрая мать поступает иначе. Мудрая мать даёт всё то же, но иначе. Она даёт тепло и пищу, но в меру. Она даёт свободу и безопасность в использовании этой свободы. Она не даёт, чтобы наблюдать потребление даваемого, она наблюдает, чтобы давать необходимое.
Преподаватель-педагог подобен матери инстинктивной. Мудрой матери подобен преподаватель-апедагог, преподаватель, свободный от намерения «наполнить», «передать», «научить», «воспитать», «сформировать». Преподаватель нового типа не знает предмет своей учебной дисциплины - он его познаёт. Можно ли «познавать», не «зная»? Не зная современного научного представления
о предмете преподаваемой науки познавать, естественно, не получится. Но «зная» предмет науки, познавать тоже не получится, ибо познавать можно лишь то, что не познано, в чём есть тайна. Однако жизнь так устроена, что в ней
всегда присутствует тайна, и потому познание всегда бесконечно, познаванию путь открыт всегда. Что касается предмета науки, предмета учебной дисциплины, то он и есть хранилище тайн. Он есть то направление мысли и тот способ видения реальности, которым вооружён и в котором сконцентрирован взгляд познающего.
Преподаватель «знает» то, что научное сообщество исследователей доверило ему для «передачи» учащимся. Это предательское слово «передать» сыграло с преподавателем-педагогом злую шутку. Невозможно «передать» «знания», «опыт», их можно лишь приобрести. Приобрести же можно лишь, как говорят, собственным трудом, а конкретно в результате своей собственной (особенной, индивидуальной) познавательной деятельности (СПД). Не просто труд, не принятие на веру и заучивание, а именно СПД, собственная познавательная деятельность, порождает то, что принято называть «знания», «опыт».
Как же можно преподавателю уподобиться матери мудрой, перестав быть инстинктивной матерью? Как перейти преподавателю из состояния «знаю, потому учу» в состояние «не знаю, но познаю»? Именно это состояние «не знаю, но познаю» даст возможность не «давать» (то, что даже не просят), а лишь показывать, как познаётся, показывать, как делали открытия первопроходцы, первооткрыватели, изобретатели. Не подлежит сомнению, что они, эти лидеры познавания, не получали свои знания, открытия, изобретения в готовом виде и даже не создавали их лишь собственными усилиями, они шли к своим достижениям от чего-то хорошо известного, обычного. От чего же такого они шли?
Есть две формы познавания: знание как факт обладания (сведениями, представлениями, ощущениями о чём-либо) и понимание как факт соотнесённости, сопряжённости этих
сведений, представлений и ощущений с неким устойчивым единством, которое называют образом мира2, нишей взаимодействия3 или как-нибудь иначе. Упомянутые формы «знание» и «понимание» суть формы действия. Эти формы действия соотносятся с предметными модальностями: знанием как результатом познавания и понятием как атрибутом понимания.
Понятие, будучи элементом устойчивого единства, особенного у каждого индивида, в соотнесении со знанием как результатом познавания выглядит константно. В процессе познавания знания изменчивы, и их изменчивость ограничивается привязкой к понятиям. Понятия держат знания на «короткой привязи», не допускающей разрушения единства. Связь и влияние между понятиями и знаниями не одно-направлены. Знания оказывают влияние на изменчивость понятий, однако изменчивость последних иная, чем знаний. Связь между изменчивостью знаний и изменчивостью понятий подобна связи между разнообразием нектара, собираемого пчёлами с цветущих растений и наполняемостью сот. Знания - элементы периферии живой системы, понятия - элементы её ядра.
Преподаватель-педагог несёт учащимся готовые знания. Он не может иначе, ибо получил их в своё время таким же способом, он ведёт учащихся от знаний к понятиям. Возможна ли иная направленность познающей мысли от понятий к знаниям? Возможна, ибо без неё не совершались бы открытия. Открытия делает тот, кто владеет системой понятий в соответствующей области. Система понятий есть «строительная площадка», на которой возможно возведение новой мыслительной конструкции знания. Обладает ли преподаватель системой понятий в рамках учебной дисциплины, способен ли он предоставить учащимся такую строительную площадку, на которой каждый из них попытался бы сделать своё псевдооткрытие? На первый вопрос отвечаю уверенно да, ибо не представляю возможности для прочтения курса лекций, если не владеешь понятийным единством всех его информационных частей. Со вторым вопросом не так просто.
Чтобы проявить для учащихся систему понятий учебной дисциплины, необходимо владеть особым языком, языком понятий. Нельзя сказать, что в традиционной педагогической культуре преподавания язык понятий не используется. Он используется по необходимости, ибо без понятий как элементов основания любого знания невозможно осмысленно опе-
рировать знаниями. Но использование понятий в традиционной педагогике по преимуществу локально: понятие актуализируется, как правило, в связи с необходимостью проявления для учащихся нового для них знания. Для объяснения учащимся закона всемирного тяготения актуализируется понятие падения (притяжения тел Землей), для объяснения второго закона механики - понятие взаимодействия тел при перемещении и т. д. Однако такие локальные проявления понятий жёстко связываются, как правило, лишь с когнитивной конструкцией, с современной трактовкой закона всемирного тяготения и со вторым законом Ньютона для классической механики, соответственно. Связь же понятий между собою, как и с другими понятиями, на которых базируется современное миропонимание, не проявляется в учебных взаимодействиях специально. Такая связь будет проявляться спонтанно и постепенно лишь в условиях специализации учащегося в данной области науки либо иной профессиональной деятельности. Представляется естественным предположить, что преподаватель владеет системой понятий в рамках учебной дисциплины. В таком случае, почему он её не показывает учащимся? Почему вместо тотально-системного образа понятийного портрета учебной дисциплины он показывает лишь её элементы, не связанные друг с другом, погружённые в частности современных мыслительных конструкций, базирующихся на этих локальных элементах? Представляется, потому, что наша культура организации образовательных процессов развивается под влиянием идейного намерения, зародившегося в начальной стадии педагогического движения. Суть этого идейного намерения хорошо сопрягается с направленностью деятельности инстинктивной матери, оно наполнено желанием дать учащимся готовые знания, а не провести их путём конструкторов знаний, искателей истины.
Можно ли уйти из плена этой традиции? Что необходимо сделать, чтобы проигнорировать её и заменить чем-то, соответствующим духу времени? В поисках решения обратим внимание на то понятийное единство науки, учебного курса, которым, несомненно, обладает преподаватель. Он, преподаватель, есть единственный обладатель и пользователь этого понятийного единства. Все свои действия в потоке учебных взаимодействий он определяет, отправляясь от этого понятийного единства, само же единство остаётся всегда закрытым для внешнего наблюдения. Для проявления понятийного единства
внешнему наблюдателю необходим специальный инструмент. На роль такого инструмента предложен метод онтогенетического описания предмета науки4. Онтогенетический метод (ОГМ) - это логическая операция, применяемая к понятию «предмет науки». Первый шаг в этой логической операции - определение понятия «предмет науки». Из всей совокупности определений понятия (дефиниций)5 для этой цели подходит одно генетическое определение понятия. Результатом первого шага является совокупность понятий, подчинённых понятию «предмет науки». Последующие шаги ОГМ состоят в приложении генетического определения понятия к каждому производному понятию и приводят к построению иерархической структуры дерева понятий. Дерево понятий включает все понятия, актуальные в отношении познавания предмета науки. Дедуктивная направленность выращивания дерева понятий гарантирует как полноту множества понятий учебного курса, так и их единство, проявленное в терминах логических связей подчинения понятий.
Поскольку понятие не есть знание, ибо оно, являясь «целостной совокупностью суждений о некоей вещи»5 не являет конкретной, жёсткой конструкции одного суждения, а допускает множество суждений, то ему, понятию, присущи особые свойства, отличающие его от знания. Понятию свойственна открытость, оно допускает какие угодно суждения в отношении исследуемой вещи. Понятие толерантно, знание категорично. В силу множественности суждений (знаний) и единственности понятия, а также их неразрывной связи понятие центрально, знание периферийно. В силу неисчерпаемости суждений, образующих понятие, понятие есть хранилище тайн и источник знаний (суждений).
Именно такого инструмента, как дерево понятий предмета науки, недостаёт преподавателю, пожелавшему вести учащихся путём искателя истины. Являя учащимся дерево понятий в целом и частные понятия в их взаимосвязи, он формирует у учащихся не взгляд естествоиспытателя, прокладывающего путь познания методом проб и ошибок, а взгляд творца, конструирующего мир в пределах рассматриваемой реальности.
Помня, что все процессы в природе циклич-ны, поищем цикличность в образовательных процессах. Обратим внимание на процесс познания и увидим, что преобладание индуктивности в образовательных процессах культиви-
руется педагогическим мышлением. Интересно посмотреть, как повлияет на педагогическую культуру внедрение в образовательный процесс дедуктивной технологии введения учащихся в предмет науки? Возможно ли сопряжение двух противонаправленных движений? Как видится, не только возможно, но и необходимо для восстановления целостности движения! Так как движение круговое, то не важно, с чего его начинать: с движения мысли от частностей к обобщениям, или, наоборот, от обобщений к частностям. Важно то, что познающая мысль, совершая круговые движения, обретает устойчивость. А во-вторых, благодаря логическим связям понятий, она обретает системность.
Преподаватель же, вооружённый таким взглядом, будет говорить учащимся то, что знает о том, что, в принципе, не познаваемо.
Примечания
1 См.: Агранович, Б. Л. Онтогенетическое проектирование учебного курса / Б. Л. Агранович, Ю. В. Карякин // Alma-mater. 2008. № 6. С. 2124; Карякин, Ю. В. : 1) Образование : истоки кризиса // Исследования в области образования, молодёжной политики и социальной политики в сфере образования : заоч. электрон. конф. (1520 янв. 2007 г.) // Фундаментальные исследования. 2007. № 5. С. 57-58; 2) Профессиональное высшее образование в концепции свободного воспитания // Успехи соврем. естествознания. 2007. № 8. С. 37-38; 3) Методология образования : традиция и инновация // Там же. 2008. № 1. С. 75-76; 4) Ролевая трансформация в учебном процессе как основа новаций // Вестн. Краснояр. гос. ун-та. 2004. № 4. С. 124-127; 5) Методология учебного процесса в вузе как результат компьютеризации // Изв. Том. политех. ун-та. 2003. № 3, т. 306. С. 135-140; № 4, т. 306. С. 127-131; 6) Объект и предмет науки // Философия образования. 2008. № 1 (22). С. 29-31; 7) Природосообразная модель образования // Alma-mater. 2008. № 4. С. 37-45; 8) Образование как процесс // Alma-mater. 2008. № 9. С. 23-30.
2 Леонтьев, А. Н. Психология образа // Вестн. Моск. ун-та. 1979. Сер. 14. Психология. № 2.
3 Матурана, У Древо познания / У Матурана, Ф. Варела ; пер. с англ. Ю. А. Данилова. М. : Прогресс-Традиция, 2001.
4 Агранович, Б. Л. Онтогенетическое проектирование учебного курса.
5 Кондаков, Н. И. Логический словарь. М. : Наука, 1971.
